听王荣生教授评课(重点笔记)

《听王荣生教授评课》读书笔记理论篇评课的三种角度：从“教学方法”评课（习俗角度）：着眼于教师，着眼于“怎么教”，着眼于教师的教学技巧、教学艺术、教学风采，讲究的是上课如何精致精彩。从“教学理念”角度评课（因为理念还是要落实在方法上，所以其实还是从教学方法角度评课）：主张平等对话、体现探究学习。从“教学内容”角度评课：就是审视、反思这堂课教师教了什么，进而探寻、体察学生所驻留的学习经验，并考察教学内容与语文课程目标的关联及关联程度。在评价一堂课的教学方法好不好之前，首先要考察它的教学内容对不对；在感受课堂教学的活跃气氛之后，更要关心学生是不是驻留了与教学内容相应的语文体验；还有十分的必要，关注语文课程目标是否有效达成。教学方法可大致分解为四个层面：原理层面（教学方法观）：通过影响教师的思想观念，渗透到教学之中。eg·启发式教学方法、接受式教学方法、发现式教学方法、对话式教学方法、设计教学方法、无指导方法。技术层面（教学策略）：每种方法都有其优点和缺点，当一种教学方法被合适的人用于合适的地方并产生合适的效果时，它就有效，反之就无效。“好”与“坏”并不在于方法本身，更多的还取决于教师，而且几种方法之间往往还存在相互的协调和配合。eg·讲授法、谈话法、演示法、参观法、练习法、讨论法、读书指导法。操作层面（学科具体教学法）：要注意两个方面：1、方法本身是否合理？2、方法的使用在这篇课文里是否合适？（语文教学研究更应该关注这个层面）技巧层面（教学技巧）小结：原理层面灌注在技术层面，体现为操作层面，落实在技巧层面上。教学方法与教学内容其实是一件事物的两个面。从教学方法角度看的是师生生活相互作用的形式（他们在课堂上做什么），从教学内容角度看的则是活动的实质内容。从教学内容入手评课的意义：有利于反映语文教学的实际情况；有利于更妥帖地解释语文教学实践；Eg·《只有一个地球》王是这样评的：这确是一堂成功的课。而成功的要诀，在我们看来，在于教师把握住了适宜的教学内容。具体说是两个方面：一是引导学生体验被课文唤起的情感，二是知道学生将所体验到的情感表现为“抒情的句子”。

上述两方面，是这堂课成功的关键，也是可以转化为语文教学公共财富的。换句话说，说服性演讲的挺度教学，要抓住情感体验这个主要的教学内容；而写作教学，应该致力于指导学生准确地表达所蕴蓄的情感。如果要学习这堂课，我们认为，主要应该学习这两方面。而一旦把学习的要点放在这两方面，也就是正确地把这两方面当做自己的教学内容，那么教学方法的选择空间其实是无限的，完全不必拘泥与教师教法的枝枝节节。怎么样从教学内容角度评课：最低标准：教师知道自己在教什么。①教师对所教内容有自觉的意识②所教的是“语文”的内容③教学内容相对集中。教学内容少而精，内容相对集中，因而使学生学得相对透彻，也是语文课“好课”的底线之一。“乱耕别人的田，荒了自己的地”，这可以说是许多语文课的真实写照。不知道自己在教什么，往往就表现为一堂课充斥着大量与语文关联不大甚至明显无关的东西。较低标准：教学内容正确。①即与听说读写的常态一致②与学术界认识相一致。这就要求教师要反思审议在语文教学届“通行”的“语文知识”，要求教师不断地进行专业知识的进修学习并体现为教学内容的除旧纳新。较高标准：教学内容的现实化。①想教的内容（“教学目标”）与实际在教的内容一致②教的内容与学的内容趋向一致。理想标准：①教学内容与语文课程目标一致②教学内容切合学生的实际需要。在语文教学内容这个含义上，“教师风格”或“教师个性”指的是教师对语文教学内容的选择与创生，即教师对教学内容所做的创造性的开发，是教师“实践知识”的显现。应当鼓励教师的创造性开发，也张扬教师的“实践性知识”，但是开发和张扬是有界限的，语文教师并不能够代替课程，或篡改课程。