从传统到现代：英国师范教育大学化的历史演进与启示

一、引言1.1研究背景与意义在全球教育变革的浪潮中，师范教育作为培养教师的关键领域，始终是各国教育改革的重点关注对象。英国师范教育大学化的发展历程，在国际师范教育变革中占据着关键地位。自19世纪末英国师范教育大学化初见端倪以来，历经百余年的发展，英国在师范教育大学化的道路上不断探索与实践，形成了一套具有独特英国特色的师范教育体系。英国师范教育大学化的发展并非一帆风顺，而是在不同历史时期，受到社会政治经济背景、教育发展状况以及大学自身优势等多种因素的交织影响，逐步演变而来。在这一过程中，英国师范教育经历了从早期的师范院校独立培养，到与大学逐步融合，再到如今以大学为主体的师范教育模式的转变。这一转变不仅体现了英国师范教育在不同历史时期对社会需求的适应性调整，更反映了其在追求卓越教师培养质量道路上的不懈努力。在当今时代，随着全球化进程的加速和知识经济的兴起，国际竞争日益激烈，而教育作为提升国家竞争力的核心要素，其质量的高低直接关系到国家的未来发展。教师作为教育的直接实施者，其专业素养和教学能力的高低，对教育质量起着决定性的作用。因此，世界各国纷纷加大对师范教育的改革力度，以培养出适应时代发展需求的高素质教师队伍。在这样的国际大背景下，英国师范教育大学化的发展经验，为其他国家的师范教育改革提供了宝贵的借鉴范例。我国师范教育正处于深化改革的关键时期，面临着诸多挑战与机遇。在新时代背景下，社会对教师的专业素养和综合能力提出了更高的要求，不仅要求教师具备扎实的学科知识和教学技能，还要求教师具备创新能力、教育研究能力以及国际视野等。然而，我国传统的师范教育模式在一定程度上存在着与时代发展需求不相适应的问题，如师范教育的学术性与师范性融合不够紧密、实践教学环节相对薄弱、教师教育的开放性和多元化不足等。英国师范教育大学化的发展历程中，积累了丰富的经验，在如何提升师范教育的学术水平、加强实践教学、促进大学与中小学的合作以及完善教师教育质量保障体系等方面，都有着许多值得我们深入研究和借鉴之处。通过对英国师范教育大学化的研究，我们可以从中汲取有益的经验和启示，为我国师范教育改革提供新的思路和方法，推动我国师范教育朝着更加科学、合理、高效的方向发展，从而培养出更多适应新时代需求的高素质教师，为我国教育事业的蓬勃发展奠定坚实的基础。1.2研究方法与创新点本研究综合运用多种研究方法，力求全面、深入地剖析英国师范教育大学化这一复杂的教育现象。历史研究法是本研究的重要方法之一。该方法旨在运用历史资料，按照历史发展的顺序对过去事件进行研究，着重对以往的教育制度、教育思想等进行探究。在本研究中，通过梳理英国师范教育大学化的历史脉络，从19世纪末师范教育大学化的萌芽，到20世纪不同阶段的发展与变革，详细分析各个时期的社会政治经济背景、教育政策法规以及师范教育自身的发展状况，从而揭示英国师范教育大学化的发展规律和内在逻辑。例如，在研究英国师范教育大学化的起源时，深入探讨当时英国社会对教育人才的需求、大学在教育领域的角色转变等因素，为后续研究奠定坚实的历史基础。这种方法能够系统地研究英国师范教育大学化以往的发展及其变迁的原因，从各种事件的关系中找到因果线索，演绎出造成当前师范教育模式的原因，并对其未来发展趋势进行合理推测。案例分析法在本研究中也发挥着关键作用。通过选取英国具有代表性的大学，如剑桥大学、牛津大学等，深入分析其在师范教育大学化进程中的具体实践案例，包括课程设置、教学方法、师资队伍建设、与中小学的合作模式等方面。以剑桥大学的教育学院为例，详细研究其教师教育课程体系，如何将学科知识与教育理论有机结合，以及在教学实践中如何培养学生的教学技能和创新能力。通过对这些具体案例的深入剖析，探讨英国师范教育大学化在实践过程中的优势与不足，以及面临的挑战和应对策略。案例分析法能够提供丰富、详细的教育现象描述，有助于深入理解英国师范教育大学化在实际操作中的复杂性和多样性，为我国师范教育改革提供具有实际参考价值的经验和启示。比较研究法也是本研究不可或缺的方法。将英国师范教育大学化的发展历程、模式与其他国家，如美国、德国等进行对比分析，从国际视野的角度审视英国师范教育大学化的独特之处和共性特征。分析美国师范教育在大学化过程中强调实践与理论结合的特点，以及德国注重教师专业素养培养的模式，与英国的情况进行对比，找出差异和相似之处。通过这种比较，能够更全面地认识英国师范教育大学化的本质和价值，为我国师范教育改革提供更广泛的借鉴思路。同时，将英国师范教育大学化的不同阶段进行纵向比较，分析其发展过程中的变化和趋势，进一步明确其发展规律和影响因素。本研究的创新点主要体现在以下几个方面。在研究视角上，采用多维度的分析视角，不仅从历史发展的角度梳理英国师范教育大学化的历程，还从社会、政治、经济、文化等多个维度深入剖析其背后的驱动因素和影响。这种多维度的分析方法能够更全面、深入地理解英国师范教育大学化这一复杂的教育现象，避免了单一视角研究的局限性。在研究内容上，注重对英国师范教育大学化过程中的具体实践案例进行深入分析，通过实际案例揭示其在课程设置、教学方法、师资队伍建设等方面的成功经验和存在的问题，为我国师范教育改革提供更具针对性和可操作性的建议。在研究成果的应用上，紧密结合我国师范教育改革的实际需求，将英国师范教育大学化的经验与我国的国情相结合，提出具有针对性和实用性的启示和建议，为我国师范教育的发展提供切实可行的参考。二、英国师范教育大学化的历史溯源2.1师范教育大学化前的英国师范教育在英国师范教育大学化之前，其师范教育经历了漫长的萌芽与初步发展阶段。这一时期，英国师范教育的发展与社会的变革、教育需求的增长密切相关，呈现出独特的发展轨迹。18世纪中叶，英国的工业革命带来了社会的巨大变革，经济迅速发展，人口增长，城市化进程加快。这些变化对教育产生了深远影响，尤其是对初等教育的需求急剧增加。在此背景下，英国的师范教育开始萌芽。最初，英国的初等教育主要由教会和慈善机构负责。这些机构出于宗教传教和社会慈善的目的，开办了各类学校，如慈善学校、星期日学校等，为贫困儿童提供基本的教育。然而，这些学校的师资来源复杂，大多没有经过专业的培训，教师素质参差不齐，难以满足教育发展的需求。为了解决师资短缺和质量不高的问题，19世纪初，英国出现了两种重要的师资培训制度：导生制和见习生制。导生制，也被称为贝尔-兰卡斯特制，由英国国教会的贝尔和公谊会的兰卡斯特分别创立。这种制度的基本做法是，先对年龄较大、成绩较好的学生进行教学，然后由他们担任导生，去教其他学生。导生制在一定程度上缓解了师资不足的问题，使得更多儿童能够接受教育。但由于导生本身缺乏专业的教学训练，教学质量难以保证。见习生制则是让13-14岁的儿童在学校中跟随资深教师学习，一边学习一边协助教学，经过几年的见习后，成为合格的教师。见习生制为培养年轻教师提供了一种途径，但同样存在着培训不系统、缺乏专业理论指导等问题。随着初等教育的进一步发展，对教师的专业要求越来越高，导生制和见习生制逐渐无法满足需求。19世纪40年代，英国出现了第一所私立公助的巴特西师范学院，这标志着英国师范教育进入了一个新的阶段——师范院校培养阶段。此后，师范学院在英国各地陆续建立，这些师范学院大多由教会或慈善机构资助，以培养初等学校教师为主要目标。师范学院的课程设置逐渐系统化，除了教授基本的学科知识外，还开始注重教育理论和教学方法的培训。例如，会开设教育学、心理学、教学法等课程，使学生能够掌握一定的教育专业知识和技能。然而，这些师范学院在发展初期，仍然面临着诸多问题，如资金不足、师资力量薄弱、教学设施简陋等。19世纪后期，英国政府开始逐渐加强对教育的干预。1870年，英国颁布了《初等教育法》，这是英国教育史上的一个重要里程碑。该法案规定政府有责任为所有儿童提供初等教育，并强制实施。这一法案的颁布，极大地推动了英国初等教育的普及，也对师范教育提出了更高的要求。