《学前比较教育 》课件-第三章 学前课程

学习目标1.了解学前课程的基本理念。2.基本掌握各国的学前课程。3.基本掌握四种主要的学前课程模式。第三章学前课程章节目录010203学前课程的基本理念各国的学前课程学前课程模式

学前课程是实现学前教育目的的手段，是帮助学前儿童获得有益的学习经验，促进其身心全面和谐发展的各种活动的总和。冯晓霞主编：《幼儿园课程》，北京师范大学出版社2001年版，第14页。它的外延比较大，包括从出生前到入学前儿童的各种课程，如胎教课程、托儿所课程、幼儿园课程、学前班课程等。本章主要探讨世界学前课程的现状。其中，第一节探讨当代世界学前课程的基本理念，第二节考察在世界学前课程基本理念指导下的各国学前课程，第三节阐述一些当代世界著名的学前课程模式。学前课程的基本理念01第一节学前课程的基本理念一、全人发展的学前课程价值取向二、科学与人文相结合的学前课程文化观三、回归生活的学前课程生态观四、民主化的学前课程政策观第一节学前课程的基本理念一、全人发展的学前课程价值取向

在学前课程的发展史上，由于时代背景的不同，人们的政治立场、哲学倾向各异，出现了不同的学前课程价值追求。较具有代表性的学前课程价值取向有两种：一种是强调个人发展的学前课程价值取向，另一种是适应社会生活的学前课程价值取向。这两种学前课程价值取向都曾经对学前课程的理论和实践产生过深刻的影响。20世纪90年代以后，全球经济、科技、社会和文化的根本变化对学前教育产生了巨大的影响，世界各国掀起了新一轮学前课程改革的热潮。其中一个显著的特征就是以幼儿为本，着眼于幼儿的全人发展，要求所有的幼儿都得到全面的发展。第一节学前课程的基本理念一、全人发展的学前课程价值取向首先，注重课程目标的完整性，强调幼儿的全面发展。一般认为，课程目标由四部分组成：其一，认知类，包括知识的基本概念、原理和规律，以及理解和思维能力；其二，技能类，包括行为、习惯、运动与交际能力；其三，情感类，包括思想、观点和信念，如价值观、审美观等；其四，应用类，包括应用上述能力来解决社会和生活问题的能力。今天，世界各国都非常注重这四个方面的完整结合，力求达到认知与情感、知识与智力、主动精神与社会责任的和谐统一。其次，注重幼儿的个性发展。20世纪80年代以后，世界上很多国家的学前课程突破了以往知识本位或智力本位的传统目标，突出了幼儿的个性发展。最后，强调培养幼儿良好的道德品质。“二战”以后，西方国家在经济高速发展的同时，出现了许多社会问题，青少年犯罪日益增多，学生欺侮、打架斗殴、逃学、离家出走、吸毒等不良行为急剧上升。20世纪80年代以来，很多国家不仅加强了青少年的道德教育，而且开始重视学前期儿童的道德教育。第一节学前课程的基本理念二、科学与人文相结合的学前课程文化观

科学主义是科学文化发挥到极致的表现，它的核心是“科学崇拜”和“工具理性”。“科学崇拜”把科学看作是全知全能的人类救世主，认为科学能解决所有的问题，甚至能检验精神、价值和自由；“工具理性”，由技术和理性结合而成，是理性观念演变的最新结果，故又称为“技术理性”。科学主义的课程文化有以下特点：在课程目标上，着眼于把学生培养成诸如工程师、科学家或技术工人之类的对社会生活直接有用的人，重视学生的智力发展；在课程内容上，重理轻文；在课程实施上，重视教师的权威、书本知识和严格的课堂教学。人本主义是人文文化发挥到极致的表现，它反对社会的划一性和人的机器化，否认人的理性作用，否认科学技术的价值，认为只有人的非理性因素，诸如人的情感、意志等，才是人的存在、人的本质，而理性和科学不过是意志的工具。人本主义的课程文化有以下特点：在课程目标上，注重人的自我实现，追求学生的个性发展；在课程内容和结构上，强调人文学科的重要性；在课程实施的方法上，提倡“以学生为中心”的非指导性教学，要求师生之间建立起真诚、理解、尊重和信任的人际关系。第一节学前课程的基本理念二、科学与人文相结合的学前课程文化观

1989年，联合国教科文组织召开了面向21世纪教育国际研讨会，提出了“学会关心”的教育思想，成为科学主义教育与人本主义教育走向融合的重要标志。1996年，国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的《教育——财富蕴藏其中：国际21世纪教育委员会报告》，其中指出：“教育应围绕四种基本学习加以安排；可以说，这四种学习将是每个人一生中的知识支柱：学会认知，即获取理解的手段；学会做事，以便能对自己所处的环境产生影响；学会共同生活，以便与他人一道参加人的所有活动并在这些活动中进行合作；最后学会生存，这是前三种学习成果的主要表现形式。”20世纪六七十年代，在科学主义的支配下，学前课程文化存在着一定的科技取向，表现出这样一些特点：在课程目标上，重视幼儿的智力发展；在课程内容上，重视语言、数学、科学等内容；在课程实施上，重视教师的权威和知识的传授。第一节学前课程的基本理念二、科学与人文相结合的学前课程文化观从20世纪80年代中期开始，学前课程文化已经开始逐步走向科学主义与人文主义的整合。在教育目标上，重视幼儿身体、社会、情感和认知方面的成长；在课程内容上，不仅重视读写、数学、科学等内容，也重视音乐、社会、艺术、手工和体育；在课程实施上，重视成人与儿童、儿童与儿童之间真诚、理解、尊重和信任的人际关系。2015年，联合国教科文组织在《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？》的报告中指出：“维护和增强个人在其他人和自然面前的尊严、能力和福祉，应是21世纪教育的根本宗旨。这种愿望可以称为人文主义，是联合国教科文组织应从概念和实践两方面承担起的使命。”人文主义发展观的道德伦理原则反对暴力、不宽容、歧视和排斥。该报告不仅重申了人文主义教育观，而且从增强教育的包容性、重视新的学习空间和采用综合教育方法等方面提出实施人文主义教育观的实施路径。可以预见，该报告将对21世纪的学前课程文化观产生重大的影响。第一节学前课程的基本理念三、回归生活的学前课程生态观学前课程生态观的确立，不仅是生态主义课程思潮及其实践合乎逻辑的发展，而且是人类寻找自身的生长家园、探求学前课程变革的必然结果。生态主义课程思潮对当代学前课程的重要启示有以下几个方面：在学前课程价值取向上，真正确立系统整体观念、民主平等原则、尊重差异的思想以及动态发展观点，切实处理好人与自然、人与社会、人与人、人与自我的辩证关系；在学前课程目标上，致力于人的自然性、社会性和自主性的和谐发展，注重一致性和差异性、理性与非理性以及个体需要与社会需要的统一；在学前课程内容上，突破狭隘的科学世界的束缚，达到科学世界与生活世界的和谐统一，谋求科学主义和人文主义的整合；在课程实施上，注重教师和幼儿在平等基础上的对话与沟通，使幼儿在体验性、探索性的框架下进行自主、创新的学习，并在学习过程中建立起民主、平等和互动的新型师幼关系。靳玉乐、李森主编：《现代教育学》，四川教育出版社2005年版，第181页。这些启示，已成为当代学前课程生态观的基本思想内核。第一节学前课程的基本理念三、回归生活的学前课程生态观回归生活世界的学前课程生态观，从本质上说，就是强调自然、社会和人在学前课程体系中的有机统一，使自然、社会和人成为学前课程的基本来源。因此，自然即课程、生活即课程、自我即课程，成为现代学前课程生态观的基本命题。自然即课程，是指学前课程应向自然开放，与自然融为一体，使幼儿有机会走向自然，并在感受、认识和探索自然的过程中，谋求人对自然的伦理精神、审美体验和求真意志的统一，进而成为自然的关爱者和有责任的环境保护者。生活即课程，是指学前课程直接面向社会，同生活融为一体，即使学前课程与幼儿生活及现实社会之间保持密切的联系，又使实践和生活成为幼儿个人发展的活的源头。自我即课程，是指学前课程应向自我开放，尊重每个幼儿的感受、体验和价值观，关注幼儿的个人知识，把幼儿看成是知识与文化的创造者，而不是知识与文化的被动接受者；幼儿的尊严、价值、自我意义、个性得到张扬，教师和幼儿都是真理的追求者和探索者，师幼之间不再是单向的“教—受”关系，而是“你—我”关系、对话关系。第一节学前课程的基本理念四、民主化的学前课程政策观