教学的目标应该是语文课程目标的有效达成。所以，我们必须把某堂课在哪一点上实现了或接近语文课程目标的哪一条及其程度，在评课中放在极为重要的位置。从教学内容角度观课评课意味着什么？引导了语文教学研究关注点的转移，有助于语文教师减少备课的无效劳动。将促使“好课”的形态改变，有助于语文教学回归根本。将使“教师参与课程”、“教师成为研究者”落到实处，有助于语文教师的专业知识发展。对语文可观课评教提出了必要的专业准入的条件，有助于语文年教学研究水平的提升。名课研习篇追求语文教学的效率——魏书生《统筹方法》研习魏书生老师的教学理念：教学的核心问题，是“怎样教才是最有效的”。它包括三个方面：一是教学的效果，通常以学生的成绩水准作为判断的依据。二是教学的效率，一效果与学生的学习时间及教学的代价相比较得出判断。三是教学的吸引力，以学生对继续学习的倾向性作出判断。这方面，魏书生老师是走在最前列的一位。追求效率，需要两个必要条件：一是目标明确，二是方法得当。魏书生老师是这样把握的：第一，学语文就是学教科书。即“字、词、句、篇”、“语、修、逻、常”（知识点，需要知道和记住。）；第二，学语文等于“听、说、读、写”活动（能力）。魏书生老师的“打败教科书”的方法：第一，读整册语文书（即以“教材分析”方法解体整本教科书）；第二，将上述框架里所得出的“语文”明确地分成“死的东西”、“似死似活的东西”和“活的东西”三大块，并分别找到对付它们的办法；第三，将“死的东西”和“似死似活的东西”条理化——主要包括“语文知识树”和“读一类文章的方法”、“划分文章层次的方法”、“归纳中心思想的方法”、“分析写作特点的方法”等，最终纳入数目化的管理系统。Eg·说明文知识——抓住事物的具体特征、从哪几个角度抓特征、说明的顺序、说明的方法。研习内容：关于教学与教学方法：王教授这样开头：“魏老师的这堂课首先引起我们关注的，是教学方法与教学内容的高度一致性。也就是说，教学方法的选择，是为了实现教学内容；教学方法的运用，高效地达成了教学目标。”1、对课文的理解，是学生的理解，教师并没直接讲述文章的“内容”。2、教师的活动与学生的活动是两种不同性质的活动。教师的责任是创设氛围，有效地组织学习，教学语言是简洁使动的，以指导学生投入到学习活动中去。3、学生积极地进行着目标指引的学习活动，学生的活动占据了课堂的大部分时间。小结：这堂课的教学方法和教学内容极不般配：一方面，是极高明地达成了预想的目标，另一方面，目标本身需要审议；一方面，教学方法效率很高、效果很好，另一方面，教学内容很成问题，甚至错误。美、巧、活、实

——欧阳代娜老师《岳阳楼记》研习欧阳代娜老师的教学理念：美、巧、活、实“美”是语文教学艺术的基础，就是说阅读教学中的教学内容要切入文本的精华、精髓。“巧”是语文教学艺术的核心，它是课堂思维训练的最巧入手点，是课文处理的最关键的突破口，它主要落实在关键词句上，尤其要“善于抓住题眼，以一字带动全篇”。“活”是语文教学艺术的契机，要善于启发学生，而要点在于“引而不发，跃如也”。这主要落实在“善于设疑提问”上。设疑切口宜小不宜大，求得以小见大的效果；提出的问题宜少不宜多，求得以少胜多的效果；设疑宜简不宜繁，求得以简驭繁的效果；提问时要问文求道，切忌把思想教育架空。也就是说，提问要围绕、指向核心教学内容的核心点，尤其是关键词句。“实”是语文教学艺术的归宿。也就是教学内容扎实落实。一是课堂教学中强化实践能力，如圈点勾画；二是建立“立体交叉的课堂教学结构模式”。研习内容：一、关于语文教学艺术：教学方法的努力，是为了更有效地实现教学内容，是“教学目的和内容‘选择’方法，而不是相反。”比如欧阳代娜老师的“语文教学艺术”，如果我们把握住以下两个要点：（1）教学内容切入文本的精华、精髓，并聚焦在关键词句等核心点上；（2）教学的各个环节围绕、指向教学内容的核心点，并在课堂教学的一个个点上具体地落实。