为了满足义务教育对师资的大量需求，英国政府加大了对师范教育的投入，师范学院的数量和规模不断扩大。同时，政府开始对师范学院的课程设置和教学质量进行规范和监督，要求师范学院提高教师的培养标准，加强教育理论和实践教学的结合。在这一时期，英国师范教育的师资培养特点主要体现在以下几个方面。一是师范教育主要以培养初等学校教师为主，中等学校教师的培养相对滞后。中等学校的教师大多由大学毕业生担任，他们虽然具有较高的学术水平，但缺乏专业的教育教学训练。二是师范教育的课程设置以实用性为主，注重培养学生的教学技能和实践能力。教育理论课程相对较少，且大多停留在理论层面，与实际教学的联系不够紧密。三是师范教育的师资队伍整体素质有待提高。许多师范学院的教师本身没有接受过系统的师范教育，缺乏教育教学的专业知识和经验。四是师范教育的地区发展不平衡。大城市和经济发达地区的师范教育相对发达，而偏远地区和经济落后地区的师范教育则较为薄弱，师资短缺和质量不高的问题更为突出。师范教育大学化前的英国师范教育，在教会和慈善机构的推动下，从无到有，逐步发展起来。虽然在发展过程中面临着诸多问题和挑战，但为后来师范教育大学化的发展奠定了基础。随着社会的发展和教育需求的不断变化，英国师范教育逐渐向大学化方向迈进，开启了新的发展篇章。2.2师范教育大学化的初步形成（19世纪-20世纪初）19世纪，英国社会经历了深刻的变革，工业革命的持续推进使英国从农业社会迅速向工业社会转型，城市化进程加速，经济结构发生重大调整。在这一背景下，社会对教育的需求呈现出前所未有的增长态势，不仅要求扩大教育规模，更对教育质量和教师素质提出了更高的期望。工业革命带来了新兴产业的崛起，对劳动者的知识和技能水平要求不断提高，这使得教育成为培养适应工业社会发展所需人才的关键。同时，随着民主思想的传播和社会阶层的流动，民众对教育公平的诉求日益强烈，希望更多人能够接受优质的教育。在这样的社会变革背景下，英国的师范教育面临着巨大的挑战和机遇。传统的师范教育模式，如导生制和见习生制，已无法满足社会对高质量教师的需求。导生制下的导生自身缺乏系统的专业训练，教学质量难以保证；见习生制虽然让见习生在实践中积累了一定经验，但缺乏理论知识的深度和广度。师范院校培养阶段虽然在一定程度上改善了师资培养的状况，但师范学院自身存在的诸多问题，如资金短缺、师资力量薄弱等，限制了其进一步发展。为了应对这些挑战，英国开始探索师范教育的改革之路，大学逐渐参与到师范教育中来，师范教育大学化的进程由此开启。19世纪70年代，《初等教育法》的颁布推动了英国国民教育的发展，也对师范教育提出了新的要求。为了满足义务教育对大量合格初等学校教师的需求以及进一步提升教师的专业水平，教育部长帕特克里・卡明先生建议英国大学和大学学院开设走读制学院来培养师资，这一建议成为当时的一项重要政策。1890年，教育署颁布法令，允许大学和大学学院建立走读制学院，并在第187号文件中制定了管理和指导这些新机构的具体条例，同时对政府给予大学和走读制学院的助学金管理也作出了相应规定。此后，大学走读制学院迅速发展，截至1900年，新成立的18个大学走读制师范学院就拥有1355名学生。这些走读制学院的出现，标志着大学开始涉足师范教育领域，为师范教育注入了新的活力。在大学内设置师范教育机构的同时，地方师范学院也在不断发展。随着英国教育的普及和发展，地方师范学院在培养地方教师方面发挥着重要作用。一些地方师范学院积极与当地的中小学合作，开展教育实践活动，使学生能够更好地将理论知识与实践相结合。地方师范学院还注重与当地社区的联系，了解当地的教育需求，为当地培养了大量适应地方教育特色的教师。这一时期，师范教育大学化的特点逐渐显现。在课程设置上，开始注重学术性与师范性的结合。大学凭借其深厚的学术底蕴，为师范生提供了更广泛的学科知识和更高水平的学术训练，使师范生不仅具备扎实的教学技能，还拥有较高的学术素养。例如，在一些大学的师范教育课程中，除了教育理论和教学方法等师范类课程外，还增加了大量的学科专业课程，拓宽了师范生的知识视野。在教学方法上，引入了大学的研究性教学方法，鼓励学生积极思考、探索问题，培养学生的创新能力和独立思考能力。这种教学方法的转变，使师范教育从传统的注重知识传授向注重学生能力培养转变。在师资队伍建设方面，大学的教授和学者参与到师范教育中来，提升了师范教育的师资水平。这些教授和学者具有丰富的学术研究经验和专业知识，他们的加入，为师范教育带来了新的理念和方法。师范教育大学化的初步形成，为英国师范教育的发展带来了新的机遇和变革。它在一定程度上满足了社会对高质量教师的需求，提升了教师的专业素养和教育教学水平。然而，这一时期的师范教育大学化仍处于起步阶段，在发展过程中还面临着诸多问题，如大学与师范教育的融合不够深入、师范教育的独立性和专业性受到一定影响等。这些问题将在后续的发展中逐渐得到解决和完善。三、英国师范教育大学化的发展历程3.1政策演变与推动3.1.1早期政策与师范教育纳入高等教育19世纪后期，英国的工业革命持续深入，社会经济迅速发展，对教育的需求也发生了巨大变化。随着义务教育的逐步普及，对合格教师的需求日益迫切。传统的师范教育模式，如导生制和见习生制，已无法满足社会对高质量教师的要求。在这种背景下，英国政府开始积极探索师范教育的改革之路，大学逐渐参与到师范教育中来。1888年，英国大学开始设立培养公立中小学教师的“走读培训学院”，这一举措具有开创性意义，标志着师范教育正式被纳入高等教育的范畴。在此之前，师范教育主要由师范院校承担，这些院校在师资、教学资源等方面相对薄弱，难以提供高质量的教师培训。而大学具有深厚的学术底蕴、丰富的教学资源和优秀的师资队伍，能够为师范教育注入新的活力。“走读培训学院”的设立，使得师范教育能够借助大学的优势，提升教师培养的质量和水平。1890年，教育署颁布法令，允许大学和大学学院建立走读制学院，并在第187号文件中制定了管理和指导这些新机构的具体条例，同时对政府给予大学和走读制学院的助学金管理也作出了相应规定。这些政策的出台，为大学走读制学院的发展提供了有力的支持和保障。大学走读制学院迅速发展，截至1900年，新成立的18个大学走读制师范学院就拥有1355名学生。这些学院的出现，不仅扩大了师范教育的规模，还为师范教育带来了新的教育理念和教学方法。在课程设置方面，大学走读制学院注重学术性与师范性的结合。除了开设教育理论、教学方法等师范类课程外，还增加了大量的学科专业课程，拓宽了师范生的知识视野。在教学方法上，引入了大学的研究性教学方法，鼓励学生积极思考、探索问题，培养学生的创新能力和独立思考能力。在师资队伍建设方面，大学的教授和学者参与到师范教育中来，提升了师范教育的师资水平。这些教授和学者具有丰富的学术研究经验和专业知识，他们的加入，为师范教育带来了新的理念和方法。20世纪初，“走读培训学院”逐步改称为大学的教育院系。这一转变进一步加强了师范教育与大学的融合，使师范教育能够更好地利用大学的资源和优势。大学教育院系在课程设置、教学方法、师资队伍建设等方面不断进行改革和创新，推动了师范教育的发展。教育院系注重教育研究，开展了一系列关于教育理论、教学方法、教育心理等方面的研究，为师范教育的发展提供了理论支持。教育院系还加强了与中小学的合作，建立了实习基地，为师范生提供了更多的实践机会。1904年，第一所地方公立师范学院赫理福德郡训练学院建立，开始了英国地方教育当局直接参与师范教育的历史。此后，地方公立师范学院在英国各地陆续建立，这些学院在培养地方教师方面发挥了重要作用。地方公立师范学院积极与当地的中小学合作，开展教育实践活动，使学生能够更好地将理论知识与实践相结合。地方公立师范学院还注重与当地社区的联系，了解当地的教育需求，为当地培养了大量适应地方教育特色的教师。到1914年，英国现代师范教育体系基本确立。