学前课程政策关注的核心问题是学前课程权力的分配和再分配，不管是在地区间、民族间还是阶层间，学前课程政策实施的结果总是反映了各方人士、集团、社会力量对课程的要求。从学前课程政策发展的趋势来看，最大限度地反映各种利益集团的意志，保证学前课程政策制定的民主化与科学化，是世界各国的共同追求。20世纪90年代以来，在世界学前课程政策改革的实践中，各国一般都致力于在国家学前课程、地方学前课程和幼教机构的学前课程之间寻找适合本国情况的立足点。一方面，过去强调地方和学校分权的国家，现在开始注重确立国家学前课程标准或早期学习标准。另一方面，过去强调中央集权的国家，现在开始注重地方和学校课程的决策力。随着《面向21世纪教育振兴行动计划》中“跨世纪素质教育工程”的实施，我国新一轮基础教育课程改革正式启动。这次课程改革的一个重要目标就是，为保障和促进课程对不同地区、学校、学生的适应，实行有指导的逐步放权，建立国家、地方和学校的课程三级管理模式，并对国家、地方和学校的课程权力分别作了规定。上述三级课程体制开发出的课程，目前分别被教育部称为国家课程、地方课程和校本课程或园本课程。各国的学前课程02第二节各国的学前课程一、学前课程目标二、学前课程内容三、学前课程实施（一）注重儿童的主动学习（二）注重各种方法和途径的综合四、学前课程评价第二节各国的学前课程一、学前课程目标学前课程目标是幼教工作者对学前儿童在一定学习期限内的学习效果的预期。它是学前教育目的的具体化。联合国教科文组织在1972年发表的《学会生存——教育世界的今天和明天》中指出，人类心理的最大特点就是：“人要排除令人苦恼的矛盾；他不能容忍过度的紧张；他努力追求理智上的融贯性；他所寻求的快乐不是机械地满足欲望，而是具体地实现他的潜能和认为他自己和他的命运是协调一致的想法。总之，把自己视为一个完善的人。”教育的目标就是要培养出这样的完人。1996年，国际21世纪教育委员会在《教育——财富蕴藏其中：国际21世纪教育委员会报告》中指出：“教育应当促进每个人的全面发展，包括身心、智力、敏感性、审美意识、个人责任感、精神价值等方面的发展。”2015年，联合国教科文组织出版《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？》，指出应重新解读和保护1996年《教育——财富蕴藏其中：国际21世纪教育委员会报告》提出的教育四大支柱的观点。第二节各国的学前课程一、学前课程目标世界学前教育界从20世纪80年代初开始，就对六七十年代以“智力开发”代替学前教育的倾向进行了反思。1985年在日本召开的日、欧、美峰会，批评了学前教育中将幼儿的发展等同于智力发展的错误倾向，呼吁学前教育应从“智育中心”转向促进幼儿富有个性的、全面的发展，特别是幼儿社会性和情感的发展。1999年在瑞士召开的21世纪国际幼儿教育研讨会，商讨并制定了指导各国学前教育政策的《全球幼儿教育大纲》。这份融合了来自28个国家的83名学前教育工作者集体智慧的《全球幼儿教育大纲》指出：“优秀的幼儿教育课程是针对儿童整个身心健康而设计的，必须考虑儿童的身体状况、认知水平、语言能力、创造能力、社会性与情感的发展状况等。”美国英国瑞典新西兰日本韩国第二节各国的学前课程一、学前课程目标澳大利亚印度尼西亚中国美国第二节各国的学前课程一、学前课程目标美国1994年出台了《2000年目标：美国教育法》，并依法制定了从幼儿园到十二年级的各科课程标准。这些不同的学科标准有一个共同点，即要求从各学科的角度去促进人的发展。全美幼教协会1996年在被誉为“幼儿教育的圣经”的《适宜于0—8岁儿童发展的教育方案》中明确指出：“一个高质量的早期教育机构应该能够提供一种促进儿童身体、社会、情感以及认知发展的、安全的保育环境。”“适宜的教育应该顾及到儿童所有领域的发展：身体的、情感的、社会的，以及认知的。”2005年4月，全美幼教协会又在《幼儿教育方案标准和认定指标》的课程标准中指出：“‘课程’标准旨在发展儿童在审美、认知、情感、语言、体能和社会等方面的能力。”这体现了促进儿童全面发展的基本观点。第二节各国的学前课程一、学前课程目标

英国政府2000年颁布了面向3—5岁幼儿的《基础阶段课程指南》，提出了早期学习目标，以帮助幼教工作者规划适合幼儿的课程。《基础阶段课程指南》指出，英国幼儿园的课程目标是“为全体儿童提供能发展他们最大潜能的环境，培养儿童的语言能力、独立性及社会技能，发展儿童聆听、观察、讨论、实验的能力，为儿童提供广泛的、平衡的、连贯的和相关的课程，以促进每个儿童的发展”。2008年，英国儿童、学校和家庭部又颁布了《早期基础阶段法定框架》，提出0—5岁儿童的早期学习目标应包括以下六大领域：个人、社会和情感的发展，交流、语言和读写，问题解决、推理和计算，有关周围世界的知识和理解，身体发展，创造性的发展，并规定了每一领域的具体学习目标。2012年，由原来儿童、学校和家庭部改称的教育部颁布了新版的《早期基础阶段法定框架》，阐述了0—5岁儿童在“交流与语言”“身体发展”“个人、社会与情感发展”三个核心领域及“读写”“数学”“理解世界”“艺术表现与设计”四个特定领域方面的学习目标。这些目标均强调“全面性”，体现了英国政府对幼儿身心的全面发展的重视。此后，英国教育部于2014、2017年又分别修订了《早期基础教育法定框架》，但仍坚持上述的三个核心领域与四个特定领域的学习目标。英国第二节各国的学前课程一、学前课程目标瑞典1998年正式颁布了全国统一的学前课程，指出国家学前课程的目的是为儿童创设一种平等、公平、高质量的学前教育环境，从而提高学前教育质量。在这一目的的指导下，瑞典强调学前课程要让儿童在体力、认知、社会性、情感等方面得到和谐发展，使其成为一个对社会有用的人。其具体目标是：（1）提高儿童的学习能力，增强儿童的社会性，丰富儿童的情感，促进儿童体力、语言和智力的发展；（2）增长儿童的知识，丰富儿童的经验，使儿童不仅能了解、热爱本民族的文化，还能尊重、接受外国的文化；（3）帮助儿童理解自己，学会认识周围环境，培养良好的自我意识，建立自信心；（4）全面细致地关心儿童，促进儿童身心健康成长；（5）培养儿童的民主精神和责任感，提高儿童的合作能力，帮助儿童形成乐于助人的品质，使他们将来能成为一个对社会有用的人。上述五个方面的学前课程目标反映了瑞典政府对学前儿童全面、和谐发展的高度重视。2010年，瑞典政府修订的《学前课程》在“学前教育目标和指南”部分指出，学前教育应努力确保每个儿童在以下各方面获得发展：自我认同感、游戏和学习能力、自主性和自信心、参与意识、对权利和义务的理解、身体健康、口头语言和书面语言、创新能力、空间概念、数学、社会、科学、技术、文化认同。可见，瑞典强调培养全面发展的儿童。