二、关于“课堂教学的结构”：欧阳代娜老师的“一锅出”：是就教学的一个环节内部说的，要求把语文教学的多项人物巧妙统一在一个环节里，而不是几个方面各行其是，把课堂教学弄成一个一个碎片。正如“巧”：提问要围绕、指向核心教学内容的核心店，尤其是关键词句，即在一个个点上具体地落实教学内容。王教授的“一根筋”教学观：是“把我对教材的理解教给学生”，是从纵向来说的，也就是欧阳代娜老师的“实”：教学的各个环节围绕、指向核心教学内容的核心点，在课堂教学的整个线路上连贯地落实教学内容。三、关于“把我对教材的理解交给学生”：王教授认为，当今的语文教学，应该从“把我对教材的理解教给学生”转移到“把我理解教材的方式教给学生”。变“讲课文”为“教读法”

——潘凤湘老师《<梦溪笔谈>二则》研习关于“讲课文”与“教读法”：讲课文：就是教课文阅读的阐释结论。教读法：就是教理解课文的阅读方法。就阅读教学而言，教师的帮助可能从三个方面入手：一是给学生提供理解课文所必需的百科知识；二是教学生掌握合适有效的阅读方法；三是使学生获得较为正确或较为妥当的理解与感受。以往的教学主要着力于后两个方面。在阅读教学中，教师把阅读方法和理解感受这两个方面中的哪一个至于前台，在教学内容上的落点是有区别的，从而形成了两条线路：一条线路就是“讲课文”，把教学内容的落点放在理解和感受上，把形成何时有效的阅读方法看成是阅读实践中的潜移默化；第二条线路就是“教读法”，把教学内容的落点放在阅读方法上，而把较为正确或妥当的理解与感受看成是方法运用的自然结果。王教授倾向于“教读法”。潘凤湘老师平时的课，主要环节是让学生自己读书，并做读书练习。学生的学习活动大致是6个步骤：（1）默读课文查字典（2）分小小组朗读课文，听写字词（3）核心步骤：写读书练习（4）分小小组相互评读书练习（5）老师将评读书练习（6）整理读书练习，背诵课文。研习内容：一、关于“选文功能”和“学习途径”：王教授在《解读“语文实践”》一文中说道：在语文课程中，学生的“语文实践”至少有三种不同的类型：第一，带有自然学习性质的（听说读写）；第二潜藏着特定语文教学内容（知识），对所要培养的语文实践能力有直接促进作用的；第三，语识转化为语感的语文实践。现在意义的语文课程，更应该要强调后面两类。而第三类的典型做法就是“知识短文+课文”。如果训练项目得当，教学有方，将课文改为教读书方法，就能够让学生由被动听讲变为主动专研。二、关于阅读方法的多个维度：教学内容与教学方法的理解——黄玉峰老师《世间最美的坟墓》研习关于教学内容的理据：散文教学面临的一个难题：如果要合适地教学，必需在“无特征”、“无规范”的散文及散文读写中，找出一些能够揭示散文体性的特征，找出一些可具参考的规范。我们现在只能提问：“这样的散文教什么”“这一篇散文教什么”，还不能问“散文教什么”。散文是真实人与事的抒写，不联系到被写的人与事，谈不上对散文的理解；散文是作者真情实感的流露，离开了写作的这个人，也谈不上对散文的理解。散文是即情即事的产物，脱离了具体的时间和空间，就只能把作品当做言辞的技巧来处理了。因此我们面对散文的言辞表述，我们要试图去把握：它何以说这些，它何以这么说，它何以在这具体的时间和空间里，由这样的人对着这样的人与事这样说？而对言辞与表述有两种把握的途径：一种是文内的，在上下文语境中；一种是文外的，在具体时间和空间的语境中，联系着写的人和被写的人与事。于是就有了这堂课。黄玉峰老师吧“字里行间”的情绪、把“某些词语”字面背后的意思、把由字面背后意思所牵连出来的人和事，当做了《世间最美的坟墓》的教学内容。关于教学方法的理据：如果说，与教学内容的契合程度问题，主要考察教师“教”的方面，那么教学方法的有效性问题，则更关注学生“学”的方面，考察的是学生学习的实际效果。