这一体系以大学教育院系和地方公立师范学院为主体，形成了较为完善的教师培养体系。大学教育院系主要培养中学教师，注重学术性和专业性；地方公立师范学院主要培养小学教师，注重师范性和实践性。两者相互补充，共同为英国的基础教育提供了师资保障。英国现代师范教育体系的建立，为英国师范教育的进一步发展奠定了坚实的基础。它标志着英国师范教育进入了一个新的发展阶段，为培养高质量的教师提供了有力的支持。3.1.220世纪的政策变革与师范教育体系调整20世纪是英国师范教育大学化发展的关键时期，期间经历了多次政策变革，这些变革深刻地影响了师范教育体系的调整与发展。第一次世界大战后，英国社会对教育的需求发生了显著变化。随着初等教育的普及和中等教育的扩张，对教师的数量和质量提出了更高的要求。1944年，英国颁布了《巴特勒教育法》，这是英国教育史上的又一个重要里程碑。该法案确立了“人人有权受中等教育”的观念，对英国的教育体制进行了全面改革，也对师范教育产生了深远影响。根据该法案，英国建立了由初等教育、中等教育和继续教育组成的公共教育系统，这使得师范教育需要为不同层次的教育培养教师。二战结束后，英国中学教师主要由大学的教育系培养。大学教育系招收大学本科毕业（学制3年）的学生，进行为期1年的教育专业学习，这种培养模式注重学术性与专业性的结合，为中学培养了一批具有较高学术水平和专业素养的教师。地方师范学院则主要承担培养小学教师的任务，招收高中毕业生，学制2年。地方师范学院的课程设置更加注重师范性和实践性，强调培养学生的教学技能和教育实践能力，以满足小学教育对教师的实际需求。1963年，罗宾斯委员会发表了《罗宾斯报告》，该报告对英国高等教育的发展产生了重要影响，其中也涉及师范教育的改革。报告建议扩大高等教育的规模，提高高等教育的质量。在师范教育方面，提出将大学教育系和地方教育学院改为“教育学院”，并使其成为独立的管理机构。教师培训的规格提升为3年制专业教师合格证书的获得者，同时必须提供4年制的教育学士学位课程。报告还建议把教育学院的学位授予权、行政权和财务管理权逐步移交给大学。这一改革举措旨在整合师范教育资源，提高师范教育的地位和质量，加强师范教育与大学的融合。1964年，英国决定将一些水平较高的师范学院改为教育学院，开设4年制教育学士学位课程。这一政策调整使得师范教育的层次得到了提升，培养出的教师具有更高的学术水平和专业素养。教育学院的课程设置更加注重学术性与师范性的融合，除了教育理论和教学方法等课程外，还增加了更多的学科专业课程和教育研究课程，培养学生的教育研究能力和创新思维。20世纪70年代，随着英国人口出生率的下降和教育普及程度的提高，师资需求量逐渐减少。政府决定不再向教育学院提供经费，这一政策迫使一些教育学院与大学合并。到20世纪80年代，单一的以师资训练为目标的教育学院已基本不存在，师范教育作为一个专业，融入到大学和继续教育实施机构中。这种调整使得师范教育能够更好地利用大学和继续教育机构的资源，实现资源的优化配置，提高师范教育的效率和质量。在大学中，师范教育与其他学科相互交流、相互融合，为师范生提供了更广阔的学术视野和发展空间。20世纪80年代以来，英国政府对教师教育的重视程度不断提高，出台了一系列政策措施，加强对教师教育的管理和规范。1992年，英国成立了教师培训署（TTA），负责规划和管理英国所有的教师职前教育活动。TTA制定了统一的教师教育课程标准和教师资格标准，加强了对教师教育机构的评估和认证，确保教师教育的质量。政府还加强了对教师教育实践环节的重视，要求每门师资培训课程必须保证师范生至少18周的中小学教学实践时间，以提高师范生的教学实践能力。在20世纪的发展历程中，英国师范教育政策的变革与师范教育体系的调整紧密相连。这些政策变革在不同时期，根据社会发展的需求，对师范教育的培养目标、课程设置、师资队伍建设以及管理体制等方面进行了不断的改革和完善，推动了英国师范教育大学化的发展，使其逐渐形成了适应时代需求的教师教育体系。三、英国师范教育大学化的发展历程3.2现行制度与特点3.2.1基础教育阶段与职前教师教育阶段划分英国的基础教育体系较为完善，具有明确的阶段划分。目前，英国的基础教育主要分为四个阶段：4-6岁为第一阶段，通常是幼儿教育阶段，这一时期着重培养幼儿的基本生活技能、认知能力和社交能力，为后续的学习奠定基础；7-11岁为第二阶段，属于小学教育阶段，在这个阶段，学生开始接受系统的学科知识教育，如数学、英语、科学等，同时也注重培养学生的综合素质和兴趣爱好；12-14岁为第三阶段，是初中教育阶段，课程设置更加丰富多样，除了基础学科的深化学习外，还增加了一些选修课程，如艺术、音乐、体育等，以满足学生的个性化发展需求；15-16岁为第四阶段，属于高中教育的前期阶段，学生在这一时期会面临课程选择和职业规划的初步思考，课程难度进一步提高，对学生的自主学习能力和综合素养要求也更高。与之相对应，英国的职前教师教育也分为四个阶段，这种划分与基础教育阶段紧密相连，旨在培养能够适应不同基础教育阶段教学需求的教师。每个获取合格教师资格的教师必须至少会教两个阶段的学生，这就要求职前教师在培训过程中，全面了解不同阶段学生的身心发展特点、学习需求和教学方法，具备跨阶段教学的能力。在第一阶段的职前教师教育中，主要培养教师对幼儿教育的基本理念和方法的理解，注重培养教师与幼儿的沟通能力、观察能力以及引导幼儿进行初步学习和探索的能力。教师需要掌握幼儿心理学、教育学的基本理论，了解幼儿的认知发展规律和行为特点，能够设计和组织适合幼儿的教学活动。第二阶段的职前教师教育侧重于小学教育阶段的教学技能和知识储备。教师不仅要精通小学各学科的教学内容，还要掌握有效的教学方法和策略，如如何激发学生的学习兴趣、如何组织课堂教学、如何进行课堂管理等。同时，教师还需要具备一定的教育研究能力，能够不断反思和改进自己的教学实践。第三阶段的职前教师教育针对初中教育阶段，要求教师具备更深入的学科知识和更灵活的教学方法。初中学生正处于身心快速发展的时期，具有较强的好奇心和求知欲，但也面临着学习压力和青春期的困惑。因此，教师需要了解初中学生的心理特点，能够引导学生正确应对学习和生活中的挑战，培养学生的自主学习能力和创新思维。第四阶段的职前教师教育主要面向高中教育阶段，强调教师对学科知识的深度和广度的掌握，以及对学生职业规划和升学指导的能力。高中学生面临着高考和未来职业选择的重要决策，教师需要帮助学生了解自己的兴趣和优势，指导学生选择适合自己的课程和专业，为学生的未来发展提供有力的支持。3.2.2师资培训课程与实践要求英国的师资培训课程丰富多样，旨在全面提升师范生的专业素养和教学能力。目前，英国的教师培训主要实施两种不同的模式：一种是学科专业学习与教育专业训练同时进行的“4+0”模式，它以“教育学士学位”（BachelorofEducation，简称BEd）课程为代表，主要培养小学教师；另一种是学科专业学习与教育专业训练先后进行的“3+1”模式，即先获得学科专业的学士学位，再接受一年的教育专业训练，它以“研究生教育证书”（PostgraduateCertificateofEducation，简称PGCE）课程为代表，主要培养中学教师。BEd课程由大学、非大学的多科技术学院与高等教育学院提供，入学要求与大学其他本科的招生标准持平或更高。其中，数学和英语两门学科的中等教育会考合格证书是入学的必要条件。其课程由教育理论、教学技能、教学实践经验、主要课程四部分构成。以爱丁堡大学莫雷教育学院（MorayHouseschoolofEducation，theUniversityofEdinburgh）2005-2006年度BEd初等教育专业课程计划为例，学院第一、二学年的主要学科课程包括数学、语言、环境研究、宗教和德育、表达艺术；教育理论课程包括教育思想、终身发展与学习、学习与教学、教育的社会背景等内容。