《课程与教学论》课件-课程与教学论 第2章

了解教学论的话语演进，知道教学研究科学化的努力。01概览课程论的话语发展，了解蔡元培与《学堂教科论》、博比特与《课程》、泰勒和《课程与教学的基本原理》，掌握现代课程理论流派的话语特征。02概览课程与教学论的话语融合，了解课程与教学论话语融合的基础与主张，掌握课程与教学论话语的国际视野与本土创新。03本章学习目标通过本节课，你能够：第二章课程与教学研究话语第一节教学论的话语演进第二节课程论的话语发展第三节课程与教学论的话语融合教学论的话语演进一、教学经验总结中西方古代教学经验总结的话语概括中国古代教学思想的话语特点西方古代教学思想的话语特点近现代教学研究科学化概况二、教学研究科学化的努力近现代教学研究的话语特征二战以来西方不同教学理论流派的话语特征现当代中国教学研究的实践话语特征第一节目录NM第一节教学论的话语演进一、教学经验总结（一）中西方古代教学经验总结的话语概况在东方,孔子的儒家教育思想与实践,被认为是中国古典人文教育最具代表性的早期形态。在西方,苏格拉底(Socrates)的产婆术教育活动和主张,被认为是西方古典人文教育最具代表性的早期表现。第一节教学论的话语演进一、教学经验总结（一）中西方古代教学经验总结的话语概况第一节教学论的话语演进一、教学经验总结（一）中西方古代教学经验总结的话语概况教学论在成为一门独立学科之前,大多以教学经验总结形式出现在教育活动之中。中国古代《论语·学记》“苏湖教法”和《白鹿洞书院学规》等。西方古代“产婆术”教学法和《雄辩术原理》等。这些经验总结和思想汇编,为教学论的诞生与发展,提供了重要的思想理论资源,也是教学理论话语的初级形态。第一节教学论的话语演进一、教学经验总结（二）中国古代教学思想的话语特点《论语》是记录我国春秋末期思想家和教育家孔子及其弟子言行的一部书籍，共20篇，两万余字。“仁者爱人”的“君子”教育目标观“为仁由己”“不耻下问”“三人行必有我师”和“学”“思”结合的学习观《诗》《书》《礼》《易》《乐》等经典文献的分类教材观与内容观“有教无类”“愤启悱发”和“举一反三”等教育原则观第一节教学论的话语演进一、教学经验总结（三）西方古代教学思想的话语特点古希腊哲学家、教育家苏格拉底倡导“产婆术”教学法，也称作“苏格拉底教学法”,“产婆术”主要包含反诘、助产、归纳、定义四个步骤，并遵循准确设问、适时提问和渐次推进三个实施原则。《雄辩术原理》是古罗马教育家昆体良系统总结自己从教二十余年的教学经验集合而成的著作。昆体良在《雄辩术原理》中首次提出了班级教学的设想。第一节教学论的话语演进二、教学研究科学化的努力（一）近现代教学研究科学化概况在教学研究科学化进程中，夸美纽斯、赫尔巴特两位教育家做出了杰出贡献。后来，在欧美现代教育运动中涌现出来的帕克、杜威、克伯屈等教育改革家也为教学论的独立与发展起到了添砖加瓦的重要作用。第一节教学论的话语演进二、教学研究科学化的努力（二）近现代教学研究的话语特征首先，《大教学论》《普通教育学》莫定了现代教学论话语框架。夸美纽斯《大教学论》论述了教育的目的和任务、教育适应自然的原则、学校制度及各阶段的教育任务、班级授课制、教学原则和教学方法等，奠定了现代教育学的基本框架,被认为是教育学从综合性的知识领域分化出来作为一门独立学科的起点。赫尔巴特《普通教育学》首次系统论述了现代教育学的基本思想，提出“教育性教学”其目的是发展学生“多方面的兴趣”。第一节教学论的话语演进二、教学研究科学化的努力（二）近现代教学研究的话语特征其次，新教育与进步教育强化了现代教学论话语的学科特征。新教育运动开始于1889年由英国教育家雷迪开办“新学校”。比利时教育家德可乐利创办了“隐修学校”。意大利教育家蒙台梭利创办了“幼儿之家”总结出《蒙台梭利方法》。美国“进步主义教育运动”以帕克的教育改革和杜威开办实验学校为先导。第一节教学论的话语演进第一节教学论的话语演进二、教学研究科学化的努力（三）二战以来西方不同教学理论流派的话语特征