（一）与内容契合程度问题王教授这样起语：“从教学方法的角度看，黄玉峰老师这堂课最引人注目的是两个地方，一个是‘导入’，一个是‘串讲’。”黄玉峰老师是按教学内容有效实现这种用意，来选择、调配教学方法的。教学方法自觉地服务于教学内容的有效实现，也就是我说的教学方法的理据。批评：一堂语文课，运用着多种教学方法。为什么要用这些方法呢？一线的语文老师往往茫然不知，或者是因为流行，或者是因为好看，或者是因为“我喜欢”，或者是因为“我就这样”，不少人甚至还不知道这里有一个“为什么”的问题。“先内容，后方法；为内容，定方法”，这十二个字要把握明白。一切都是为了教学内容的有效实现。这或许也可以扩大到《世间最美的坟墓》之外的散文，尤其是超越了常人思想极限，突破到常人感官和情感无法抵达之深邃处的散文，尤其是洒脱到极致，行文“全无章法”因而更像散文的散文。所以，黄玉峰老师是讲精神的，并且用了适当的方法将他受感染的精神感染给了学生。（二）教学方法的有效性问题行云流水般的家常味——郑桂华老师《安塞腰鼓》研习关于课堂的生态：这就是语文课堂的生态，从近乎麻木，到对事情的感觉，到对课文的感觉，到课文语句的感觉；从读有感觉的语句，到说出自己的感觉，到聆听同学的感觉，到同学们相互之间交流感觉……郑桂华到底有什么本事，短短一节课，就将学生调教到了这样？我建议大家从课堂教学的流程和教学内容的落点这两个角度去研习。关于课堂教学的流程：“流程”教学观，就是根据学生的学情导向这堂课的终点，表现为课堂的生态，就是“学生随着老师走”。语文课堂教学的流程，走向是“预设”的，关节点是精心设计的；但它不是僵硬的，它依据地势而流动，依据学情而可变化，因而具有教学现场的适应性，为教学内容的“生成”留下广阔的空间。课堂教学的流程，可以从几方面看：流程的起点、流程的终点、流程的连贯、流程的走向、流程的疏导处等。《安塞腰鼓》与《世间最美的坟墓》最主要的区别，就在于它的“背后”没有东西。《安塞腰鼓》的所有一切，都在前台，都在它的语言中，作者想要表达的思想，都用他的言语表达了出来呈现在了读者面前。《安塞腰鼓》被称为“艺术散文”，被称为“风情-神韵散文”，它的魅力，恰恰在于作者用如此奇崛的语言生动地表达出来作者想要表达的一切。根据对优秀课例的分析，我初步认定，一堂课的阶段一2-3个为宜；语文教师的备课功夫，要花在对起点的辨认、终点的确定、2-3个环节的把握上；在时间的分配上，大致是喇叭型的，流程越往下走，越要留有充裕的时间，终点处更要充分展开。我认为，郑桂华老师的课抓住了对话教学的实质。对话教学的实质，是教学内容的生成；而教学内容的生成，是在教学流程调控下生成，是朝着流程终点的有方向的生成。关于教学内容的落点：“教学内容的落点”，指的是在一个具体的教学活动中学生实际所学的东西。郑桂华老师是怎么做的呢？她问的是：“有没有发现有些句子传递这种感觉更强烈一些？而有的就不那么明显？”落点在哪里？在“感觉”。谁的感觉呢？学生自己的。所以她接着问：“能不能独立地圈一圈“”结果是学生都能圈出并诉说自己的感觉。下一环节是将感觉引向细腻、丰厚，郑老师是这样说的：“能不能把我们的思考推进一步，想一想为什么是这些句子，他们在句式上有哪些特征？”课例研讨篇探求课例的课程论意义——郭初阳老师《愚公移山》课例研讨一、关于文本解读：目前在语文教学实践中，至少混杂这四种取向的“阅读”。一是概括段落大意和中心思想、寻求“思考与练习”“正确答案”的“作业者”取向；二是以分析课文形式方面为主，归结为生词、语法、修辞、章法（结构特点、语言特色等）的语文教师“职业性阅读”取向；三是遵循2000年《大纲》，以“诵读”为主要样式的“鉴赏者”取向；四是2001年《标准》所倡导的“感受性阅读”，在教学中表现为对“讨论法”的倚重。