瑞典第二节各国的学前课程一、学前课程目标2011年8月，澳大利亚颁布了《欢乐时光，儿童乐园——澳大利亚幼儿保育框架》。该框架以提高幼儿的幸福感和促进幼儿发展为核心目的，全面指导学前教育机构的保育和教育工作。为了提升幼儿的幸福感，促进幼儿发展，《欢乐时光，儿童乐园——澳大利亚幼儿保育框架》提出了五大保育和教育目标：有强烈的自我认同感，与外部建立联系并有所贡献，拥有强烈的幸福感，成为自信的参与式学习者，成为成功的交流者。上述这些目标涉及幼儿在健康、社会、语言、创造性、科学等领域的具体内容。澳大利亚第二节各国的学前课程一、学前课程目标1996年，新西兰教育部颁布了第一个全国统一的学前教育课程标准《编席子：早期教育课程》，这是新西兰第一个具有国家法律文件性质的课程标准。它规定了课程的总体目标：培养儿童成为有能力与自信的学习者和交流者；成长为思想、精神、身体都健康的公民；能用他们所学的知识为社会作贡献。2002年，新西兰政府出台了《十年战略计划——未来之路》文件，指出应确保儿童成长为“有能力而又自信的学习者和交流者；思想、身体、精神都健全的公民；对社会有贡献的人”。2017年，新西兰教育部修订了国家学前教育课程标准《编席子：早期教育课程》，更好地反映了当下儿童的学习内容、兴趣和愿望，支持儿童的终身学习和全面发展，促进学前教育课程质量的提升，确保国家教育目标的实现。目前，该标准已取代1996年的课程标准，成为新西兰学前教育课程实施的主要依据。新西兰专栏

——新西兰《编席子：早期教育课程》的全面发展原则《编席子：早期教育课程》指出，尽管儿童的发展被划分为认知、身体、情感、社会和文化等领域，但是学前课程需要全面反映儿童的学习和成长。儿童同样需要一个范围广泛且内容丰富的课程来支持他们所有领域知识、态度和能力的发展。因此，新西兰的学前课程以网状的结构呈现儿童的发展领域，这些领域彼此联系且互相支持。基于全面发展的原则，教师需要全面掌握儿童学习和发展的所有领域，并在课程实践中合理地划分和整合，进而促进儿童的全面发展。徐鹏、胡恒波：《新西兰学前教育课程标准的价值取向与改革趋势》，《外国教育研究》，2018年第1期，第73—79页。第二节各国的学前课程一、学前课程目标

1996年7月，日本中央教育审议会在《关于展望21世纪我国教育的应有状态(第一次咨询报告)》中指出：“今后儿童所需要的，是无论社会怎样变化，都能够自己发现课题，自己学习、自己思考、主动地判断和行动，更好地解决问题的素质和能力；是能够自律，善于和他人协调，具有同情之心和感动之心等丰富的人性；是为了茁壮成长的健康和体力。1998年修订的《幼儿园教育要领》遵照这一精神，提出幼儿园教育的目标是“通过幼儿园生活，培养生存能力的基础”，并提出了五项具体目标。2007年6月，日本政府新颁布的《学校教育法》第22条指出：“作为义务教育及其今后教育基础的幼儿园的目的是，为幼儿提供保育和教育，创设适合幼儿健康成长的环境，促进幼儿的身心发展。”在此基础上，第23条提出了幼儿园教育的五项具体目标。2008和2017年，日本政府分别修订了《幼儿园教育要领》，但仍然强调培养在上述五大领域全面发展的幼儿。日本第二节各国的学前课程一、学前课程目标

从1969年到2007年近40年间，韩国先后进行了六次幼儿园课程改革，并制定出较为完善的“国家幼儿园课程体系”。1998年，韩国政府的第六次幼儿园课程强调了幼儿全面发展的重要性，其规定的五个方面的教育(健康生活、社会生活、表现生活、言语生活、探究生活)照顾到了幼儿各方面的发展需要。2007年，韩国对幼儿园课程进行了第七次改革，并于同年12月颁布了《幼儿园修订课程总论》(第2007153号)，这一课程改革方案于2009年3月1日在全国推行。2012年3月，韩国保健福利部联合教育科技部在全国学前教育机构推行统一的“Nuri课程”，设置了运动健康、社会交往、自然探索、沟通交流和艺术鉴赏五大领域的课程目标。韩国第七次学前课程改革和“Nuri课程”继续追求培养幼儿的全面发展。韩国第二节各国的学前课程一、学前课程目标

印度尼西亚政府20世纪90年代制定的国民教育的目标包括“促进才能与技能的发展”“培养道德性”“培养人格”和“培养民族精神和爱国心”四个方面。作为国民教育基础的学前教育，其目标包括以下几个方面：一是培养能够适应社会生活的态度、知识、技能和创造力；二是培养适应小学的能力；三是培养自我发展的能力。印度尼西亚第二节各国的学前课程一、学前课程目标我国教育部2001年制定的《幼儿园教育指导纲要(试行)》指出：“幼儿园应为幼儿提供健康、丰富的生活和活动环境，满足他们多方面发展的需要，使他们在快乐的童年生活中获得有益于身心发展的经验。”2012年，我国教育部颁布的《3—6岁儿童学习与发展指南》确立了“以为幼儿后继学习和终身发展奠定良好素质基础为目标，以促进幼儿体、智、德、美各方面的协调发展为核心”的基本原则。纵观20世纪90年代以来各国学前教育的改革与发展的状况，培养“完整的人”，重视幼儿身体、社会、情感和认知的全面发展，已经成为世界学前课程的共同目标。中国第二节各国的学前课程二、学前课程内容学前课程内容是教师根据课程目标的要求为儿童选择和设计的学习内容。刘晓东、卢乐珍等著：《学前教育学》，江苏教育出版社2004年版，第398页。全面发展的学前课程目标决定了学前教育内容的性质和构成。从性质上看，全面发展的学前课程应强调幼儿的整体发展，使幼儿成为完整的人，为幼儿的终身发展奠定基础；从构成上看，学前课程应该包括身体、社会、情感和认知等方面的内容，以促进幼儿的全面发展。幼儿的身体和心理，以及身心内部各因素之间是相互联系、相互制约的，儿童年龄越小其身心素质分化程度就越低，这就规定了以幼儿身心发展为依据的学前课程应注意其内容的整体性。因此，很多国家都把学前课程内容分为几大领域，并强调各领域的互相渗透和综合发展。美国英国日本第二节各国的学前课程二、学前课程内容中国法国美国第二节各国的学前课程二、学前课程内容

2000年，美国负责“开端计划”项目的部门修订了1998年制定的儿童学习表现标准，提出了《“开端计划”儿童发展结果框架》，将幼儿的学习内容划分为语言发展、读写、数学、科学、创造性艺术、社会性情感发展、学习方式、身体健康和发展这八个领域。全美幼教协会2005年4月公布的《幼儿教育方案标准和认定指标》在课程标准中将课程分为社会情感发展，语言发展，早期读写的发展，早期数学能力的发展，技术、科学探索和知识，理解自身、社区和世界，对艺术的创造性表达和欣赏与体能和技能发展八个方面，反映了课程要促进儿童审美、认知、情感、语言、体能和社会等方面整体发展的观点。2010年，美国政府再次修订了《“开端计划”儿童发展与学习框架》，将幼儿的学习内容划分为语言发展、读写、数学、科学、创造性艺术、社会性情感发展、学习方式、身体健康和发展、逻辑与推理、社会研究知识和技巧和英语语言发展等十一个学习领域，体现了培养目标的全面性。专栏

——美国将“学习品质”作为一个独立的儿童学习与发展领域

学习品质（Approaches

to

Learning）是影响儿童进行自我学习和准备学校学习的关键因素。作为一个独立的儿童学习与发展领域，最早出现在20世纪90年代初。1991年，美国“国家教育目标委员会”（NEGP）在其提交的报告中明确将“学习品质”和身体与动作发展、社会与情绪发展、语言与读写能力、认知与常识并列为早期儿童“学习准备”的内容框架与发展领域。随后的十多年里，美国各州大多参考了国家教育目标委员会的学习标准内容，开展了早期儿童学习与发展标准的研发工作，并将“学习品质”纳入本州早期学习标准的领域内容中。2000年的《开端计划儿童结果框架》中对学习品质并没有作出明确的界定，但明确了领域要素，包括主动性与好奇心、参与与坚持性、推理与问题解决等三个方面。2010年的《开端计划儿童发展与早期学习框架（3—5岁）》中指出，学习品质是表明儿童能够参与社会互动和学习体验的可观察行为。这些可观察的行为涵盖主动性与好奇心、坚持性与注意、合作等，儿童保持注意、兴趣，以及参与活动的能力能够支持一系列的积极结果，包括认知、语言、社会情感发展。2015年的《开端计划早期学习结果框架（0—5岁）》指出，学习品质着重于幼儿如何学习，它涉及幼儿参与学习时使用的技能及行为。索长清：《美国早期学习结果框架中的学习品质：内容、理念及启示》，《外国中小学教育》，2017年第9期，第38—47页。英国第二节各国的学前课程二、学前课程内容