后两学年中，数学、语言、表达艺术仍然是主要的核心课程；教育理论课程集中在发展学生的专业责任，以满足教育过程各个阶段课程的需要。最后一年主要包括一个专业计划，即对教与学的某一方面进行行动研究，也就是教学实践。实习通常在中小学进行，由中小学和大学教师合作指导。此外，还提供大量的选修课，如现代语言、科学、技术与环境；宗教、道德与哲学研究；儿童文学；英国课程历史；小学主题教学；合作学习；家庭、学校与社区；信息与传播技术；个人、社会与健康教育；教师工作的专业与政策背景；学习的额外支持等，学生必须至少选择一门课程进行选修。PGCE课程的招生对象是希望担任教师的大学非教育专业毕业的本科生。根据中央教育局的规定，意欲在中学从事教学工作的人，其在普通中等教育证书考试中英语和数学的成绩必须合格。课程学制一年，之后，学生可获得研究生教育证书，拥有教师的法定资格。该课程主要由学科研究（SubjectStudies）、专业研究（ProfessionalStudies）、教学实践经验（PracticalTeachingExperience）三个要素组成。以伦敦大学教育学院（theInstituteofEducation，UniversityofLondon）2005-2006年度面向中学的PGCE课程计划为例，课程主要由“作为实践活动的教学”（TeachingasaPracticalAction）、“影响教学的背景”(ContextsAffectingTeaching)、“教学与专业发展”(TeachingandProfessionalDevelopment)三个主题构成，具体包括四类课程。课程学科研究要求师范生关注学科专业方面的发展，掌握特定学科的教学技能，在课程教学上，与著名的国内外相关领域的专家合作，并学会充分利用学院的科研成果；专业研究旨在提供专业学习更广阔的背景，注重师范生从专业角度对学校政策与实践的充分理解，包括了解教育过程和影响教学的因素，以及教师的专业职责和法律义务；教育实践经验由“小学经验入门”与“教学实际训练”组成，课程开始之前的第一周，师范生在附近一所小学进行课堂观察，了解小学阶段的专业经验，之后，在中学进行三个学期的实践教学，让师范生获得一系列的实践经验，师范生在整个课程教学中被安排到两所不同的学校，体验不同学校的学习需要和管理方式，这类课程约占整个培训课程时间的2/3，是培训课程的主干；学科专业选修课由课程学科研究提供，包括艺术与设计教育、经济与商业、地理、历史、宗教教育等，师范生从中选修一至两门作为自己的发展领域。近年来，英国强调教育的实践性，十分重视教学实践对师范生培养的重要性，要求每门师资培训课程必须保证师范生至少18周的中小学教学实践时间。在教学实践过程中，师范生深入中小学课堂，参与教学活动的各个环节，如备课、授课、辅导学生、批改作业等，亲身体验真实的教学环境，将所学的教育理论知识应用到实际教学中，提高自己的教学技能和解决实际问题的能力。中小学和大学教师会共同对师范生的教学实践进行指导和评估，及时给予反馈和建议，帮助师范生不断改进和提高。这种充足的教学实践时间，使得师范生能够在实践中积累丰富的教学经验，增强对教学工作的认识和理解，为今后的教师职业生涯奠定坚实的基础。3.3课程开发与实践3.3.1学士教师教育课程（Bed）学士教师教育课程（Bed）在英国师范教育大学化进程中占据重要地位，是培养小学教师的关键课程。该课程主要由大学、非大学的多科技术学院与高等教育学院提供，其入学要求与大学其他本科的招生标准持平或更高，体现了对生源质量的严格把控。数学和英语两门学科的中等教育会考合格证书是入学的必要条件，这确保了学生具备扎实的基础知识，为后续的学习和教学实践奠定良好基础。Bed课程内容丰富多样，涵盖教育理论、教学技能、教学实践经验和主要课程四个核心部分。以爱丁堡大学莫雷教育学院2005-2006年度BEd初等教育专业课程计划为例，在第一、二学年，主要学科课程包含数学、语言、环境研究、宗教和德育、表达艺术等，这些课程注重培养学生对小学各学科知识的掌握和理解，使学生能够全面了解小学教育的内容体系。教育理论课程则包括教育思想、终身发展与学习、学习与教学、教育的社会背景等内容，从不同角度深入探讨教育的本质、规律和社会影响，为学生提供坚实的教育理论基础，帮助学生树立正确的教育观念和教学方法。在后两学年，数学、语言、表达艺术依然是主要的核心课程，进一步深化学生对这些基础学科的理解和教学能力。教育理论课程则集中在发展学生的专业责任，以满足教育过程各个阶段课程的需要，强调学生在教学实践中对自身专业责任的认识和承担，培养学生的教育责任感和使命感。最后一年的课程安排尤为关键，主要包括一个专业计划，即对教与学的某一方面进行行动研究，也就是教学实践。实习通常在中小学进行，由中小学和大学教师合作指导。这种合作指导模式充分发挥了中小学和大学的优势，中小学教师能够提供真实的教学场景和实践经验，大学教师则能从理论高度给予指导和反馈，使学生在实践中不断提升教学技能，将理论知识与实际教学紧密结合。此外，Bed课程还提供大量的选修课，如现代语言、科学、技术与环境；宗教、道德与哲学研究；儿童文学；英国课程历史；小学主题教学；合作学习；家庭、学校与社区；信息与传播技术；个人、社会与健康教育；教师工作的专业与政策背景；学习的额外支持等。学生必须至少选择一门课程进行选修，丰富的选修课程为学生提供了广阔的发展空间，满足了学生的个性化需求和兴趣爱好，使学生能够根据自己的特长和职业规划，深入学习和研究特定领域的知识和技能，培养学生的综合素养和专业特长。Bed课程的培养目标明确，旨在培养具备扎实的教育理论基础、熟练的教学技能、丰富的教学实践经验和全面的学科知识的小学教师。通过该课程的学习，学生能够掌握小学教育的基本规律和方法，具备良好的课堂管理能力、教学组织能力和学生指导能力，能够有效地开展小学各学科的教学工作，促进学生的全面发展。同时，课程注重培养学生的教育研究能力和创新意识，使学生能够在教学实践中不断反思和改进自己的教学方法，适应不断变化的教育环境和学生需求。3.3.2研究生教育证书课程(PGCE)研究生教育证书课程（PGCE）是英国师范教育体系中面向大学非教育专业毕业本科生的重要教师培训课程，在英国师资培养中发挥着独特作用，主要为中学培养教师。该课程的招生对象明确为希望担任教师的大学非教育专业毕业的本科生。根据中央教育局的规定，意欲在中学从事教学工作的人，其在普通中等教育证书考试中英语和数学的成绩必须合格，这一要求保证了学生具备一定的基础知识和学习能力，为后续的专业学习和教学实践奠定基础。PGCE课程具有鲜明的特色。其学制为一年，时间紧凑但内容丰富，旨在让学生在较短时间内系统地掌握教育专业知识和教学技能。课程主要由学科研究、专业研究、教学实践经验三个要素组成，这三个要素相互关联、相辅相成，共同构成了一个完整的教师培养体系。学科研究要求师范生关注学科专业方面的发展，掌握特定学科的教学技能。在课程教学上，与著名的国内外相关领域的专家合作，并学会充分利用学院的科研成果。这种方式使学生能够接触到学科领域的前沿知识和先进教学理念，拓宽学科视野，提升学科教学能力。例如，在数学学科的教学中，学生可以学习到最新的数学教学方法和课程设计理念，了解数学学科在实际生活中的应用，从而更好地引导学生理解和应用数学知识。专业研究旨在提供专业学习更广阔的背景，注重师范生从专业角度对学校政策与实践的充分理解，包括了解教育过程和影响教学的因素，以及教师的专业职责和法律义务。通过这部分内容的学习，学生能够深入了解教育领域的政策法规、教育教学的基本原则和方法，以及教师在教育教学中的角色和责任，为今后的教学工作提供理论支持和法律保障。教学实践经验是PGCE课程的重心，约占整个培训课程时间的2/3，是培训课程的主干。以伦敦大学教育学院2005-2006年度面向中学的PGCE课程计划为例，教育实践经验由“小学经验入门”与“教学实际训练”组成。