王教授认为：要关注听说读写的取向问题。我们需要严肃面对的，是郭老师以何种方式来解读《愚公移山》，是其解读方式是否符合学理，是这堂课所体现的阅读取向。韦内·布斯的“过度理解”：文学派批评可以区分为（适度）理解和过度理解，（适度）理解就是去问一些可以在文本中直接找到答案的问题；过度理解则是去问一些作品本文并没有直接向“标准读者”提出来的问题。去问本文并没有鼓励你去问的问题，这一点对诠释（理解/阅读）来说可能非常重要，而且极富于创造性。阿尔都塞的“征候式阅读”：“无辜的阅读”指日常生活经验层面上那种理想化的“直接”阅读，即假设在阅读中不加任何外来因素地直接“看到”作者所表达的全部东西。但阿尔都塞认为“凡阅读必定有罪”，任何人的阅读都只是在一定的知识背景或生活阅历中负载自己主观投射的“看”。当然，这种“罪”是“有道理的罪过”，即他所主张的“征候式阅读”。王教授认为：作为一种社会的公共事业，语文教学中的听说读写取向必须加以彰显，而对取向的任何主张，我们有权利要求主张者作出学理的陈述。也就是说，语文教学中的听说读写取向，是必须“有道理”的，并且必须证明其“有道理”。二、关于课程实施：（承上）除了要求对取向作出学理的陈述外，我们还必须考察这种或那种取向与课程目标的关系。然而要考察取向与课程目标的关系，前提是对语文课程目标——尤其是阶段目标的相关条目，有确切的解释。但目前阶段目标许多条目的本文含义尚缺乏确切的解释，理解因人而异的现象仍相当严重地存在，所以我们不能认同对这堂课所体现的阅读取向的任何赞赏或者反对，除非他们能进行上述的分析。在语文教学内容这个含义上，“教师风格”或“教师个性”，指的是教师对语文教学内容的选择与创生，即在语文课程与教学内容研制严重落后的情况下语文教师对教学内容所做的创造性的开发，或者说，是教师“实践性知识”的体现。显然这里有两面性。在语文课程与教学内容研制严重落后甚至空缺的情况下，应该鼓励教师的创造性开发；即使在课程与教学内容研制相当齐备的情况下，也应该大力张扬教师的“实践性知识”。但是，开发和张扬是有界的，教师并不能代替课程或者篡改课程。这以为这教师对教学内容的开发需要审议，教师的“实践性知识”需要反思。我们现在面临的问题其实相当棘手：一方面，语文课程内容的研制严重落后甚至空缺（不知道该教什么），另一方面，课堂里的语文教学内容随意性过大（不知道在教什么）；一方面，语文教学内容的“教师风格”或“教师个性”显著而需要对其合理性、合法性进行审议反思，另一方面，语文课程标准的阶段目标的许多条目的本文含义尚缺乏确切的解释。在我看来，出路在于——语文课程目标和“教师风格”或“教师个性”，语文课程内容研制和语文教学内容审议反思，双向或多向的互动。语文“好课”的标准，我称之为“最低标准”。阐释结论与解读方式，在频频上出“坏课”的老师身上往往是分裂的，而对于上出“好课”的老师来说，他们是胶合在一块，不过是同一件事物的两个侧面。因为能上出“好课”的教师对文本的阐释结论，是自觉地用一种“有道理”的解读方式得出的。但对语文教学来说，教师在课堂中所关注所展现的是结论这一侧面还是解读方法这一侧面，实际上会构成不同的课程与教学内容。对学生的学习来说，由于很难同时注意到教师所呈现的侧面和所隐蔽的另一侧面，在还不能熟练运用这种解读方式之前，阐释结论与解读方式在他们身上往往也是分裂的。小结：这堂课给我的感觉是，教师按自己的解读理路阐释文本的意图非常明显，但似乎在学生身上没有显效；教师在这节课设计最巧、用力最猛的地方，即由一系列“假如”牵引的讨论，也许对学生的阅读行为并不产生实质性的影响。课例评析合宜的教学内容是一堂好课的最低标准——《竹影》课例评析什么叫合宜的语文教学内容？