英国政府在2000年颁布的《基础阶段课程指南》中，根据课程目标将3—5岁儿童的课程内容分为六个领域：（1）个人、社会和情绪的发展；（2）语言和识字；（3）算术；（4）对世界知识的了解；（5）身体发展；（6）创造力的发展。《基础阶段课程指南》还列出了到基础阶段结束时，每个幼儿在各个领域必须掌握的关键技能。2008年，英国儿童、学校和家庭部颁布的《早期基础阶段法定框架》，将面向0—5岁儿童的学前课程内容划分为“个人、社会和情感的发展”“交流、语言和读写”“问题解决、推理和运算”“认识和理解周围世界”“身体发展”和“创造性发展”六个领域。2012、2014和2017年英国教育部改订的《早期基础阶段法定框架》明确了0—5岁学前课程的七个领域：“交流与语言”“身体发展”“个人、社会与情感发展”三个核心领域及“读写”“数学”“理解世界”“艺术表现与设计”四个特定领域。法国第二节各国的学前课程二、学前课程内容

1995年法国教育部出台了《母育学校教学大纲》，将幼儿学校的课程整合为五个活动领域。这些活动领域既包括幼儿教育的课程目标，又包含课程内容的领域，还规定了课程实施的基本方式，划分如下：（1）共同生活：幼儿教育课程的首要目标是教会幼儿如何共同生活，包括集体生活、交际与沟通等内容；（2）学习说话，构筑语言，倾听并考虑他人意见；（3）行动世界：探索身边的世界、学校、班级、社区、自然等，并进行活动；（4）发现世界：通过各种文化表征认识自然、环境、社会以及人类的过去和现在；（5）想象、感知和创造：充分发展幼儿的感受力、想象力、注意力、批评精神，培养表达的兴趣和选择的能力。2002年，法国对《母育学校教学大纲》进行修订，其中非常重要的一个变化是，启动幼儿母语学习能力的发展。2008年9月，法国对母育学校5岁幼儿的课程进行了改革，包括引导儿童接触书面语言、成为一名小学生、身体的运动和表达、对世界的探究、感知想象和创造等一些课程内容领域。2015年，法国教育部依据《重建学校法》宗旨，将2008年版《母育学校教学大纲》所提及的项目内容进行了重新整编和改进，推出新《母育学校教学大纲》，以深化母育学校的角色定位，提升学前教育的教学质量。该大纲围绕儿童的发展需求，以统整方式将学前教育分为运用语言、体育表达、艺术表达、结构化思维和探索世界五大领域。日本第二节各国的学前课程二、学前课程内容

日本1998年颁布的《幼儿园教育要领》将幼儿园教育内容分为健康、人际关系、环境、语言和表现五个领域，并规定了各领域的具体目标，指出：“这五个领域的目标是通过幼儿园的全部生活、通过幼儿各种各样的体验、通过各领域的相互渗透而达成的。教师要通过在周围的环境中开展的具体活动对幼儿进行综合的指导。”2008年和2017年改订的《幼儿园教育要领》依然将幼儿教育内容分为健康、人际关系、环境、语言和表现五个领域，并详尽阐述了各领域的具体目标。中国第二节各国的学前课程二、学前课程内容我国2001年颁布的《幼儿园教育指导纲要(试行)》将幼儿园的教育内容分为健康、语言、社会、科学、艺术五个领域，并针对各个领域提出了具体的目标、内容与要求的指导要点。《幼儿园教育指导纲要(试行)》还明确指出，“各领域的内容相互渗透，从不同的角度促进幼儿情感、态度、能力、知识、技能等方面的发展”“注重综合性、趣味性、活动性”。2012年教育部颁布的《3—6岁儿童学习与发展指南》从健康、语言、社会、科学、艺术五个领域描述幼儿的学习与发展，并指出实施《3—6岁儿童学习与发展指南》应关注幼儿学习与发展的整体性。第二节各国的学前课程三、学前课程实施从当前世界各国学前课程实施的现状来看，教师的教育方法可分为直接指导和间接指导两种类型，多数学前教育机构及学前课程模式采用直接指导和间接指导相结合的教育方法。学前课程的途径有教学、游戏和生活三个方面，多数学前教育机构及学前课程模式强调三者的结合，但一般而言，每天用于结构性或集中性的教学活动时间较少，用于幼儿游戏和生活活动的时间较多。学前课程的组织方式有集体教育活动、分组教育活动和个别教育活动三种形式，多数学前教育机构和学前课程模式强调三者的结合，但一般较少采用集体教育活动的形式，较多采用分组教育活动和个别教育活动的形式。从宏观的视角来看，20世纪80年代以来，世界各国的学前课程实施呈现出（一）注重儿童的主动学习；（二）注重各种方法和途径的综合两个特征。美国英国意大利澳大利亚日本中国第二节各国的学前课程三、学前课程实施（一）注重儿童的主动学习意大利第二节各国的学前课程三、学前课程实施（一）注重儿童的主动学习早在1991年，意大利颁布的《国家幼儿园教育活动指南》就明确指出，幼儿园的教育目标是通过幼儿与同伴、成人、环境和文化的相互作用，培养幼儿的自我认同感，发展幼儿的自主性和各项能力。2007年，意大利教育部颁布了新的《幼儿园课程指南》，对幼儿园教育目标作出了明确规定，即“培养幼儿的自我认同感、自主性、能力以及公民意识”。可见，意大利政府注重幼儿的主动学习。美国第二节各国的学前课程三、学前课程实施（一）注重儿童的主动学习美国也倡导幼儿的主动学习。1996年，全美幼教协会公布的《适宜于0—8岁儿童发展的教育方案》指出，“在幼儿园和小学，儿童对那些能获得具体的、真实经验的自主游戏活动的参与，是产生积极的、有意义的学习关键”“幼儿是主动的学习者”“幼儿的发展和学习是生物和环境相互作用的结果”。美国政府2000年颁布的《“开端计划”儿童发展结果框架》注重培养幼儿积极的学习态度，以促进幼儿的主动学习。该框架指出，幼儿应当“逐渐增强对倾听和讨论各类图书和诗歌的兴趣”“对数以及通过计数解决问题和判断数量表现出越来越强的兴趣和意识”“快乐地参与各种音乐活动，包括倾听、歌唱、手指游戏、音乐演出、竞赛”等。美国2010年颁布的《“开端计划”儿童发展与学习框架》注重培养幼儿积极的学习态度，指出应培养幼儿“对不同话题和活动的兴趣，学习的欲望，创造性和自主学习”。英国第二节各国的学前课程三、学前课程实施（一）注重儿童的主动学习1999年英国政府颁布的《早期学习目标》注重幼儿积极学习态度的形成。该目标指出，幼儿在基础阶段末期要“对学习感兴趣，积极主动地学习”“喜欢倾听、运用口头语言和书面语言，并能在游戏和学习过程中倾听和运用”等。2000年，英国政府发布的《基础阶段课程指南》在六大领域的学习目标中都渗透了幼儿主动学习的观点。例如，在“个性、社会性和情感发展领域”，幼儿要“进行积极有效的学习”“建立积极的人际关系”和“主动获取知识来理解他们自己的文化”等。2008年，英国政府颁发的《早期基础阶段法定框架》提出：“儿童自出生就是有能力的学习者，能以广泛而不同的方式学习与发展。因此，所有从业者应该对他们所看护的儿童悉心照料，考虑他们的需要、兴趣及其发展阶段。”2012年，英国政府修订的《早期基础阶段法定框架》指出：“有效教学的三个特征是，‘在游戏中探索，主动学习，批判性地思考和创造。’”澳大利亚第二节各国的学前课程三、学前课程实施（一）注重儿童的主动学习澳大利亚的新南威尔士州2005年颁布的学前课程框架《关系性实践》明确提出，该课程框架所建构的儿童形象是有其优势、力量、权利、能力的个体，是有其复杂性和发展可能性的个体，是富有策略的(Resourceful)个体。“儿童，不管有多么年幼，都是一个有着许多技能和能力的人，是一个有着思想和情感感受的人，对于他们自己的学习，他们是有能力的、积极主动的。他们和周围的其他人一起，来建构他们的经验和知识体系，以及对周围世界的理解。日本第二节各国的学前课程三、学前课程实施（一）注重儿童的主动学习1998年，日本的《幼儿园教育要领》特别强调培养幼儿的主动性。在《幼儿园教育要领》的总则部分，文部省将“促进幼儿的主体性活动”作为幼儿教育的第一条基本思想提出，肯定了幼儿主体性活动在幼儿教育中的重要性。这一基本观点分别体现在五个领域的目标和内容中。例如，文部省在人际关系领域，强调了“喜爱幼儿园生活，体味以自己的力量行动的充实感”和“主动与周围的人接触，对人有爱心和信赖感”的培养目标；提出了“自主思考，自主行动”和“自己能做的事自己做”，以及“积极地与朋友接触，同时共同分享喜悦哀愁”等内容。2008和2017年日本文部科学省改订的《幼儿园教育要领》仍然十分重视培养幼儿的主动性。它不仅在“总则”部分继续强调“促进幼儿的主体性活动”，而且在五个领域的目标和内容中也体现了这一基本思想。中国第二节各国的学前课程三、学前课程实施（一）注重儿童的主动学习