课程开始之前的第一周，师范生在附近一所小学进行课堂观察，了解小学阶段的专业经验，这有助于学生初步了解教育教学的实际场景和学生的学习特点，为后续的中学教学实践打下基础。之后，在中学进行三个学期的实践教学，让师范生获得一系列的实践经验。师范生在整个课程教学中被安排到两所不同的学校，体验不同学校的学习需要和管理方式。在实践教学过程中，学生将所学的教育理论知识应用到实际教学中，通过备课、授课、辅导学生、批改作业等教学环节，不断提升自己的教学技能和解决实际问题的能力。同时，不同学校的实践经历使学生能够接触到多样化的教学环境和教学方法，培养学生的适应能力和创新能力。PGCE课程对教师职业发展具有重要作用。通过该课程的学习和实践，学生能够获得研究生教育证书，拥有教师的法定资格，为进入教师行业打开了大门。课程培养的学生具备扎实的学科知识、专业的教育教学能力和丰富的实践经验，能够快速适应中学教学工作，为学生的学习和成长提供有效的指导。PGCE课程注重培养学生的专业素养和职业发展意识，使学生在今后的教师职业生涯中能够不断学习和进步，适应教育教学改革的需求，提升自身的教育教学水平，成为优秀的中学教师。四、英国师范教育大学化的观念与实践4.1教师教育大学化的四大观念4.1.1课程观英国教师教育大学化的课程观强调课程与教学实践的紧密结合，以及教育理论在实践情境中的深度融合。有效的教师教育课程具有多方面的显著特征。课程与领域经验之中要体现出良好的教学概念，这种概念涵盖课程本身以及学生在学习过程中的实际经验，并深深植根于课程体系之中。以爱丁堡大学莫雷教育学院的BEd初等教育专业课程为例，在数学教学中，不仅传授数学知识，还注重引导学生思考如何将数学知识以生动有趣的方式传授给小学生，充分考虑小学生的认知特点和学习经验，将教学方法与学生的实际情况相结合，使课程内容更具实用性和针对性。教育理论应深深植根于实践情境之中。这意味着教育理论不能仅仅停留在书本上，而是要在实际的教学情境中得到应用和检验。在教师教育课程中，会设置大量的实践课程，如教学实习、教育观察等，让学生在真实的教学环境中运用所学的教育理论知识，分析和解决教学中遇到的问题。通过这些实践活动，学生能够深刻理解教育理论的内涵和应用方法，提高将理论转化为实践的能力。领域经验延伸应严格遵循理论的精确度与顺序性。这种延伸至少要有30个周，在设计领域经验时，要充分促进大学课堂教学内容的革新，为教师候选人提供应用或者观测教育理论运用的机会。在实习过程中，学生按照一定的顺序和步骤，逐步参与教学的各个环节，从备课、授课到课后辅导，每个环节都有相应的理论指导，使学生能够在实践中不断深化对教育理论的理解，同时也为大学课堂教学内容的更新提供了实践依据。大学与中小学伙伴关系应该建立在可供分享的信念之上。双方在合作课堂教学中，要合理呈现教师候选人。大学与中小学紧密合作，共同制定教师培养计划，大学教师负责传授教育理论知识，中小学教师则提供实践指导，使学生在大学和中小学的不同环境中都能得到全面的培养。这种合作模式能够充分发挥大学和中小学的优势，为学生提供更丰富的学习资源和实践机会。评价与综合必须与教学建立紧密联系，评价的结果必须用于确保教师候选人学会在真正的教职场域。在教师教育课程中，评价方式多样，包括课堂表现评价、教学实践评价、作业评价等，这些评价不仅关注学生的知识掌握情况，更注重学生的教学能力和实践表现。通过评价，及时发现学生在学习和实践中存在的问题，并给予针对性的指导和反馈，使学生能够不断改进自己的教学方法和能力，更好地适应未来的教学工作。4.1.2实践观英国教师教育大学化的实践观注重多元合作，以提升教师教育的质量和效果。从实践层面来看，教师教育的实施开展了多种形式的合作。大学教育学院内部的科系合作是重要的实践形式之一。教育学院内不同科系之间相互协作，整合资源，为学生提供更全面的教育。教育心理学系与学科教学系合作，将心理学理论应用于学科教学中，使学生能够更好地理解学生的学习心理，采用更有效的教学方法。这种合作有助于打破学科壁垒，促进知识的融合与创新，培养学生的综合素养。大学教育学院和大学学科学院之间的合作也具有重要意义。大学学科学院拥有丰富的学科专业知识，与教育学院合作能够为教师教育提供更深厚的学科基础。在培养科学学科教师时，教育学院与理学院合作，让学生不仅掌握教育教学理论，还能深入学习科学学科的前沿知识，提高学科教学能力。这种合作使教师教育与学科专业教育紧密结合，培养出既懂教育又精通学科的优秀教师。大学教育学院和中小学的合作是教师教育实践的关键环节。大学与中小学之间建立“教师专业发展学校”，这是一种培养教师的新型方式。在教师教育大学化的实践中，扩大学生的教育领域经验成为教师教育课程改革的重点。当前教师教育改革的主要价值在于为学生及早获得教育教学领域的知识和教学经验，大学教育学院教师和中小学之间建立的伙伴关系也日渐多样化，这种伙伴关系的建立为未来教师获取教学经验提供了广泛的空间。学生在中小学进行教学实习，参与实际的教学活动，与中小学教师密切合作，共同探讨教学问题，学习教学技巧。中小学教师丰富的教学实践经验能够为学生提供宝贵的指导，使学生更好地了解教学实际，提高教学实践能力。在教师专业发展学校中，大学和中小学共同制定教师培养计划，共同开展教学研究，实现资源共享和优势互补。大学教师为中小学教师提供教育理论和研究方法的培训，中小学教师则为大学教师提供教学实践案例和反馈，促进大学教育教学理论的发展和完善。这种合作模式不仅有利于培养高素质的教师，也有助于提升中小学的教育教学质量，促进教育的整体发展。4.1.3研究观英国教师教育大学化的研究观强调基于研究的教师培养，认为大学的教育学院作为教师教育教学和研究的核心环境，其所有活动都应紧密围绕研究展开。在学科教师教育中，这一原则的贯彻实施具有深远意义。基于研究的学科教师培养，其根本目的是让师范生具备最优的学科理论、教学方法和教学策略。以数学学科教师培养为例，师范生不仅要学习数学学科的基本理论知识，还要深入研究数学教育的前沿理论和方法。他们会参与到数学教育研究项目中，通过对数学教学实践的观察、分析和反思，探索更有效的数学教学策略。在研究过程中，师范生可能会研究如何运用信息技术提高数学教学的趣味性和效果，或者如何根据学生的不同学习风格设计个性化的数学教学方案。通过这些研究活动，师范生能够不断更新自己的学科知识和教学理念，掌握最新的教学方法和策略，为未来的教学工作做好充分准备。在学习过程中，师范生能够逐渐形成对自己职业的深刻认同。当他们通过研究解决教学中的实际问题，看到自己的研究成果对学生的学习产生积极影响时，会更加深刻地认识到教师职业的价值和意义，从而增强对教师职业的认同感和归属感。通过研究，师范生能够培养自己的研究能力，学会运用科学的研究方法去探索教育现象、解决教育问题。他们能够学会收集和分析教育数据，运用教育统计方法对研究结果进行量化分析，或者采用质的研究方法对教学实践中的案例进行深入剖析。这种研究能力的培养不仅有助于师范生在学习期间取得更好的学习成果，更对他们未来的职业发展具有重要意义。在今后的教学工作中，他们能够运用研究能力不断反思和改进自己的教学实践，探索适合学生的教学方法和策略，成为具有创新精神和研究能力的优秀教师。为了不断提高教师专业素质和更新知识，大学教育机构积极鼓励教师开展积极的自主学习和研究，并为教师提供终生培训。大学会定期举办学术讲座、研讨会等活动，邀请国内外知名的教育专家和学者分享最新的研究成果和教育理念，为教师提供学习和交流的平台。大学还会为教师提供科研项目资助，鼓励教师开展教育研究，推动教育教学改革的深入发展。通过这些措施，教师能够不断提升自己的专业素养和研究能力，适应教育发展的不断变化和需求。4.1.4质量观英国教师教育大学化的质量观以确保专业机构培养人才的专业水准为核心，通过建立完善的专业标准体系来保障教师教育的质量。教师教育的机构认证是专业化的重要组成部分。