最起码有两个要求：一是教师对自己的教学内容要有意识，即知道自己在教什么，并且知道自己为什么要教这些内容；二是一堂课的教学内容要相对集中因而使学生学得相对透彻。王教授这样评“这两段写出了光的_____；表达了孩子对光的______感情”：这里教师犯了两个错误：（1）混淆了科学观察（说明）和文学观察（描写），把作者所感之景误读为人人能见者的自然之景；（2）混淆了心身感受和理性概括，对文学描写重在感悟体验，而不是用概念化的语言去篡改、替代。王教授这样小结：这是一堂由多人谋划、演练多次、具有较高教学技巧教师执教的、被某省评为获奖的课，在我看来一无是处。第一，教师不知道在教什么（教学内容有许多是错误的），听课的人从给语文的角度也分析不出在教什么（有许多东西与语文、与《竹影》的解读鉴赏无关），相比学生也弄不懂这堂课在学什么。第二，一堂课从文章的开头到结尾，从文本的“可讲处”到“可延伸处”，大大小小，几乎有二十个“教学内容”，实际上等于什么也没有教、什么也教不会。从散文文体的引导作用看散文教学内容的合宜性——《绝版的周庄》课例评析“阅读与写作思维也可以说是一种文体思维。阅读离开了文体，必定是不得要领的。”在散文预读教学中，文体是合理选择、创生散文预读教学内容的重要维度；散文的体式特征、两栖性特点等，对散文教学内容的选择都有重要的引导作用。这是一份质量较高的散文教学案例，但从散文文体对散文教学内容选择的引导这一角度来看，该案例的教学内容颇需要斟酌。一、散文的体式对教学内容的引导：不同于书法作者对历史文化意蕴，或现实生存境遇的思古幽情的学者散文，《绝版的周庄》是一片写景抒情散文。在作者摇曳多姿的笔下，更多的是古朴、典雅又颇具民族味的周庄景物，融注更多的是作者对周庄的渴慕与珍爱之情。因此，这决定了《绝版的周庄》的教学重点应该引导学生体悟作者对周庄的渴慕与珍爱之情，而不是把作者对周庄当前人文环境、人文景观能否保存完好的担忧之情作为散文阅读教学的主要内容。在理解“绝版”意义的教学过程中，教师应该引导学生从作者笔下的一景一物的特点入手，而理解这些景物需要老师引导学生体味形象性、生动性的富有感染力的散文语体，从具体的语句用词、修辞手法中感悟周庄的特点与渗透于这些特点中的关于“绝版”的意义。二、散文的语体对教学内容的制约：“语体”指语言运用的风格，包括口头语体与书面语体。书面语体可分为科学语体、公文语体、文艺语体。而文艺语体以形象性、生动性，富有感染力为显著特征。散文语体属于文艺语体，为了是散文的情感更能打动读者，作者一般要采用各种各样的修辞手法，如拟人、比喻、对偶、通感、夸张、接待等等，来增强散文语体的形象性与生动性。散文语体与文章语体（科学语体与公文语体合称“文章语体”）的区别在于：散文是艺术，描绘作者的情感世界和思索过程，重在冶情，读者阅读散文，以“悟意审美”；文章是写实，真是、客观地反映客观事物，读者阅读文章，目的是“得以致用”。这就决定了散文与文章在教学内容选择上的区别：散文的教学内容，终点在于语言的品味和感悟过程；文章的教学内容，终点在于理解、筛选信息的分析与归纳过程。本课因为混淆了散文语体与文章语体，因而没有引导学生体味言语的意识。《绝版的周庄》是一篇写景抒情散文，只有引导学生驻足于字里行间进行言语的具体品味，才能真切地感悟散文的情感内容，才能达成“悟意审美”的目的。如果有较强的散文语体意识，教师就会引导学生感受比喻与拟人的妙处，引导学生理解这两种修辞手法是怎样具体地表达了作者情感。三、散文两栖性对教学内容的影响：散文两栖性指的是散文兼具文学与文章的性质，兼具文学审美与实用功能。作为一篇写景抒情的散文，《绝版的周庄》不管在内容层面还是在语言表达层面给予读者的是一种审美的感受，一种情感美的享受。从散文的功能来看，它更偏向于审美功能。