20世纪五六十年代行为主义教学设计理论的兴盛、人本主义教学的初兴、三大新教学论流派的崛起；20世纪70年代认知主义教学设计理论的兴盛；

皮亚杰、维果茨基所倡导的建构主义教学理论的持续发展；随着计算机网络信息技术和脑科学、AI技术等众多前沿科技的发展，学习科学理论方兴未艾，数字时代的网络教学和深度学习等日益成为教学理论的公共论述和日常话语。第一节教学论的话语演进第一节教学论的话语演进二、教学研究科学化的努力（四）现当代中国教学研究的实践话语特征自现代新学制建立以后，尤其是中华人民共和国成立以来，我国教学理论发展大致包含三个方面的源流。一是继承创新，即继承孔子以来的优秀传统教育思想，以及清末民初实行新学制以来的现代教学思想理论，在反思与批判中不断推陈出新。二是引进吸收，包括中华人民共和国成立初期引进、译介和学习苏联教育学与教研室制度等，以及后来引进、译介和学习苏联教学理论等。三是实践创新，即扎根于中国教育教学实践，开展探索性的教学实验和教学改革，归纳和总结出具有中国特色的、与我国教育实践紧密联系的教学理论话语。第一节教学论的话语演进二、教学研究科学化的努力（四）现当代中国教学研究的实践话语特征第一节教学论的话语演进二、教学研究科学化的努力（四）现当代中国教学研究的实践话语特征我国现当代教学理论是在继承自身教学传统、引进和吸收外来教学理论基础上进行实践创新而形成的复合型教学论话语系统。一方面得益于引进和学习先进教学理论，在本土行动中进行创造性转化，形成了一套科学、有效的教学实践话语，对于庞大的教学系统起到了重要的专业引领和理论支撑作用。但另一方面，我国教学论话语的实践性特征，急需强化科学基础的教学论话语系统。第二章课程与教学研究话语第一节教学论的话语演进第三节课程与教学论的话语融合第二节课程论的话语发展课程论的话语发展一、历史悠久的课程实践中西方古代课程实践概况中国古代的课程实践话语特征西方古代的课程实践话语特征蔡元培与《学堂教科论》二、百年课程理论发展博比特与《课程》泰勒与《课程与教学的基本原理》现代课程理论流派的话语特征第二节目录NM第二节课程论的话语发展一、历史悠久的课程实践（一）中西方古代课程实践概况无论是中国古代的私学课程、官学课程和书院课程，还是西方古代智者课程、学园课程和经院课程等实践形式，都是课程论话语发展的重要思想资源。第二节课程论的话语发展第二节课程论的话语发展一、历史悠久的课程实践（二）中国古代的课程实践话语特征时期课程内容说明西周“六艺”“六艺”包括礼、乐、射、御、书、数。春秋战国百家学说百家争鸣、私学兴起。儒、墨、道、法是众多学派中对教育发展影响最大的四家私学。汉唐以后儒家人文主义课程为了达成其培养德才兼备的君子这一教育目的，孔子将课程内容分为道德教育与知识教育。到汉唐时期演变为官学和私学的经学课程，同时专科课程开始出现并慢慢发展，到宋元明清时期演变为官学、私学和书院的理学课程实践。鸦片战争后儒家人文主义课程与实用主义课程实用主义课程受到重视，课程内容增加“西文”“西艺”，开始开设外语、数学、格致、化学等人文和科学技术课程。但在“中学为体，西学为用”的原则下，仍然以学习四书五经为主,导致学堂最终只培养少量中等技术人才。第二节课程论的话语发展一、历史悠久的课程实践（二）中国古代的课程实践话语特征我国古代课程评价实践主要表现为学业考试制度三代时期：“小成”与“大成”的学业评价思想萌芽两汉时期：以“射策”和“对策”为考试形式的“岁课”制度建立隋唐时期：以“通经”和“科举”为核心的学业评价制度发展宋明时期：“封弥眷录”和“八股文”等公平客观评价措施第二节课程论的话语发展一、历史悠久的课程实践（二）西方古代的课程实践话语特征时期课程内容说明古希腊时期“七艺”“七艺”包括逻辑、修辞、文法研究、算术、几何、天文和音乐。中世纪经院哲学中世纪学校教育受到基督教神学的影响，科学知识不再是学校课程的主要内容，取而代之的是神学知识，而经院教育家所写的诸如《忏悔录》《神学大全》和《反异教大全》等著作则成为课程内容的标准。