为了使专业认证具有合理性和权威性，英国制定了一系列全面且细致的专业标准，这些标准涵盖了教师教育的各个方面，包括教师教育机构认证标准、教师教育标准、教师教育课程标准、教师教育的质量保障评估标准等，它们共同构成了一个严密的专业标准体系。教师教育机构认证标准对教师教育机构的办学条件、师资队伍、教学设施、管理水平等方面提出了明确要求。一所教师教育机构要获得认证，必须拥有一定数量和质量的专业教师，这些教师应具备相应的学历、教学经验和研究能力。机构还需具备完善的教学设施，如图书馆、实验室、多媒体教室等，以满足教学和研究的需要。教师教育标准明确了教师应具备的专业知识、技能和素养。教师不仅要掌握扎实的学科知识，还要熟悉教育教学理论和方法，具备良好的沟通能力、团队合作能力和教育创新能力。教师要了解学生的身心发展规律，能够根据学生的特点和需求进行个性化教学。教师教育课程标准对教师教育课程的设置、内容、教学方法等方面进行了规范。课程设置应符合教师教育的目标和要求，涵盖教育理论、学科知识、教学实践等多个方面。课程内容应具有科学性、系统性和前沿性，能够反映教育领域的最新研究成果和实践经验。在教学方法上，应注重培养学生的自主学习能力和实践能力，采用多样化的教学方法，如案例教学、项目教学、小组合作学习等。教师教育的质量保障评估标准则为评估教师教育质量提供了具体的指标和方法。通过定期的评估，对教师教育机构的教学质量、师资队伍建设、学生学习效果等方面进行全面检查和评价。评估结果将作为教师教育机构改进教学、提高质量的重要依据，同时也为政府部门制定教育政策和资源分配提供参考。在这种严格的质量观指导下，英国的教师教育能够确保培养出高素质的教师，为基础教育的发展提供有力的人才支持。完善的专业标准体系使得教师教育有章可循，保证了教师教育的规范性和专业性，促进了教师教育质量的不断提高。4.2教师教育大学化的实践模式4.2.1大学与中小学合作的“教师专业发展学校”在英国教师教育大学化的进程中，大学与中小学合作的“教师专业发展学校”是一种极具创新性和影响力的实践模式。这种模式的兴起，旨在打破大学与中小学之间长期存在的壁垒，实现教育理论与实践的深度融合，为培养高素质的教师队伍提供有力支持。“教师专业发展学校”的运作模式独具特色。它以大学和中小学为合作主体，双方基于共同的教育目标和理念，建立起紧密的合作伙伴关系。在这种合作模式下，大学教育学院的教师与中小学的教师共同参与到教师培养的过程中。大学教师凭借其深厚的教育理论知识和研究能力，为师范生提供系统的教育理论课程和专业指导；中小学教师则以丰富的教学实践经验，为师范生提供真实的教学场景和实践机会，指导师范生在实践中提升教学技能。在课程设置方面，“教师专业发展学校”注重理论与实践的结合。课程内容既涵盖了教育学、心理学、教学法等教育理论知识，又包括了大量的教学实践环节。师范生在大学学习理论知识的同时，会定期到中小学进行教学实习，将所学理论应用到实际教学中。在实习过程中，师范生会参与到中小学的日常教学活动中，如备课、授课、批改作业、辅导学生等，亲身体验教学的各个环节，了解学生的学习特点和需求，提高自己的教学实践能力。“教师专业发展学校”对师范生实践能力的培养发挥着关键作用。通过在中小学的实践锻炼，师范生能够更好地将理论知识转化为实际教学能力。他们在真实的教学环境中，学会如何运用教学方法和策略，激发学生的学习兴趣，提高课堂教学效果。在面对学生的各种问题和挑战时，师范生能够学会如何灵活应对，培养自己的教育机智和解决问题的能力。例如，在教学过程中，学生会提出各种意想不到的问题，师范生需要根据学生的问题，及时调整教学思路和方法，引导学生深入思考，这一过程能够有效提升师范生的应变能力和教学能力。“教师专业发展学校”还为师范生提供了与中小学教师和学生密切交流的机会，有助于培养他们的沟通能力和团队合作精神。在与中小学教师合作的过程中，师范生能够学习到他们的教学经验和教育智慧，同时也能够与他们分享自己的想法和见解，形成良好的互动和合作氛围。在与学生的交流中，师范生能够更好地了解学生的心理特点和学习需求，学会如何与学生建立良好的师生关系，提高教学的针对性和有效性。对于中小学教师的专业发展，“教师专业发展学校”同样具有重要的促进作用。中小学教师在与大学教师的合作中，能够接触到最新的教育理论和研究成果，拓宽自己的教育视野，更新教育观念。大学教师可以为中小学教师提供教育研究方法的培训，帮助他们开展教学研究，探索教学中的问题和解决方案，提升教学质量。中小学教师还可以参与到大学的教育研究项目中，与大学教师共同开展课题研究，提高自己的教育研究能力和学术水平。“教师专业发展学校”还为中小学教师提供了专业成长的平台，促进他们之间的交流与合作。在教师专业发展学校中，不同学校的中小学教师可以汇聚在一起，分享教学经验和教学资源，共同探讨教学中的问题和困惑，形成相互学习、共同进步的良好氛围。这种交流与合作能够激发中小学教师的专业发展动力，促进他们不断提升自己的教学水平和专业素养。4.2.2大学教育学院内部及与其他学院的合作大学教育学院内部及与其他学院的合作，在英国教师教育大学化的实践中发挥着不可或缺的作用，为教师教育的发展带来了诸多优势。在大学教育学院内部，不同科系之间的合作促进了教育资源的整合与优化。教育心理学系、课程与教学系、教育管理系等各系之间相互协作，打破了学科壁垒，实现了知识的共享与融合。教育心理学系的教师在与课程与教学系的合作中，能够将心理学的理论和研究成果应用到课程设计和教学方法的改进中，为教学实践提供科学的理论支持。通过共同开展研究项目、举办学术研讨会等方式，各系教师能够相互交流思想，共同探索教育领域的前沿问题，推动教育学科的发展。这种合作也为学生提供了更全面、更丰富的教育资源，使学生能够在跨学科的学习环境中，拓宽自己的知识视野，培养综合运用知识的能力。大学教育学院与其他学院的合作同样成果丰硕。与理学院、文学院、工学院等学院的合作，实现了教育学科与其他学科的深度融合。在培养科学学科教师时，教育学院与理学院合作，让学生不仅掌握教育教学理论，还能深入学习科学学科的前沿知识，提高学科教学能力。这种合作模式使教师教育更加贴近学科实际，培养出的教师能够更好地将学科知识与教育教学方法相结合，提高教学质量。合作还为学生提供了更广阔的学术交流平台，学生可以参与到其他学院的学术活动中，了解不同学科的研究方法和学术动态，激发创新思维，提升综合素质。在课程融合方面，大学教育学院与其他学院的合作取得了显著成效。双方共同开发跨学科课程，将不同学科的知识和理念融入到教师教育课程中。开设“科学教育与信息技术融合”课程，将科学学科知识与信息技术知识相结合，培养学生运用信息技术进行科学教学的能力。这种跨学科课程的设置，使学生能够接触到不同学科的知识和方法，拓宽思维方式，提高解决复杂问题的能力。课程融合还有助于培养学生的创新能力和实践能力，使学生能够更好地适应未来教育教学的多元化需求。在师资队伍建设方面，大学教育学院与其他学院的合作也发挥了重要作用。双方互派教师进行交流和学习，教育学院的教师可以到其他学院学习专业知识和研究方法，其他学院的教师可以到教育学院了解教育教学理论和方法，提高教学水平。通过这种交流与合作，教师队伍的整体素质得到了提升，为教师教育的发展提供了有力的人才保障。五、英国师范教育大学化的影响与挑战5.1积极影响5.1.1提升教师专业化水平英国师范教育大学化对教师专业化水平的提升产生了深远的影响。在课程体系方面，大学凭借其丰富的学术资源和深厚的学术底蕴，为师范教育构建了更加完善的课程体系。以爱丁堡大学莫雷教育学院的BEd初等教育专业课程为例，该课程涵盖了教育理论、教学技能、教学实践经验以及广泛的学科知识。在教育理论方面，学生不仅学习教育学、心理学的基础知识，还深入研究教育思想、终身发展与学习、学习与教学等前沿理论，使学生能够从多个角度理解教育的本质和规律。