我国2001年颁布的《基础教育课程改革纲要(试行)》指出，基础教育课程改革的具体目标是“改革课程过于偏重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度”和“倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流和合作的能力”，明确了基础教育改革的方向。2001年颁布的《幼儿园教育指导纲要(试行)》也非常重视幼儿的兴趣、情感和态度，重视幼儿的探索性学习。2012年教育部颁发的《3—6岁儿童学习与发展指南》也提出了“幼儿在活动过程中表现出的积极态度和良好行为倾向是终身学习与发展所必需的宝贵品质”“帮助幼儿逐步养成积极主动、认真专注、不怕困难、敢于探究和尝试、乐于想象和创造等良好学习品质”。第二节各国的学前课程三、学前课程实施（一）注重儿童的主动学习许多学前课程模式都倡导幼儿的主动学习，要求教师促进幼儿的主动学习。蒙台梭利课程模式主张儿童是不断发展着的完整个体，他们存在着与生俱来的内在潜力，是有生命力的、能动的、发展着的活生生的人；强调幼儿的主动学习和自我纠正，认为只有这样才能使儿童身心的内在潜能得到充分发挥；教师应该为儿童准备好环境，引导、鼓励他们选择操作材料；在儿童需要时给他们以帮助、指导、暗示和启发，而不是抑制或代替儿童的独立思考；调整课程速度，以配合儿童的需要；保持教室的纪律和秩序，制止不良行为；给儿童以自由活动的权利，让他们在活动中自然地受到纪律和道德方面的教育和训练。第二节各国的学前课程三、学前课程实施

（一）注重儿童的主动学习高瞻课程认为，“主动学习”是幼儿应当获得的关键经验，认同幼儿的主动学习是学前教育的基本原则。该方案将幼儿看作是主动的学习者，认为幼儿能从自己对活动的计划、实施和回忆中得到最好的学习。成人应在学习环境中创设有趣的区域，以便于幼儿计划和从事自己的活动，帮助他们思考。方案教学强调让儿童通过自身的经验认识外部世界，鼓励儿童提出问题、解决问题，并积极地与环境发生交互作用。就教的角度而言，方案教学特别强调教师要以符合人性的方式，鼓励儿童去与环境中的人、事、物发生有意义的互动；就学的观点来看，方案教学强调儿童要主动参与研究方案，主动地学习。第二节各国的学前课程三、学前课程实施（一）注重儿童的主动学习意大利瑞吉欧教育体系主张儿童是主动的学习者，他们认为，儿童对学习有着天然的兴趣；从出生的时刻起，儿童就在与现实世界的“交往”过程中积极地建构自己的认识和理解。儿童的学习并非成人教学的必然产物，相反，它更多要归因于儿童自身在成人所提供的环境中的所作所为。在儿童的学习中，教师既不是母亲，也不是一般意义上的同伴，而是儿童学习的支持者和引导者，是“以专业的眼光赋予学习者和学习有价值的人”美国英国日本第二节各国的学前课程三、学前课程实施（二）注重各种方法和途径的综合中国英国第二节各国的学前课程三、学前课程实施（二）注重各种方法和途径的综合

英国政府2000年颁布的《基础阶段课程指南》在肯定游戏对于幼儿学习和发展的重要性的基础上，提出了“精心设计的游戏”这个新的概念，认为“精心设计的游戏活动是儿童在基础阶段学习的主要方式，这种游戏中的学习带有愉悦性和挑战性”。2008年，英国儿童、学校与家庭部颁布《早期基础阶段法定框架》，明确提出“基于游戏的儿童早期学习和照护框架”。2015年6月，英国教育部官方网站公布的有关早期基础阶段的教学方式主要是“通过游戏开展”。2017年英国修订的《早期基础阶段法定框架》规定，教育必须通过有计划的活动、有目的的游戏等途径实施，同时提倡教师引导儿童自主游戏，并以自主游戏为主要形式来组织相关教育教学活动。成人要为儿童提供充足的游戏材料，鼓励儿童自己发现问题、解决问题。此外，它还强调教师必须了解“有意义学习”的特点，从而更好地计划和指导儿童的活动。美国第二节各国的学前课程三、学前课程实施（二）注重各种方法和途径的综合

1997年，全美幼儿教育协会在阐述“发展适宜性”时指出，“幼儿发起的、教师支持的游戏是发展适宜性教育的基本构成因素”“儿童的游戏和自我选择的活动在许多方面可以是一种有价值的经验。但是如果没有计划、变化、兴趣或成人的支持，游戏对于学习与发展的价值就会受到严重影响”。2005年该协会颁布的《幼儿教育方案标准和认定指标》指出，“教师应有目的地使用多种指导方法，如从高结构到低结构、从成人指导向儿童主体变化的策略，提供优化的学习机会”，应“创设丰富的学习环境”“运用不同的教学方式实现学习目标”“教师和家长通力合作，帮助儿童成功地融入早期教育的情境”“联系并利用社区的城市、郊区、乡村等资源，帮助家庭参与社团组织，倡导文化事业，丰富项目中家庭和儿童的经验”。这些观点充分表明了全美幼儿教育协会对综合各种方法和途径的重视。日本第二节各国的学前课程三、学前课程实施（二）注重各种方法和途径的综合日本强调环境和游戏的重要作用，重视幼儿园与家庭和社区的合作。1998年，文部省颁布的《幼儿园教育要领》在第一章“总则”部分开宗明义地指出：“为了达到学校教育法第77条规定的教育目的，根据幼儿期的特点，幼儿园教育应以通过环境进行教育作为幼儿教育的基本思想。为此，教师应和幼儿建立起充分的信赖关系，与幼儿共创良好的教育环境。”“游戏作为幼儿自发的活动，是促进幼儿身心和谐发展的重要手段，要以游戏为中心对幼儿进行指导，以达到第二章所提出的目标。”在该要领第三章“制定指导计划的注意事项”中，该要领指出：“幼儿园要充分注意与家庭的联系与合作。……幼儿园要积极利用社区内自然环境、人才、活动场地及公共设施，使幼儿获得丰富的生活体验。”2008和2017年文部科学省修订的《幼儿园教育要领》仍然强调环境和游戏的作用，注重幼儿园与家庭、社区的合作。中国第二节各国的学前课程三、学前课程实施（二）注重各种方法和途径的综合我国2001年颁布的《幼儿园教育指导纲要(试行)》注重环境和游戏在幼儿教育中的作用，主张教师直接指导和间接指导的结合，强调各种幼儿教育途径的结合。该纲要指出，“环境是重要的教育资源，应通过环境的创设和利用，有效地促进幼儿的发展”“幼儿园教育应以游戏为基本活动”“寓教育于生活、游戏之中”“教师要将直接指导的活动和间接指导的活动相结合，保证幼儿每天有适当的自主选择和自由活动时间”“幼儿园应与家庭、社区密切合作，综合利用各种教育资源，共同为幼儿的发展创造良好的条件”。2012年，我国颁发的《3—6岁儿童学习与发展指南》也指出：“幼儿的学习是以直接经验为基础，在游戏和日常生活中进行的。要珍视游戏和生活的独特价值，创设丰富的教育环境……”第二节各国的学前课程三、学前课程实施（二）注重各种方法和途径的综合一些国际性组织也主张多种教学方法和途径的整合。1999年，世界学前教育组织和国际儿童教育协会制定了《全球幼儿教育大纲》，强调了环境、教学方法、家庭和社区在幼儿教育中的作用，并提出了相关的要求。此外，许多学前课程模式也主张教学和游戏相结合，间接指导和直接指导相结合，并强调利用家庭和社区的资源促进幼儿的发展。例如，20世纪初期创办的银行街课程模式，将皮亚杰认知发展理论和精神分析学派的发展理论整合起来，把游戏作为教育的基本途径，注重为幼儿创设安全、有教育意义、多变的游戏环境，支持和鼓励幼儿的游戏，引导幼儿在游戏中探索与认识周围世界，学会发现问题、解决问题，学会与人交往合作，调节和表现自己的情绪。专栏