启蒙运动现实主义课程以涂尔干和赫尔巴特为代表的教育家倡导现实主义课程，他们要求从国家及社会发展的需求出发来思考教育。为了达成使学生“能够适应政治社会的要求，及将来所处特定环境的要求”，现实主义教育家开始诉求世俗化、科学化和职业化的教育改革。第二节课程论的话语发展二、百年课程理论发展（一）蔡元培与《学堂教科论》蔡元培和他的《学堂教科论》为中国现代课程实践和课程理论话语系统的专门化奠定了重要基础，对课程理论与实践研究的后续发展产生了深远影响。第二节课程论的话语发展二、百年课程理论发展（一）蔡元培与《学堂教科论》

首先，提出“何以课”的课程内容改革课题。蔡元培反思科举人才培养的积弊和原因，指出“科举之材,皆出于学校”，而学校则是“科举为招”“《四书》文”“读《五经》”“习楷书”“课诗赋”“如是已足”。这些课、读、习的内容，是“先世之遗传”，导致“塾师技止此耳”，所以需要进行课程内容变革，“奋然破旧日教师之谬”。第二节课程论的话语发展二、百年课程理论发展（一）蔡元培与《学堂教科论》其次，阐释如何按照“学目”编列我国现代“教科”内容体系。1.厘清学术体系的“叙学”学目，“肺举学目，揭表于下”。2.将学术性的“叙学”学目转化为教学体系的“教科”学目和“学级表”。3.将“学级表”分为学级总表，进一步细分为普通科、专门科和实业科等细化学级分表，以及特殊的“女学”课程和师范速成科学目。第二节课程论的话语发展二、百年课程理论发展（一）蔡元培与《学堂教科论》再次，蕴含“教科”学目设置的重要原则和技术。在《学堂教科论》中，蔡元培更多是就事论事地讨论“教科”学目设置问题，并未系统提出和详尽论述教科学目内容设置的原则和技术。但是，散见于学堂教科论通篇著述当中的“教科”学目设置原则和技术，依然光芒耀眼，闪烁着学堂“教科”学目设置的理论穿透力。第二节课程论的话语发展二、百年课程理论发展（一）蔡元培与《学堂教科论》

再其次，通过“探求多殊”“斟取旧名”“或采译语”等方式，集结和使用了专门的学堂教科话语系统。通过区分“叙学”学目和“教科”学目的概念，完成了从学术性的“叙学”学目到教学性的“教科”学目的转换，奠定了独立的教科、课程、学程、学目话语基础。通过从“教科”学目到“学级表”“大别名”“学年”“教科”学目的转换，建立了学级总表、普通学级表、专门学级表、实业学级表、女子学级表和师范速成科学目表的课程内容设置与呈现技术，形成了独立的学堂教科、课程、学程、学年、学目话语体系，为后续的学校“教科目”开设和“教科书”编制奠定了专门的话语基础。第二节课程论的话语发展二、百年课程理论发展（一）蔡元培与《学堂教科论》虽然《学堂教科论》主要论述的是学堂教科学目设置等宏观课程问题，而且对于学堂教科学目设置的论述大多也只是点到为止，并未充分展开，使之成为系统化的课程理论流派，但其所汇集和建构的学校课程话语系统、学堂教科学目设置的思想、原则、主张和技术等，开创了我国近现代课程学术专门研究的先河，在某种程度上为我国学校课程现代化做出了划时代的重要理论准备。第二节课程论的话语发展二、百年课程理论发展（二）博比特与《课程》1918年正式出版的《课程》标志课程作为专门研究领域在西方的诞生。博比特围绕“如何开发课程”这一核心问题来建构课程理论，他将泰勒“科学管理”思想运用于学校课程之中，重视效率和控制，将科学等同于效率，把学生视为“机器”，把学校视为“工厂”，课程开发须遵循某种科学规律进行，使得学校最终能够高效率地生产出合格的“成人”。第二节课程论的话语发展二、百年课程理论发展（二）博比特与《课程》博比特认为，教育是为成人生活做准备，是促进儿童活动与经验发展的过程，强调学校教育的课程目标，应着眼于那些在社会生活中无法自然获得而必须经由学校教育才能获得的经验。课程开发要重视五个步骤：一是人类经验的分析，二是具体活动或具体工作的分析，三是课程目标的获得，四是课程目标的选择，五是教育计划的制定。第二节课程论的话语发展二、百年课程理论发展（二）博比特与《课程》博比特早期的课程开发理论是一种带有效率取向和控制中心特点的活动分析方法并在一定程度上开创了课程研究的基本问题和话语系统。博比特的课程理论给学校教育带来了诸如忽视儿童作为人的属性及其当下生活等潜在问题，明显带有所处时代的特点与局限。第二节课程论的话语发展二、百年课程理论发展（三）泰勒与《课程与教学的基本原理》