在学科知识方面，课程设置涵盖了数学、语言、环境研究、宗教和德育、表达艺术等多个领域，拓宽了学生的知识视野，使学生具备了扎实的学科基础。这种全面而系统的课程体系，为教师的专业化发展奠定了坚实的基础。在教学方法上，大学的参与为师范教育带来了创新的理念和方法。大学注重培养学生的批判性思维和创新能力，将研究性学习、案例教学、小组合作学习等方法引入师范教育中。在教学实践中，教师会引导学生对教育问题进行深入思考和研究，通过分析实际教学案例，让学生学会运用所学理论解决实际问题。在数学教学方法的课程中，教师会以实际的数学教学案例为基础，组织学生进行小组讨论，分析不同教学方法的优缺点，并鼓励学生提出创新性的教学策略。这种教学方法的改革，激发了学生的学习兴趣和主动性，提高了学生的学习效果，培养了学生的创新精神和实践能力，使教师在教学过程中能够灵活运用多种教学方法，提高教学质量。大学化还为教师提供了丰富的学术资源和交流平台。大学拥有先进的图书馆、实验室和研究中心，教师可以方便地获取各种学术资料和研究成果，了解学科领域的最新动态和发展趋势。大学还经常举办学术讲座、研讨会和学术交流活动，邀请国内外知名的教育专家和学者分享最新的研究成果和教育理念。教师可以参与这些活动，与同行进行交流和合作，拓宽自己的学术视野，提升自己的学术水平。通过参与学术研究和交流活动，教师能够不断更新自己的知识结构，提高自己的专业素养，为学生提供更优质的教育服务。5.1.2促进教育理论与实践结合英国师范教育大学化过程中，大学与中小学的紧密合作，为教育理论与实践的结合提供了有力的保障。在课程设置上，充分体现了理论与实践相结合的原则。以伦敦大学教育学院的PGCE课程为例，该课程的教学实践经验部分约占整个培训课程时间的2/3，是培训课程的主干。在教学实践中，学生将所学的教育理论知识应用到实际教学中，通过备课、授课、辅导学生、批改作业等教学环节，不断提升自己的教学技能和解决实际问题的能力。在学习了教育心理学的相关理论后，学生在教学实践中观察学生的学习行为和心理状态，运用所学的理论知识分析学生的学习问题，并采取相应的教学策略进行解决。这种课程设置模式，使学生在学习过程中能够将理论知识与实践经验相互融合，加深对教育理论的理解和应用。在教学实践中，大学与中小学共同指导学生，形成了良好的合作机制。大学教师凭借其深厚的教育理论知识，为学生提供理论指导和学术支持；中小学教师则以丰富的教学实践经验，为学生提供实际教学指导和案例分析。在学生的教学实习过程中，大学教师和中小学教师会定期进行交流和沟通，共同制定实习计划和指导方案。中小学教师会向大学教师反馈学生在教学实践中遇到的问题和困难，大学教师则根据这些问题和困难，提供相应的理论指导和解决方案。通过这种合作机制，学生能够在理论与实践的双重指导下，不断提高自己的教学能力和专业素养。大学与中小学的合作还促进了教育理论的发展和创新。在合作过程中，中小学教师将教学实践中遇到的问题和经验反馈给大学教师，为大学教师的教育研究提供了丰富的素材和实践基础。大学教师通过对这些问题和经验的研究和分析，不断完善和创新教育理论。大学教师在研究中发现，中小学教师在教学实践中普遍遇到学生学习动力不足的问题，于是通过对教育心理学和教学方法的研究，提出了一些激发学生学习动力的理论和方法，并将这些理论和方法应用到教学实践中，取得了良好的效果。这种教育理论与实践的互动，促进了教育理论的不断发展和创新，为教育教学提供了更科学、更有效的指导。5.1.3推动教育研究与创新英国师范教育大学化过程中，大学教育学院浓厚的研究氛围为教育研究的开展和教育创新提供了强大的动力。大学拥有一批高素质的教育研究人员，他们具备深厚的学术造诣和丰富的研究经验，能够开展高水平的教育研究。在教育政策研究方面，大学教育学院的研究人员通过对国内外教育政策的比较分析，为政府制定教育政策提供科学的依据和建议。在教育方法研究方面，研究人员通过实验研究、案例分析等方法，探索新的教育教学方法，提高教学质量。在教育技术研究方面，研究人员结合现代信息技术，研究如何将信息技术应用于教育教学中，创新教学模式和方法。大学教育学院的研究成果对教育实践产生了积极的影响。这些研究成果为教育教学提供了新的理念、方法和技术，推动了教育创新。在课程设计方面，研究成果为课程设计提供了理论指导，使课程内容更加符合学生的认知规律和学习需求。在教学方法方面，研究成果促使教师采用更加灵活多样的教学方法，如项目式学习、探究式学习等，激发学生的学习兴趣和主动性。在教育评价方面，研究成果推动了教育评价体系的改革，使评价更加注重学生的综合素质和能力发展。大学教育学院还注重培养学生的研究能力和创新精神。在课程设置中，开设了教育研究方法等相关课程，培养学生的研究意识和研究能力。在教学过程中，鼓励学生积极参与科研项目和学术活动，提高学生的科研素养和创新能力。通过参与科研项目，学生能够将所学知识应用到实际研究中，培养自己的问题解决能力和创新思维。在学术活动中，学生能够与同行进行交流和合作，拓宽自己的学术视野，激发自己的创新灵感。5.2面临的挑战5.2.1理论与实践融合的困境在英国师范教育大学化进程中，教育理论与教学实践难以有效融合的问题较为突出。从课程设置角度来看，虽然大学在师范教育课程中纳入了丰富的教育理论知识，如教育学、心理学等基础理论课程，但这些理论课程往往与实际教学实践相脱节。以某大学的师范教育课程为例，在教育心理学课程中，学生学习了大量的心理学理论，如认知发展理论、学习动机理论等，但在实际教学实践中，学生很难将这些理论知识应用到具体的教学情境中。这是因为课程设置缺乏对实际教学场景的模拟和实践环节的设计，学生在课堂上只是被动地接受理论知识，缺乏将理论知识与实践相结合的机会。从教学方法上分析，大学的教学方法侧重于理论讲授，注重知识的系统性和逻辑性，而忽视了学生实践能力的培养。在课堂教学中，教师往往采用传统的讲授式教学方法，以教师为中心，学生处于被动接受的地位。这种教学方法虽然能够高效地传授知识，但不利于学生对知识的理解和应用。在教学方法课程中，教师会介绍各种教学方法，如讲授法、讨论法、探究法等，但学生在课堂上缺乏实际操作和体验这些教学方法的机会，导致学生在实际教学中难以灵活运用这些教学方法。在实际教学实践中，师范生也面临着诸多困难。当他们进入中小学课堂进行教学实习时，会发现实际教学情境远比理论知识复杂得多。课堂上学生的个体差异、教学环境的多样性以及教学突发事件的发生等，都需要教师具备灵活应对的能力和丰富的实践经验。然而，由于师范生在大学期间缺乏足够的实践锻炼，他们在面对这些实际问题时往往感到束手无策。在教学实习中，学生可能会遇到学生注意力不集中、课堂纪律难以维持等问题，此时，师范生可能无法运用所学的教育理论知识来有效地解决这些问题，导致教学效果不佳。教育理论与实践融合的困境还体现在教育理论的更新速度与教学实践的需求之间存在差距。随着教育改革的不断推进和教育实践的发展，教学实践中不断涌现出新的问题和挑战，需要新的教育理论来指导。然而，大学教育理论的研究和更新往往相对滞后，无法及时满足教学实践的需求。一些新的教育理念和教学方法，如基于项目的学习、混合式教学等，虽然在教学实践中已经得到了广泛的应用，但在大学的教育理论课程中却未能及时体现，导致师范生在学习过程中无法接触到这些前沿的教育理念和方法，影响了他们在未来教学中的应用能力。5.2.2大学与中小学合作的协调问题在英国师范教育大学化的过程中，大学与中小学合作在目标、资源分配等方面存在着诸多协调难题。在合作目标方面，大学与中小学存在明显差异。大学的教育目标更侧重于学术研究和理论探索，追求教育理论的创新和发展。大学教育学院的教师往往将更多的精力放在科研项目上，致力于发表学术论文和开展学术研究，以提升自己的学术地位和声誉。在师范教育中，大学教师注重培养学生的教育理论素养和研究能力，希望学生能够掌握先进的教育理论和研究方法，为未来的教育教学和研究工作打下坚实的基础。