从社会需求到人本融合：1949年以来普通高中技术课程价值取向的历史演进

从社会需求到人本融合：1949年以来普通高中技术课程价值取向的历史演进一、绪论1.1研究背景与意义随着科技的迅猛发展，技术在社会生活中的地位日益重要。从人工智能到大数据，从生物技术到新能源技术，技术的创新与应用正深刻地改变着人们的生产与生活方式。在这样的时代背景下，技术素养成为了个体适应社会、参与竞争的必备素养之一。普通高中作为基础教育的重要阶段，承担着培养学生综合素质的重任，其技术课程的价值取向对于学生技术素养的形成与发展起着关键作用。课程价值取向是课程的核心与灵魂，它决定了课程的目标、内容、实施方式以及评价标准。对于普通高中技术课程而言，明确且合理的价值取向是构建科学、完善课程体系的基础。不同的价值取向会导致课程在目标设定上的差异，进而影响课程内容的选择与组织、教学方法的运用以及对学生学习成果的评价。例如，以知识技能传授为主要价值取向的课程，可能更注重理论知识的讲解和技能的训练；而以培养学生创新能力和实践能力为价值取向的课程，则会更强调学生的自主探究和实践操作。因此，深入研究普通高中技术课程的价值取向演变，有助于我们准确把握课程发展的脉络，为课程改革提供理论支持。当前，我国正处于新一轮课程改革的关键时期，普通高中技术课程改革也在不断推进。在改革过程中，如何适应时代发展的需求，满足学生多样化的学习需求，成为了亟待解决的问题。通过对1949年以来普通高中技术课程价值取向演变的研究，我们可以总结历史经验，反思存在的问题，为课程改革提供有益的借鉴。同时，也有助于我们更好地理解课程价值取向与社会发展、学生需求之间的关系，从而在课程改革中做出更科学、合理的决策。本研究具有重要的理论与实践意义。在理论方面，有助于丰富和完善课程价值取向的理论体系，深化对普通高中技术课程本质和规律的认识。通过对不同历史时期技术课程价值取向的分析，我们可以发现课程价值取向的演变规律，以及影响其演变的因素，为课程理论的发展提供新的视角和研究思路。在实践方面，对政策制定者和教育工作者具有指导意义。政策制定者可以根据研究结果，制定更加符合时代发展需求和学生特点的课程政策；教育工作者可以更好地理解课程目标和教学要求，优化教学内容和方法，提高教学质量。此外，对于学生和家长来说，本研究将有助于他们更好地了解和认识普通高中技术课程的价值与意义，更好地把握学习的重点和方向；对于普通公众而言，能够让更多人了解技术教育的价值和作用，以改变对技术教育的偏见和误解。1.2国内外研究现状在国外，普通高中技术课程的研究开展较早，成果丰硕。从课程设置来看，美国的技术课程注重与实际生活和职业需求相结合，其《美国国家技术教育标准》明确了技术课程在培养学生解决实际问题能力、创新能力以及技术素养方面的目标。例如，美国高中技术课程中编程和机器人学习比例高达40%，强调学生在实践操作中掌握技术知识与技能，注重培养学生的创新思维和问题解决能力，课程内容涵盖工程设计、计算机科学、生物技术等多个领域，为学生提供了广泛的技术学习体验。英国的技术课程则强调个性化学习，推广的“数字技能框架”根据学生年龄和能力提供个性化的学习路径，促进学生全面发展。在教学方法上，国外普遍采用项目式教学、探究式学习等方法，鼓励学生自主探究和合作学习。以项目式教学为例，学生通过完成实际项目，如设计并制作一个小型机器人，将所学的技术知识应用到实践中，不仅提高了技术能力，还培养了团队协作精神和沟通能力。在国内，随着课程改革的推进，对普通高中技术课程的研究逐渐增多。自2000年起，我国政府将信息技术教育纳入国家教育发展规划，明确提出信息技术课程是普通高中必修课程，截至2020年，全国高中信息技术课程开设率已达到95%以上。