——丹麦幼儿园课程标准的民主价值观2013年的丹麦《日托法案》重新修订了丹麦幼儿园课程的目标和内容，更全面地描述了2003年《746号行政令》中的幼儿园课程指南。将课程目标定位于生产与儿童健康、幸福和学习的相关知识，从而加强小学和中学的学术标准；在《日托法案》和《746号行政令》两个文件中的国家幼儿园课程标准里，“参加”（Participation）这一术语被提到7次，其他相关的术语“参与”（Involvement）和“共同决策”（Codetermination）分别被提到4次和2次。“参加”、“参与”和“共同决策”这三个术语主要用来描述家长和儿童对幼儿园事务的参与和决策。这是指儿童和家长在涉及与儿童相关的事务时具有参与的权利。比如，家长具有参与儿童语言评估和幼儿园教育事务的权利。此外，“合作”和“互动”这两个术语，则分别被提到10次和3次。“合作”和“互动”这两个术语主要形容师幼之间的关系、同伴之间的互动以及家长和幼儿园之间的合作。总之，丹麦幼儿园课程标准认为家长、儿童、幼儿教师都是学前教育共同体中积极主动的参与者，而他们之间的合作和互动在儿童学习发展过程中有重要的价值，这是与丹麦学前教育的民主化进程以及整个社会的民主价值观息息相关的。在这一课程标准中，我们可以把幼儿园理解为一个民主的聚会场所，在这里，儿童可以通过与同伴及其他成人之间的活动获得积极的经验，并成为民主生活的积极参与者。孙晓轲、车雪莲：《丹麦幼儿园课程的历史演变及启示》，《外国教育研究》，2017年第1期，第63—75页。第二节各国的学前课程三、学前课程实施（二）注重各种方法和途径的综合

高瞻课程强调幼儿的主动学习，也主张教师的指导作用。教师通过选择适当的、适合儿童身心发展的学习材料，以及通过鼓励儿童采用积极的解决问题的方法来进行学习等方式，在儿童的活动中扮演着重要的角色。因此，高瞻课程既不同于直接教学，也有别于以儿童为中心的课程。此外，高瞻课程还注重游戏在幼儿教育中的作用。该课程要求将幼儿园活动室安排成能满足幼儿进行各种不同类型游戏的、以自选的活动区为结构特色的游戏环境。在高瞻课程中，教师是幼儿游戏环境的创设者，要积极引导、组织和参与幼儿的游戏，以促进幼儿的发展。第二节各国的学前课程三、学前课程实施（二）注重各种方法和途径的综合

方案教学强调教师的间接指导和直接指导相结合。在方案活动中，教师应注重创设环境和条件，激发儿童的兴趣，提升儿童行为的动机，使儿童能积极投入到活动中去；关注儿童已有的经验，尊重儿童的选择，以此作为组织和实施教育活动的出发点，在与儿童互动的过程中不失时机地介入儿童的活动，并对儿童提出挑战；注重与儿童一起学会共同生活，相互交流，认同和欣赏他人的工作。此外，家长的参与和社区资源的充分利用，在方案教学中也占有重要的地位。第二节各国的学前课程三、学前课程实施（二）注重各种方法和途径的综合

瑞吉欧教育体系的课程受社会建构主义理论的影响，提出了“集体学习”的观点。这里的“集体”，不仅仅指的是儿童，还包括成人，如家长、教师、他校的成员、社区的成员等。成人和儿童在一个学习集体中尽管扮演不同的角色，但都致力于教与学的文化建设。教师要观察儿童，让儿童有独立探索的机会，感受探索带来的快乐；教师要作出判断，在需要时介入和参与儿童的活动。“集体学习”过程能够产生有益于解决儿童认知冲突的社会交往，这是儿童与物体发生交互作用时所不可能产生的。此外，瑞吉欧教育体系还注重家庭与幼儿园关系的建立以及社区的参与，以推进三者的共同发展。专栏

——中美幼儿园游戏空间的比较研究

空间是教育活动的重要构成性因素，蕴含着丰富的意义。针对幼儿园最基本的教育活动——游戏，在中国和美国两所大学的附属幼儿园采用观察法和视频刺激法收集资料进行分析和阐释，以探寻不同文化情境中的空间经验和空间实践。两所幼儿园的活动室都具有游戏空间和教育空间进行整合的趋向，都试图去普遍运用儿童尺度进行环境设计。同时它们在成人意图和儿童需要上存在着不同的契合度，中国的幼儿园在空间边界的渗透性水平上更低，儿童的身体定位更受局限，权力分布具有中心化的特点。在儿童教育的研究与实践领域，需要有更强的空间意识，不断探寻合理的时空资源配置，走向协商和对话的人际关系。黄进、[美]赵亚莉、[美]奥尔加·杰瑞特：《中美幼儿园游戏空间的比较研究——以两所高校附属幼儿园的活动室为例》，《比较教育研究》，2019年第1期，第92—99页。第二节各国的学前课程四、学前课程评价

学前课程评价是指对学前课程进行考察与分析，以确定其价值和适宜性的过程。学前课程评价主要有以下三个目的：一是了解学前课程的目标是否实现，在这个意义上，学前课程评价是学前课程系统运动的最终环节；二是了解学前课程本身是否合适，是否需要改进，在这个意义上，学前课程评价是学前课程进一步持续发展的基础，是新一轮课程系统运动的开始；三是对学前课程进行管理，包括选择、推广课程和学前课程的质量鉴定等，在这个意义上，学前课程评价具有鉴别功能，是制定课程政策的基础。学前课程评价的内容包括学前课程方案评价、学前课程实施过程评价和学前课程效果评价。其中，对学前课程方案评价主要包括对学前课程方案理念、方案结构和活动计划的评价；对学前课程实施评价主要包括对学前课程生活活动、教学活动、游戏活动的评价；对学前课程实施效果评价主要包括对儿童发展、教师发展和家长发展的评价。第二节各国的学前课程四、学前课程评价以往世界各国比较注重对学前课程方案和儿童发展的评价。例如，在学前课程方案方面，一些学者曾开展长期的、大规模的课程模式评价研究。大卫·韦克特等人于20世纪70年代至80年代初在密歇根州对三种主要课程模式——直接教学模式、开放教学模式和幼儿中心模式进行的评价研究；路易斯·米勒等人于20世纪70年代在肯塔基州对两个直接教学模式(贝雷特—英格曼直接教学模式和苏珊·格里直接教学模式)和两个非直接教学模式(蒙台梭利模式和传统模式)进行的评价研究；美国联邦政府为制定新时期幼儿教育的政策，耗费巨资资助幼儿教育课程方案的制定并对其实施效果进行的评价等。专栏