被誉为“现代课程理论之父”的泰勒在《课程与教学的基本原理》一书中提出了四个问题：1.学校应该达到哪此教育目标？——确定目标2.如何选择可能有助于达到这些目标的学习经验？——选择经验3.如何为有效的教学来组织学习经验？——组织经验4.如何评价学习经验的有效性？——评价结果第二节课程论的话语发展二、百年课程理论发展第二节课程论的话语发展二、百年课程理论发展第二节课程论的话语发展二、百年课程理论发展（四）现代课程理论流派的话语特征根据我国学者施良方的总结，现代课程理论流派大致可分为三类：学生发展说——强调以学生发展为中心的学生中心课程理论社会改造说——强调以社会问题为中心的社会改造课程理论学科结构说——强调以学术为中心的学科结构课程理论第二节课程论的话语发展二、百年课程理论发展（四）现代课程理论流派的话语特征1.学生发展说以学生发展为中心的学生中心课程理论的代表人物是杜威。杜威批判了脱离社会实际和儿童生活的旧教育，认为儿童是教育的出发点，社会是教育的归宿点，强调课程与教学应该考虑儿童的兴趣、需要与思维方式。第二节课程论的话语发展二、百年课程理论发展（四）现代课程理论流派的话语特征1.学生发展说杜威反对只考虑本身逻辑体系的分科课程，而提倡能够呈现儿童生活与经验的连续性和统一性的课程，如与儿童日常生活密切相关的烹饪、缝纫、手工等。不过，这也并非意味着杜威绝对否定教师和书本知识的作用，因为他在主张将具有逻辑性和间接经验性的书本知识直接经验化的同时，也强调把儿童的直接经验加以组织，使其系统化、抽象化的过程。第二节课程论的话语发展二、百年课程理论发展（四）现代课程理论流派的话语特征2.社会改造说以社会问题为中心的社会改造课程理论的代表人物是弗莱雷、布迪厄、阿普尔和迈克·扬等。社会改造说主张围绕当代重大社会问题来组织课程，认为课程应该帮助学生建立一种新的社会秩序和社会文化。第二节课程论的话语发展二、百年课程理论发展（四）现代课程理论流派的话语特征3.学科结构说以学术为中心的学科结构课程理论的代表人物是美国学者布鲁纳。学科结构说特别强调课程知识结构的重要性，主张课程内容要反映学科的基本结构。所谓的“基本结构”就是各门学科中的基本概念、基本公式、基本原理、基本法则的体系。按照知识结构来选择和组织课程内容有利于学生更容易记忆与理解学科知识，同时也能够提升学生知识迁移的技能，缩小高级知识与初级知识之间的差距。课程与教学论的话语融合一、课程与教学论话语融合的基础与主张研究基础不同主张二、课程与教学论话语的国际视野与本土创新国际视野本土创新第三节目录NM第三节课程与教学论的话语融合一、课程与教学论话语融合的基础与主张（一）课程与教学话语融合的研究基础1997年3月中国教育学会教育学分会正式批准成立全国课程专业委员会。1997年11月在广州召开了首届全国课程学术研讨会。至此，课程论从教学论中分离出来,成为教育科学的一门独立的分支学科。20世纪50年代至70年代，我国教育深受苏联影响，理论界秉持大教学观念，几乎没有课程论研究。20世纪80年代以后，与课程理论相关的学术论文和专著逐渐受到重视，开始大量出版。第三节课程与教学论的话语融合一、课程与教学论话语融合的基础与主张（一）课程与教学话语融合的研究基础当课程论从教学论中分化出来并且发展到一定程度的时候，一方面课程论话语的影响力越来越大，另一方面它也越来越需要更多从事一线教学工作的中小学校长和教师所掌握与运用。所以，课程论话语的分化发展，其实在很大程度上为回归到与教学论话语共同构成一个更大的话语融合整体准备了研究基础和理论条件。