在课程设置方面，我国普通高中技术课程分为信息技术和通用技术两个部分，旨在培养学生的信息素养和通用技术能力。课程内容涵盖计算机基础、网络基础、多媒体技术、信息安全等信息技术领域，以及设计基础、技术与设计、技术与生活等通用技术领域。在教学方法上，我国在传统教学基础上，逐步引入探究式、合作学习等多元化教学方法。例如，在通用技术课程中，通过组织学生进行小组合作项目，如设计并制作一个环保产品，培养学生的实践能力和创新思维。关于课程价值取向的理论研究，国内外学者从不同角度进行了探讨。国外学者如泰勒（RalphW.Tyler）提出的目标模式，强调课程目标的设定应基于对学生、社会和学科知识的分析，课程内容和教学方法应围绕目标展开，这一理论对课程价值取向的研究产生了深远影响。国内学者则结合我国教育实际，对课程价值取向进行了深入研究。有学者指出，课程价值取向应兼顾社会需求和学生个体发展，在培养学生适应社会能力的同时，关注学生的兴趣、特长和个性发展。然而，已有研究仍存在一些不足。在对普通高中技术课程价值取向演变的研究方面，虽然有部分学者进行了探讨，但研究的系统性和深入性有待提高。部分研究仅关注某一特定时期或某一方面的价值取向变化，缺乏对整个历史时期的全面梳理和分析。在研究方法上，多以文献研究为主，缺乏实证研究的支持，对于学生和教师在课程实施过程中的实际体验和需求关注不够。此外，在国际比较研究方面，虽然有对国内外技术课程的对比，但对于如何借鉴国外经验，优化我国普通高中技术课程价值取向的研究还不够深入，未能充分结合我国国情和教育实际，提出具有针对性和可操作性的建议。1.3研究方法与创新点本研究综合运用多种研究方法，力求全面、深入地揭示1949年以来中国普通高中技术课程价值取向的演变。文献资料法是本研究的重要基础。通过广泛查阅国内外相关文献，包括学术期刊、学位论文、专著、教育政策文件、课程标准（教学大纲）以及教材等，收集了大量关于普通高中技术课程的历史资料和研究成果。例如，从教育政策文件中，了解不同时期国家对技术教育的重视程度和政策导向；从课程标准（教学大纲）和教材中，分析课程目标、内容和教学要求的变化，为研究提供了丰富的数据支持。文本分析法用于对课程标准（教学大纲）、教材等文本进行深入剖析。通过对文本中课程目标、内容、教学建议等方面的分析，挖掘其中所蕴含的价值取向。比如，在分析课程标准时，关注其中对学生能力培养、知识掌握以及情感态度价值观的表述，以此判断课程的价值取向。同时，运用词汇分析、语义分析等方法，对文本中的关键词、语句进行解读，揭示其背后的价值观念。历史研究法以时间为线索，对1949年以来不同历史时期的普通高中技术课程进行系统研究。结合当时的社会背景、政治经济状况、科技发展水平以及教育思潮等因素，分析技术课程价值取向的形成与演变。例如，在研究改革开放初期的技术课程时，考虑到当时国家经济建设对技术人才的需求，以及教育领域对现代化教育理念的探索，探讨这一时期技术课程以经济和科技发展为主导的价值取向的成因。本研究在多方面有所创新。在阶段划分上，基于社会和学生两大价值主体，结合不同时期的历史背景和教育政策，将1949年以来中国普通高中技术课程的发展历程划分为三个主要阶段，这种划分方式更全面地反映了课程价值取向的演变过程。在研究视角上，采用多维度分析，从课程目标、内容、实施和评价等多个维度，综合考察技术课程价值取向的演变，突破了以往研究仅从单一维度进行分析的局限，使研究结果更加全面、深入。在研究方法的运用上，将文献资料法、文本分析法和历史研究法有机结合，相互补充，提高了研究的科学性和可靠性，为普通高中技术课程价值取向的研究提供了新的思路和方法。