因而在拓展延伸中，语文老师应侧重与引导学生以审美的视角进一步挖掘散文的内涵，感受散文的情感美，而不应该以实用性、功利性的眼光来审视散文内容。本篇散文的拓展延伸，笔者以为可以通过以下几种途径展开：（1）同题材的散文进行比较；（2）不同体式的散文进行比较；（3）不同历史时期的散文作品放在一起进行对比。“文章是案头之山水，山水是地上之文章”——课堂上老师的导入语。文学作品的理解欣赏——《哦，香雪》课例评析说的不对的地方，还请大家批评。一、对教师“想教什么”的讨论：这堂课教师想教的内容，是相当清晰、比较集中的。其实老师在分析时是有方法在里头的，但这个方法本身没有作为一个显性的教学内容来教，所以整堂课看起来就是对文本主题思想的探究，或者说是“确认”。二、对“实际在教什么”的讨论：在自主阅读之后，学生谈对小说主题的个人感受。教师把这一点作为教学的起点，应该说很好。只是老师没舍得在这里花时间，也许一展开，教学线路就要发生变化，不过最后的效果可能会更好，因为显然学生对主题有不同的理解。从老师在课堂里实际教学的情况看，教学内容更多地指向一个结论，即这篇小说的主题是什么或者应该是什么。对这堂课“实际在教什么”，我做了一些分析。大概是两个方面：一是通过细节得出结论；二是在阅读时形成了对主题的某种认识后，寻找更多的细节来进一步印证主题。我觉得这样似乎不太妥当，特别是文学作品。一个文学作品的理解，指向一个确切的结论，从教学的角度来说，除非是经典名篇（“定篇”）方可如此。但有些作品，比如本课，一般适合于教阅读的方式，比如通过细节去探究主题等，而不是去强调得出某个特定的结论。在教学的时候，不是先确立某一个观点（即对小说主题的认识），然后再看有哪些细节可以支撑这一观点；而应该倒过来，先读细节，看对这些细节有哪些理解，再从这些细节中去探寻作品的主题。这堂课，老师侧重在了主题概括的材料支撑上。这样，细节的理解被固定了，只能这么理解，而且只有这一种理解。而我认为的欣赏理解，是一个双向的关系：细节的理解形成了主题的认识；对主题的感受，又影响着对细节的理解。细节本身就含有多种理解的可能。三、对“学生可能学了什么”的讨论：面对学生理解出现了分歧的课堂，理想的结果应该是：坚持第一个观点的学生有更深的理解，坚持第二个观点的学生应该有更多的或者更丰富的例证阐述。更理想的结果，应该是两个同学彼此体验到了对方的理解。四、对文学阅读教学的建议：我建议主要教阅读的方式。也就是说，不是教对这些作品的理解结论，而是去教怎么理解文学作品。比如怎么去读小说，用什么方法读呢，用什么方式去读传统小说呢，用什么方式去读现代派小说呢，如何探究小说的主题呢。如果这样，学生按照老指导的阅读方式，根据他们自己的经验去探究主题，就可能形成对小说主题的多种结论，这才是文学阅读的常态。小说的阅读方式，我们把它分为三个方面：一是主体态度，以怎样的阅读姿态来阅读小说。二是体式的讲究，不同的小说有不同的读法。三是程序性的知识，比如细节怎么读，如何辨认象征等。文学作品的欣赏理解，老师应该更多地从怎样阅读这一角度来教学生阅读的方式、阅读的方法、阅读的态度，而不是要去拘泥于对作品的特定阐释。在语文课上，理解和感受应该是学生自己的，老师不是教你理解感受的结论，而是去教理解感受的方式。引子、主题及文章体式——窦桂梅老师《晏子使楚》课例研讨一、课例阐释：关于选文的定位“定篇”是使学生透彻地领会选文本身，理解和欣赏经典名篇的思想和艺术；“样本”是解决学生在阅读这类文本时所发生的困难或问题，在对选文的感受和理解过程中使学生体验到应该怎样阅读、怎样写作；“例文”是以选文的某个点或某个侧面为例，使学生透彻地学习语文知识，包括诗和文以及如何读写的事实、原理、技能、方法、策略、态度等，语文知识的学习形成或加深对选文这些点或侧面的理解感受；“用件”是利用选文所讲的东西或者从选文所讲的某一点出发，使学