相比之下，中小学更关注学生的实际教学效果和学生的全面发展。中小学教师的主要任务是提高学生的学习成绩，培养学生的综合素质，解决学生在学习和生活中遇到的实际问题。他们更注重教学实践经验的积累和教学技能的提升，关注如何将教育理论应用到实际教学中，提高课堂教学的质量和效率。这种目标上的差异，导致大学与中小学在合作过程中难以形成统一的行动方向，影响了合作的效果。资源分配不均也是大学与中小学合作中面临的一个重要问题。大学拥有丰富的学术资源，如先进的图书馆、实验室、研究中心等，以及高水平的师资队伍。然而，这些资源往往难以充分地向中小学开放和共享。大学的图书馆资源虽然丰富，但中小学教师和学生可能由于缺乏访问权限或信息渠道，无法充分利用这些资源。大学的实验室和研究中心主要服务于大学的科研项目，很少为中小学的教学实践和教育研究提供支持。中小学拥有丰富的教学实践资源，如真实的教学场景、学生群体等，但大学在合作过程中可能无法充分挖掘和利用这些资源。在教师培训中，大学教师可能只是简单地到中小学进行观摩和指导，而没有深入参与到中小学的教学实践中，无法充分利用中小学的教学实践资源来丰富教师培训的内容和形式。在合作过程中，双方的沟通与协调机制也不够完善。大学与中小学之间缺乏有效的沟通渠道和协调机制，导致信息传递不及时、不准确，合作过程中出现的问题无法及时得到解决。在教师培训项目中，大学和中小学可能在培训内容、培训时间、培训方式等方面存在分歧，但由于缺乏有效的沟通和协调机制，双方难以达成共识，影响了培训项目的顺利实施。合作过程中的责任划分也不够明确，当出现问题时，双方可能会互相推诿责任，导致合作关系出现裂痕。5.2.3教师教育质量保障的复杂性英国教师教育质量保障体系在标准制定、评估实施等方面面临着诸多挑战。在标准制定方面，虽然英国制定了一系列教师教育标准，包括教师教育机构认证标准、教师教育标准、教师教育课程标准、教师教育的质量保障评估标准等，但这些标准在实际操作中存在一定的局限性。教师教育标准的制定往往需要综合考虑多方面的因素，如教育政策、教育理论的发展、教学实践的需求等，这使得标准的制定过程变得复杂而漫长。随着教育改革的不断推进和教育实践的发展，教育理念和教学方法不断更新，原有的教师教育标准可能无法及时适应这些变化，导致标准的滞后性。在信息技术飞速发展的今天，教育领域对教师的信息技术应用能力提出了更高的要求，但原有的教师教育标准中可能对这方面的要求不够明确或不够具体，无法满足当前教育教学的实际需求。不同地区和学校之间的教育差异也给标准的统一制定带来了困难。英国不同地区的经济发展水平、文化背景和教育资源存在差异，这导致不同地区的学校在教学目标、教学内容和教学方法等方面存在一定的差异。在制定教师教育标准时，很难兼顾到这些地区和学校的差异，使得标准在实施过程中可能出现不适应性。在一些经济发达地区，学校拥有先进的教学设施和丰富的教育资源，对教师的要求可能更高，而在一些经济欠发达地区，学校的教学条件相对较差，对教师的要求可能相对较低。如果制定统一的教师教育标准，可能会导致一些地区的教师难以达到标准要求，而另一些地区的教师则可能觉得标准过于宽松，无法充分发挥其教学水平。在评估实施方面，教师教育质量评估面临着诸多挑战。评估指标的选择和权重分配是一个关键问题。目前的评估指标往往侧重于学术成绩和教学技能，而对教师的教育理念、职业道德、创新能力等方面的评估相对不足。这种评估方式可能导致教师过于注重学术成绩和教学技能的提升，而忽视了自身综合素质的发展。在教学实践中，一些教师可能为了提高学生的考试成绩，采用应试教育的方法，而忽视了学生的创新思维和实践能力的培养。评估过程的主观性也难以避免。评估人员的专业背景、经验和个人偏好等因素，都可能影响评估结果的客观性和公正性。在课堂教学评估中，不同的评估人员可能对同一教师的教学表现给出不同的评价，这使得评估结果的可信度受到质疑。教师教育质量保障还面临着评估结果的应用问题。评估结果往往未能得到充分的利用，无法有效地反馈到教师教育的改进和发展中。一些教师教育机构可能只是将评估结果作为一种形式上的要求，而没有真正将评估结果用于改进教学方法、优化课程设置和提高教师素质等方面。评估结果的公开透明度也不够，社会公众和学生家长难以了解教师教育质量的真实情况，无法对教师教育机构进行有效的监督和评价。六、对我国师范教育改革的启示6.1政策制定与制度建设英国师范教育大学化的政策演变历程为我国提供了宝贵的经验。我国在师范教育政策制定方面，应充分考虑社会发展需求和教育改革趋势，制定具有前瞻性和适应性的政策。政府应加大对师范教育的投入，明确师范教育在国家教育体系中的重要地位，为师范教育的发展提供坚实的政策支持和资金保障。在制度建设方面，我国可借鉴英国建立完善的教师教育标准体系。制定统一的教师教育机构认证标准、教师教育标准、教师教育课程标准以及教师教育质量保障评估标准，确保师范教育的规范性和专业性。通过严格的标准，规范师范教育机构的办学行为，提高教师培养的质量。加强对师范教育机构的监管，建立健全的评估机制，定期对师范教育机构进行评估和考核，及时发现问题并加以改进。我国还应建立师范教育的政策动态调整机制。随着社会的发展和教育改革的推进，师范教育的需求和目标也会发生变化。因此，政策应根据实际情况进行及时调整和完善，以适应不断变化的教育环境。加强对师范教育政策的宣传和解读，确保政策能够得到有效实施和落实。6.2课程与实践教学改革在课程体系优化方面，我国可参考英国的成功经验，构建更加科学合理的课程体系。英国的师范教育课程注重教育理论与实践的深度融合，同时涵盖了广泛的学科知识。我国师范院校应适当增加教育理论课程的比重，拓宽教育理论课程的内容，除了传统的教育学、心理学课程外，还应引入教育哲学、教育社会学、教育技术学等课程，使学生能够从多学科的角度深入理解教育现象和教育问题。在课程设置上，要注重理论与实践的结合，增加实践课程的比例，确保学生有足够的时间进行教学实践。可以借鉴英国的做法，将实践课程贯穿于整个师范教育过程中，分阶段、分层次地安排教学见习、实习和研习活动，让学生在实践中不断提升自己的教学技能和教育教学能力。我国还应加强课程的综合性和跨学科性。随着社会的发展和教育改革的推进，未来的教师需要具备跨学科教学的能力，能够整合不同学科的知识，培养学生的综合素养。因此，师范院校应开设跨学科课程，鼓励学生跨专业选修课程，打破学科壁垒，培养学生的综合思维能力和创新能力。开设“科学与人文”“信息技术与学科教学整合”等跨学科课程，让学生在学习过程中，学会将不同学科的知识和方法相互融合，提高解决实际问题的能力。在实践教学强化方面，英国师范教育对教学实践的重视值得我国借鉴。我国应加大对师范教育实践教学的投入，加强实践教学基地建设，建立一批稳定的、高质量的实习基地。师范院校应与中小学建立紧密的合作关系，共同制定实践教学计划，共同指导学生的实践活动。在实践教学过程中，要注重培养学生的实践能力和创新能力，鼓励学生积极参与教学改革和教育研究，提高学生的教育教学水平。为了提高实践教学的质量，我国还应建立完善的实践教学评价体系。评价体系应注重对学生实践能力的评价，包括教学技能、教学方法、教学组织能力、课堂管理能力等方面。评价方式应多样化，除了传统的教师评价外，还应引入学生自评、互评以及中小学教师评价等方式，确保评价结果的客观、公正。评价结果应及时反馈给学生，帮助学生发现自己的不足之处，促进学生的成长和发展。我国还可以借鉴英国的经验，开展多样化的实践教学活动。除了传统的教学实习外，还可以组织学生参加教育调研、教育志愿服务、教学技能竞赛等活动，拓宽学生的实践渠道，丰富学生的实践经验，提高学生的综合素质和竞争力。6.3大学与中小学合作机制构建在英国师范教育大学化进程中，大学与中小学合作的“教师专业发展学校”模式成效显著，我国可从中汲取经验，构建适合国情的合作机制。我国应从合作目标、