二、核心概念界定2.1普通高中技术课程普通高中技术课程是与九年义务教育中的信息技术教育和劳动与技术教育相衔接，以提高学生的技术素养为主旨，以设计学习、操作学习为主要特征的基础教育课程，是国家规定的普通高中学生的必修课程。在我国普通高中课程结构中，技术是一个基础的学习领域，它涵盖了通用技术与信息技术等课程。通用技术是指信息技术之外的，较为宽泛的、体现基础性和通用性并与专业技术相区别的技术，是日常生活中应用广泛、对广大同学的发展具有广泛迁移价值的技术。其必修模块“技术与设计1”和“技术与设计2”呈递进关系，前者是后者的基础。这些模块的基本内容是技术设计，它是技术的基础内容与发展关键，是培养学生创新精神和实践能力的良好载体，对提升学生技术素养具有奠基作用。其中，“设计的优化”“系统与设计”“控制与设计”等专题体现了科技发展的先进成果和文化，具有丰富思想内涵和方法论意义。通用技术课程内容还涉及技术与生活、技术与工程、技术与职业、技术与创造、传统工艺及其实践、新技术体验与探究、技术集成应用、现代农业技术等，通过这些内容，培养学生技术思维、动手能力和创新意识，使其能更好地适应未来社会发展。信息技术课程则着重培养学生的信息素养，提升学生对信息的获取、加工、管理、表达与交流的能力，以及对信息及信息活动的过程、方法、结果进行评价的能力。课程内容包括传感技术、计算机与智能技术和控制技术等。学生通过学习，能够熟练使用常用信息技术工具，形成自主学习信息技术的能力，从日常生活、学习中发现或归纳需要利用信息和信息技术解决的问题，并能运用信息技术进行有效的信息采集、存储、管理、呈现信息、发表观点、交流思想、开展合作，解决实际问题。普通高中技术课程在高中教育体系中占据着重要地位。它是对学科体系的超越，具有高度的综合性，强调各学科、各方面知识的联系与综合运用。学生在学习过程中，不仅要综合运用语文、数学、物理、化学、生物等学科知识，还要融合经济、法律、伦理、心理、环保、审美等方面的意识。例如在进行一个简单的产品设计时，学生需要运用数学知识进行尺寸计算，运用物理知识考虑材料的力学性能，运用美学知识进行外观设计，同时还要考虑产品的成本、市场需求以及对环境的影响等因素。这一课程也是培养学生创新精神和实践能力的重要载体。技术的本质在于创造，技术课程为学生展示创造力提供了广阔的舞台。通过技术设计、技术试验等活动，鼓励学生想象、怀疑和批判，营造民主、活跃、进取的学习氛围，激发学生的创造欲望，培养学生的探究能力和敢于创新、善于创造的精神和勇气，使学生的实践能力得到进一步发展。同时，普通高中技术课程紧密联系学生的生活实际，反映先进技术和先进文化，让学生有机会了解现代工农业生产和日常生活中技术发展的崭新成果和未来走向，领略技术发展的内在动力和文化意义，增强对当代先进技术及其文化的理解，为学生应对未来挑战、实现终身发展奠定基础。2.2课程价值取向课程价值取向是人们基于对课程总的看法和认识，在制定和选择课程方案以及实施课程计划时表现出的一种倾向性，它反映了课程价值主体按照当前的认识水平，以一定的客观价值标准为依据，在课程价值实践过程中表现出的心理倾向与行为趋向。课程价值取向是课程理论和实践的核心问题，它贯穿于课程目标、内容、实施和评价等各个环节，对课程的设计、实施和发展起着根本性的指导作用。从课程目标来看，价值取向决定了课程所要达到的预期结果。例如，以社会需求为导向的价值取向，课程目标可能更侧重于培养学生适应社会、服务社会的能力，强调学生对社会规范、职业技能的掌握，使学生能够快速融入社会生产和生活中。以学生个体发展为导向的价值取向，则会将课程目标聚焦于学生的兴趣、特长和个性发展，注重培养学生的自主学习能力、创新思维和批判性思维，促进学生的全面发展。