——英国2017年《基础教育阶段法定框架》对儿童发展的评价《基础教育阶段法定框架》将儿童发展评价分为两个阶段，一是在儿童2—3岁时进行的阶段评价，二是在学前教育阶段结束时进行的终极评价。（1）阶段评价。所谓阶段评价，是指对2—3岁儿童的身心发展所进行的评估。阶段评价应结合《基础教育阶段法定框架》规定的主要发展领域，客观评价儿童的发展现状，并形成简要的总结报告，交给儿童的父母。阶段评价必须明确儿童发展的强项或发现儿童低于预期的发展领域，并对此提出有针对性的改进意见。如果发现儿童有明显的生理或心理问题，或经正规机构鉴定为具有特殊教育需求或有残疾问题，应当由专业人士针对儿童的问题制订具有针对性的计划。教师和家长可以通过对儿童的阶段评价，了解儿童的发展情况，从而不断调整和改进教育计划和方式，提高教育质量。专栏

——英国2017年《基础教育阶段法定框架》对儿童发展的评价

（2）终极评价。终极评价是在儿童5岁时，即在学前教育阶段的最后一个学期实施的。终极评价可以为家长和教师提供关于儿童的知识水平、理解能力以及入学准备水平等信息。终极评价以《基础教育阶段法定框架》中的儿童发展目标为依据，明确指出儿童是否达到了预期的发展水平。幼儿园教师和小学一年级教师要共享终极评价的结果，从而让小学一年级教师了解儿童的身心发展、认知发展等情况，以利于幼小衔接工作的开展。了解评价体系与评价结果，以及与儿童相关的有意义学习的三个特点，有助于一年级教师更好地与儿童对话，实现更有效的幼小衔接。学前教育机构还应当与家长和地方当局分享评价结果。学前教育机构有责任将终极评价数据报告给相关政府部门，从而为学前教育政策的改善提供依据。

综上所述，儿童发展评价结果可以为教师制定和改善教育方案提供依据，还可以帮助家长更好地了解儿童，也能为地方当局制定更为科学合理的教育政策提供参考。此外，《基础教育阶段法定框架》对评价的时间、内容、程序等都作了详细的说明，以确保评价工作能够有效进行。。费广洪、李伊莎、刘友棚：《英国〈早期儿童基础教育指南〉（2017）及其启示》，《幼儿教育(教育科学版)》，2018年第5期，第45—50页。第二节各国的学前课程四、学前课程评价

目前，世界各国在以上两个方面评价的基础上，开始注重学前课程评价其他方面的内容。学前课程评价的主体是指参与学前课程评价的人员及组织等，主要有管理人员、教师、幼儿及家长等。当前世界各国都强调学前课程评价主体的多元化，主张参与学前课程评价的主体不能局限于其中的部分参与者，应让不同的主体基于各自的特长，共同对学前课程进行评价。学前课程的基本评价标准是幼儿的全面发展。从全人发展的学前课程价值取向出发，很多国家都选择了将幼儿的全面发展作为学前课程的基本评价标准。学前课程评价的方法主要有观察法、谈话法、作品分析法、问卷调查法和档案评估法等。此外，一些国家还采用临床谈话法(ClinicalInterview)和维果茨基学派的评估模式(AssessmentintheVygotskianMode)等方法来考察幼儿的发展状况。专栏

—美国采用基于课程（Curriculumbased）的真实评价技术1.采用基于游戏的评价

基于游戏（Playbased）的评价是一种应用最为普遍的基于课程的儿童发展真实评价模式。该评价提出者丹尼斯（Dennis）认为，游戏作为早期教育机构的一种跨学科的、无结构的课程，是愉悦的、主动的，由儿童自我动机引起的活动。基于游戏的儿童发展真实评价以游戏为媒介，通过观察自由戏剧游戏和建构游戏中儿童的自主行为表现，受过培训的观察者可以评估儿童在社会、认知、语言和运动等方面的发展。由于游戏活动得天独厚的自主性和自发性的成分与性质，加之学前教育机构每天包括至少一小时的自由游戏，这使基于游戏的儿童发展真实评价为教师创设了大量观察儿童典型表现及真实学习能力的机会，而且，游戏活动的娱乐性和愉悦性的特点，更容易使儿童在活动中处于一种自然状态。相关研究也证实了基于游戏的跨学科真实评价形式，在评价儿童的学习与发展方面具有一定的信度和效度，为有意义的教学提供了一个明确的基础。专栏

—美国采用基于课程（Curriculumbased）的真实评价技术2.采用基于结构化课程的评价

基于结构化课程的儿童发展真实评价模式，在评价技术处理上将评价和本地或机构的结构化课程相联系，使评价和课程自然整合成为一个全面的体系，以时刻了解和支持儿童的发展。基于结构化课程的儿童发展评价强调评价不独立于早期教育机构的日常活动之外，而应发生于日常活动情境中，成为持续教室活动的常规组成部分。在日常课程实施时，教师利用常态化的、持续性的临床观察、作品分析等方法，结合本地或机构儿童发展评价指标，搜集与评价指标相对应的儿童实际表现，同时定期整理分析其表现水平，完成评价任务。在美国，高瞻儿童观察记录、创造性课程的儿童发展连续性评价系统、迈索尔斯等人创立的作品取样系统，都可以视为基于课程的儿童发展真实评价工具。专栏