而且，这种建立在话语分化基础上的话语融合，相对于原来课程包含于教学之中而缺少课程意识的原始融合状态来说，是更高形式和更高质量的话语融合。第三节课程与教学论的话语融合一、课程与教学论话语融合的基础与主张（二）课程与教学论话语融合的不同主张主张说明“大课程观”“大课程观”将教学看作是课程的下位概念，认为教学是包含在课程进程中的一个有机环节，课程论话语属于强势话语。“大教学观”“大教学观”将教学视为一个大概念，将课程视为一个小概念，将课程视为教学内容或学科，认为课程论从属于教学论。“交替演进观”课程与教学并不是包含模式，而是交替运行、相互促进。课程与教学应该是密切联系、相互制约和相互促进的关系。课程与教学论应寻求统一的研究话语而融合成为一个有机整体。第三节课程与教学论的话语融合一、课程与教学论话语融合的基础与主张（二）课程与教学论话语融合的不同主张在教育政策和实践层面，课程与教学融合的必要性和可能性的愈发彰显。1997年，国务院学位委员会公布新的学科调整规划，课程论、教学论和学科教学论三者融合起来成为新的二级学科“课程与教学论”。1999年，华东师范大学在原来“课程教材教法研究所”的基础上，获批成立“课程与教学研究所”，率先专门成立“课程与教学系”。此后，很多高校开始对课程论与教学论学科进行整合，设立课程与教学系。第三节课程与教学论的话语融合一、课程与教学论话语融合的基础与主张（二）课程与教学论话语融合的不同主张课程与教学论话语的融合发展为我国21世纪基础教育课程改革注入了强劲的理论成果支持，课程规划、课程标准、课程实施、课程评价、三维目标、三级课程管理、综合实践活动、校本课程开发、校本教研、课堂观察、核心素养、课程整合和综合学习等一系列新的话语，日益成为引领中小学教育教学改革的日常话语。第三节课程与教学论的话语融合二、课程与教学论话语的国际视野与本土创新（一）国际视野近代以来，我国与国外的交往日益频繁，尤其是西方国家的教育理念对我国的教育实践与改革产生了重大影响。1915年，新文化运动掀起了思想解放潮流，加速了中国教育界对进步主义教育思想与方法的引进。1919年4月底，杜威应邀来华讲学，宣传其实用主义哲学和教育思想。在其后的近十年之内，以孟禄、麦柯尔、推士、帕克赫斯特、克伯屈为代表的实用主义者相继来华推介其教育理念和教学方法。第三节课程与教学论的话语融合二、课程与教学论话语的国际视野与本土创新（一）国际视野在中国教育改革家的引进与推行下，设计教学法、道尔顿制、文纳特卡制、葛雷制、德可乐利教学法等纷纷进入中国课堂，介绍这些教育理念和教学方法的出版物也大量涌现。各个学校对其中的设计教学法和道尔顿制反响最为热烈，上海、南京、苏州、北京等地百余所学校纷纷投入教学改革实验。然而，由于理论本身与当时中国学校的师资、设备等条件不相适应，在20世纪20年代的中后期，这些教学改革实验便纷纷终止。第三节课程与教学论的话语融合二、课程与教学论话语的国际视野与本土创新（一）国际视野20世纪50年代开始，我国开始全面学习苏联的教学理论和经验，移植苏联的课堂教学模式，并排斥西方资本主义国家的观点。在这一时期，对我国教育影响最大的当属凯洛夫的《教育学》。学习苏联的教学理论和经验，使得学校教育格外注重教学过程中教师的主导作用，从而从“教”的角度构建出一套较为完整的教学论体系。然而，我国在引进的过程中并没有察觉到凯洛夫教育学存在一定程度的机械化特征。第三节课程与教学论的话语融合二、课程与教学论话语的国际视野与本土创新（一）国际视野

改革开放之后，我国开始大量译介发达国家的教育理论与流派，包括赞可夫的发展性教学思想、布鲁纳的学科结构理论、巴班斯基的教学过程最优化理论、布鲁姆的掌握学习理论、罗杰斯的非指导性教学理论以及加涅的学习信息加工理论等。这些教育理论与思想的引进和介绍促进了国内教育界学者对课程与教学的多元认识与深入研究。第三节课程与教学论的话语融合二、课程与教学论话语的国际