在不同的历史时期，普通高中技术课程目标的设定就受到了不同价值取向的影响。在新中国成立初期，国家经济建设急需大量技术人才，技术课程目标以培养学生的工业生产技能为主，体现了社会需求导向的价值取向；而随着社会的发展和对人才综合素质要求的提高，课程目标逐渐转向培养学生的技术素养和创新能力，更加注重学生个体的发展。课程内容的选择和组织也深受价值取向的制约。不同的价值取向会导致对课程内容的不同侧重点。以知识技能传授为主要价值取向的课程，会选择系统的技术知识和专业技能作为主要内容，强调知识的逻辑性和系统性。例如，在早期的普通高中技术课程中，注重机械制图、电工电子等具体技能的教学，课程内容围绕这些技能展开，强调学生对这些技能的熟练掌握。而以培养学生综合素质为价值取向的课程，则会选择更具综合性和开放性的内容，注重知识与生活、社会的联系，培养学生运用知识解决实际问题的能力。如现在的通用技术课程，内容涵盖了技术与生活、技术与设计、技术与创新等多个领域，引导学生从生活中发现问题，运用所学知识进行设计和创新，体现了对学生综合素质培养的重视。课程实施过程同样体现着课程价值取向。在教学方法的选择上，以教师为中心的价值取向可能更倾向于讲授式教学，教师主导课堂，注重知识的灌输；而以学生为中心的价值取向则会采用探究式、合作式等教学方法，鼓励学生主动参与、自主探究和合作学习。例如，在以培养学生创新能力为价值取向的课程实施中，教师会组织学生进行项目式学习，让学生通过小组合作完成一个实际项目，在项目实施过程中，学生自主收集资料、设计方案、进行实践操作，教师则作为引导者和帮助者，提供必要的指导和支持，充分发挥学生的主体作用。课程评价也与价值取向紧密相关。以结果为导向的价值取向，评价往往侧重于学生对知识和技能的掌握程度，采用标准化考试等方式进行评价；而以过程为导向的价值取向，评价则更关注学生在学习过程中的表现，如学习态度、参与度、创新思维等，采用多元化的评价方式，如课堂表现评价、作品评价、自我评价和同伴评价等。例如，在评价学生的技术作品时，以结果为导向的评价可能只关注作品的完成度和功能性，而以过程为导向的评价则会综合考虑学生在设计过程中的创意、团队协作能力以及遇到问题时的解决思路等。课程价值取向在课程发展中具有不可替代的导向作用，它影响着课程的各个方面，决定了课程的性质和发展方向。不同的价值取向会产生不同的课程模式和教育效果，因此，在课程改革和发展过程中，明确和选择合理的课程价值取向至关重要。三、1949-1978年：以社会为本位的初步探索3.1背景分析3.1.1经济恢复与建设需求新中国成立初期，我国经济面临着严峻的挑战。长期的战争使国民经济遭受了严重的破坏，工业基础极为薄弱。1949年，全国钢产量仅为15.8万吨，原煤产量3243万吨，发电量43亿千瓦时，许多工业产品的产量甚至低于新中国成立前的最高水平。农业生产也十分落后，粮食产量低，无法满足人民的基本生活需求。在这样的经济状况下，国家急需恢复和发展经济，而经济的发展离不开大量掌握基本生产技术的人才。为了实现经济的快速恢复和发展，国家制定了一系列经济发展战略和计划。1953-1957年，我国实施了第一个五年计划，集中力量发展重工业，建立国家工业化和国防现代化的初步基础。在这个过程中，对技术人才的需求急剧增加。无论是钢铁、机械、煤炭等重工业领域，还是交通运输、电力等基础设施建设领域，都需要大量具备专业技术知识和技能的工人和技术人员。例如，在“一五”计划期间，苏联援建的156个重点项目，这些项目涵盖了能源、冶金、机械、化工等多个领域，每个项目都需要大量的技术人才进行建设和运营。