—美国采用基于课程（Curriculumbased）的真实评价技术3.采用嵌入相关课程的评价

嵌入课程（Curriculumembedded）的儿童发展评价作为一种真实评价模式，是由教师或熟悉儿童的外部评价者有意识地通过活动内容设计将评价“插入”（Insert）班级实施的部分课程中，儿童发展评价指标被系统地、有机地融入幼儿园自然发生的一些日常活动中。在常规课堂上儿童完成特定活动任务的过程中，教师进行相关儿童发展指标内容的评价。如美国新视野开端计划方案采用嵌入“开端计划”学前教育机构课程的评价技术对儿童发展进行真实评价，将开端计划教育方案的儿童发展评价项目有机嵌入机构日常作息安排中的一套专门设计的特定教育活动，包括制作图书、猎熊游戏、玩橡皮泥、吃点心、操作、戏剧游戏和故事阅读等活动。如教师在户外活动作息时间组织“猎熊”表演游戏，让儿童扮作“熊”爬过一座“山”并跳过一条“河”，在完成该任务的活动中评价儿童的粗大运动能力。高敬：《儿童发展真实评价在美国早期教育运用的分析及启示》，《外国教育研究》，2018年第10期，第25—37页。学前课程模式03第三节学前课程模式一、蒙台梭利教育方案（一）蒙台梭利教育方案的理论基础（二）蒙台梭利教育方案的要素1.目标2.内容3.方法4.评价（三）对蒙台梭利教育方案的评价第三节学前课程模式一、蒙台梭利教育方案伊文思(Evans，E.D.)认为，课程模式是教育计划中的基本哲学、行政与教育成分的概念性表征。它包含了内部一致性的理论前提、行政政策和教学秩序，以达到所预期的教育成果。根据伊文思的观点，每一种课程模式都应由两个部分组成，其一是课程模式的理论基础，主要是心理学、哲学、社会学和知识论方面的观点；其二是课程本身所包含的要素，即课程的目标、内容、方法和评价。在学前课程理论和实践的发展过程中，世界学前教育界出现了发展成熟论模式、银行街课程模式、蒙台梭利教育方案、直接教学模式、高瞻课程、凯米德芙里斯课程、方案教学、瑞吉欧教育体系课程、发展适宜性课程、多元智力课程、五指活动课程和学前知识系统化教学等著名的学前课程模式。限于篇幅，本书仅探讨以下四种学前课程模式。第三节学前课程模式一、蒙台梭利教育方案（一）蒙台梭利教育方案的理论基础（二）蒙台梭利教育方案的要素1.目标2.内容3.方法4.评价（三）对蒙台梭利教育方案的评价第三节学前课程模式一、蒙台梭利教育方案（一）蒙台梭利教育方案的理论基础蒙台梭利教育方案的理论基础主要是蒙台梭利的儿童观。在蒙台梭利看来，儿童具有内在的潜能、具有独特的“心理胚胎期”、具有吸引力的心理；儿童的心理发展具有敏感期和阶段性。这部分内容在第二章已有阐述，在此不再赘述。第三节学前课程模式一、蒙台梭利教育方案（二）蒙台梭利教育方案的要素1.目标蒙台梭利教育方案的目标是帮助儿童形成健全的人格，并通过培养具有健全人格的儿童，建设理想的和平社会。蒙台梭利把教育者头脑中应该具有的关于儿童发展的理想形象——具有健全人格的儿童作为教育应该追求的目标。经历了两次世界大战的蒙台梭利把建设理想的和平社会看作是教育的最终目标。蒙台梭利教育方案的目标可以归结为两个方面：其一是帮助儿童形成健全人格——创造新人类；其二是通过培养具有健全人格的儿童建设理想的和平社会——创建新社会。二者是相互依存、相辅相成的，需要经过长期的教育而逐渐形成。前者是直接目标，后者是最终目标。教育就是对这二者的长期的、持续不断的追求；教育的目标就是创造新人类和创建新社会二者完美的结合。第三节学前课程模式一、蒙台梭利教育方案（二）蒙台梭利教育方案的要素2.内容蒙台梭利教育方案的内容主要包括主题教育活动和区域教育活动两大方面。主题教育活动主要是指教师和幼儿一起在用红黄等色的标志线围成的圆圈中进行的团体教育活动。主题教育活动的内容丰富多彩，主题教育活动的方式和手段多种多样。区域教育活动可以理解为分组教育活动——不同的区域自然地将幼儿的活动分成不同的活动小组；也可以理解为个别教育活动——每个幼儿都可以自由地选择活动区域及区域中的活动材料。第三节学前课程模式一、蒙台梭利教育方案（二）蒙台梭利教育方案的要素3.方法蒙台梭利教育方案以“有准备的环境”为核心，由“有准备的环境”、作为“导师”的教师、作为教具的“工作材料”三个要素组成。蒙台梭利把儿童之家的教师称为“导”师，而不是“教”师。当导师的工作进入“提供环境——进行引导——调整环境——进行引导”的良性循环中时，就可促进儿童的可持续发展。蒙台梭利将她创造的教具称为“工作材料”。这些工作材料不是教师教学的辅助材料，而是一种辅助儿童生长发展的媒介，是儿童自发工作的操作材料，具有充分的教育意义。蒙台梭利的教具大体可分为四类：生活训练教具、感官教具、学术性教具和文化艺术性教具。第三节学前课程模式一、蒙台梭利教育方案（二）蒙台梭利教育方案的要素4.评价蒙台梭利教育方案不重视课程评价，也没有明确地对课程评价进行定义。这与蒙台梭利教育方案的操作过程有一定的关系。在蒙台梭利教育方案中，儿童的学习主要是通过对“有准备的环境”中教具的操作进行，而教具具有自我矫正的功能，儿童可以进行自我教育。教师的评价主要是为了鼓励和引导儿童的活动，并通过不断调整教育材料，促进儿童的良好发展。因此，蒙台梭利教育方案的评价是隐性的，是为发展服务的过程性评价。第三节学前课程模式一、蒙台梭利教育方案（三）对蒙台梭利教育方案的评价在世界学前课程模式中，蒙台梭利教育方案占有重要的地位。美国学者珍尼特·沃斯(Jeanette,V.)和新西兰学者戈登·德莱顿(Dryden,G.)在《学习与革命》一书中，称赞蒙台梭利教育方案是“世界上最好的教育思想”和“世界上一流的学前教育”。美国著名幼儿教育家舍利·摩尔(Moore,S.)与萨利·基尔默(Kilmer,S.)在《当代学前教育——一项学前教育计划》一书中明确指出：“当代讨论学前教育的文章，如果没有论及蒙台梭利体系，便不能算作完全。”凯丁·麦克尼克尔斯(McNichols,C.)在大量实验研究的基础上指出：“毋庸置疑，蒙台梭利模式像一块性能优越的磁铁，它以自己在成就测验中的优秀成绩吸引了众多的儿童进入。”但是，由于时代的限制等原因，蒙台梭利教育方案也具有一定的局限性。例如，蒙台梭利教育方案强调孤立的感官训练，忽视儿童创造力的培养，过于强调读、写、算，忽视儿童的生活经验，偏重智力训练而忽视情感陶冶和社会化过程。第三节学前课程模式一、蒙台梭利教育方案（三）对蒙台梭利教育方案的评价针对上述问题，蒙台梭利教育思想的新一代追随者对此进行了改进和发展，其主要表现在：一是扩展了课程内容，将原有的五大领域扩展为十大领域，分别为日常生活训练、感觉教育、语言教育、数学教育、文化教育、体能(大肌肉活动)、音乐教育、美术教育、戏剧(角色扮演)、社会教育(包括社会交往技能的练习)；二是强调课程的实质，认为教师应该回应学习者，支持他们与环境的相互作用，不要过于拘泥于形式；三是关注儿童的现实生活和经验，将蒙台梭利教育方案与单元主题方案有机地结合起来，开展“蒙台梭利幼儿单元活动”。第三节学前课程模式二、高瞻课程（一）高瞻课程的理论基础（二）高瞻课程的要素1.目标2.内容3.方法4.评价（三）对高瞻课程的评价第三节学前课程模式二、高瞻课程

高瞻课程(HighScopePreschoolCurriculum)是由戴维·维卡特(Weikart，D.P.)和他的同事在1962年创建的方案，当时它是美国密歇根州海伊斯科普佩里学校学前教育科研项目的一部分。1963年，课程开发人员开始接触皮亚杰的理论，并开始根据皮亚杰的认知发展理论来设计课程，即后来的高瞻认知发展课程。20世纪70年代初，认知发展课程在根据一整套关键经验来组织学校课程方面取得了重要突破，这套关键经验主要来源于皮亚杰的发展理论和参与课程开发的学者们在10年的儿童教育实验中获得的经验。70年代以后，高瞻课程也被广泛运用于所有的经济背景和所有的能力水平的儿童，取得了巨大的成功。90年代以后，高瞻课程已经被世界许多国家所运用，成为当代主要的学前课程模式之一。第三节学前课程模式二、高瞻课程（一）高瞻课程的理论基础在第一阶段(1963—1971)，高瞻课程的理论基础是皮亚杰儿童发展理论的“结构论”部分。在这一阶段，高瞻课程认为“教育体系应当去适应儿童的需要”，为此强调要为儿童提供“能有效促进儿童发展的教育”。在第二阶段(1972—1979)，高瞻课程的理论基础是皮亚杰儿童发展理论的“建构论”部分。在这一阶段，高瞻课程由强调皮亚杰的认知性工作转变到强调儿童是知识的建构者，强调儿童的主体性和主动性。在第三阶段(1980至今)，高瞻课程的理论基础仍是皮亚杰儿童发展理论的“建构论”部分。在这一阶段，高瞻课程更强调学习过程中儿童的主体性和主动性，将“主动学习”从第二阶段的主要学习经验之一提升为整个课程发展的核心。第三节学前课程模式二、高瞻课程（二）高瞻课程的要素1.目标在第一阶段，高瞻课程的目标是有效地促进儿童认知能力的发展，为今后的学习成功奠定基础。在第二、三阶段，高瞻课程强调以儿童的主动学习为中心，促进儿童的认知、情感、社会性的协调发展，培养主动的学习者。主动学习不仅是一个教学策略，而且是目标本身。第三节学前课程模式二、高瞻课程（二）高瞻课程的要素2.内容高瞻课程的内容在不同的阶段有所不同。在第二阶段，高瞻课程的内容包括49条关键经验，共分为5类：主动学习、语言运用、经验和表征、发展逻辑推理、理解时间和空间。在第三阶段，高瞻课程的内容扩展为58条关键经验，共分为9类：社会关系与创造性、语言、创造性表现、音乐、运动、分类、顺序排列、数字、空间与时间。以创造性表现为例，共有6条关键经验：（1）通过感官认识物体；（2）模仿各种动作和声音；（3）把模型、照片、图片与真实的场景及事物联系起来；（4）假装与角色游戏；（5）用黏土、积木和其他材料造型；（6）涂色与绘画。第三节学前课程模式二、高瞻课程（二）高瞻课程的要素3.方法

高瞻课程的方法可以从学习环境、一日活动和成人的角色三个方面来考察。高瞻课程通过提供学习环境，使儿童能够积极地开展学习活动和建构知识。具体而言，所提供的学习环境要考虑三个方面：一是空间的组织；二是学习中心区和活动区的划分；三是材料的提供。高瞻课程通过一日活动引导儿童的主动学习，并通过儿童的一日活动向教师提供了解儿童学习水平的机会。高瞻课程的一日活动分为以下几个时段：第一，计划——