据统计，仅“一五”计划期间，全国工业部门就需要新增技术人员约100万人。然而，当时我国的技术人才储备严重不足，无法满足经济建设的需求。因此，培养大量掌握基本生产技术的人才成为当务之急，这为普通高中技术课程的发展奠定了经济背景。3.1.2教育方针政策的影响教育方针政策是国家教育发展的指导思想和行动纲领，对普通高中技术课程的定位和方向产生了直接的影响。新中国成立后，国家高度重视教育与生产劳动相结合。1957年，毛泽东在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》中提出：“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”这一方针明确了教育的目标是培养全面发展的劳动者，强调了教育与生产劳动的紧密联系。在这一教育方针的指导下，教育被视为培养社会主义建设者的重要手段，技术教育作为培养学生劳动技能和生产能力的重要途径，受到了高度重视。1958年，中共中央、国务院发布了《关于教育工作的指示》，提出“教育为无产阶级政治服务，教育与生产劳动相结合”的教育工作方针，并强调“劳动人民要知识化，知识分子要劳动化”。这一指示进一步推动了教育与生产劳动的结合，促使学校加强对学生的劳动教育和技术教育。在这一时期，学校普遍开展了各种形式的生产劳动实践活动，如组织学生参加工厂的生产劳动、农村的农业生产劳动等，让学生在实践中学习生产技术，培养劳动技能和劳动观念。这些教育方针政策的出台，使得普通高中技术课程的定位更加明确，即以培养学生的生产劳动技能和社会主义觉悟为主要目标，课程内容紧密围绕生产劳动实际展开，注重学生的实践操作能力培养。同时，这些政策也为技术课程的发展提供了政策支持和保障，推动了技术课程在普通高中教育中的逐步普及和发展。3.1.3苏联综合技术教育的借鉴在新中国成立初期，我国在教育领域积极学习苏联的经验，苏联的综合技术教育模式对我国普通高中技术课程的发展产生了重要影响。苏联的综合技术教育强调教育与生产劳动的有机结合，注重培养学生的综合技术素养和实践能力。其教育理念认为，通过综合技术教育，可以使学生了解现代生产的基本原理和技术，掌握一定的生产技能，为将来从事生产劳动做好准备。同时，综合技术教育还可以促进学生的全面发展，培养学生的创新精神和实践能力。在课程设置方面，苏联的综合技术教育课程涵盖了多个领域，包括工业、农业、交通运输、通信等。课程内容注重理论与实践相结合，通过实验、实习、参观等教学方法，让学生在实践中学习和掌握技术知识和技能。例如，在工业技术课程中，学生不仅要学习机械原理、电工学等理论知识，还要进行机械加工、电气安装等实践操作；在农业技术课程中，学生要学习农作物种植、养殖等知识，并参与农业生产实践。我国在普通高中技术课程的发展过程中，借鉴了苏联综合技术教育的课程设置和教学方法。在课程设置上，引入了苏联的一些技术课程，如制图、工农业基础知识等。这些课程的内容与我国的生产实际相结合，旨在培养学生的基本生产技术能力。在教学方法上，也学习了苏联的实验、实习等教学方法，注重学生的实践操作能力培养。例如，在制图课程中，学生通过绘制各种工程图样，掌握制图的基本技能；在工农业基础知识课程中，学生通过参观工厂、农场，参与生产劳动等方式，了解工农业生产的基本过程和技术。此外，我国还翻译和引进了苏联的一些技术教材和教学大纲，这些教材和大纲为我国普通高中技术课程的教学提供了重要的参考和指导。三、1949-1978年：以社会为本位的初步探索3.2课程发展历程3.2.1借鉴模仿期（1949-1957年）新中国成立初期，为了快速恢复和发展经济，培养大量掌握基本生产技术的人才成为当务之急。在教育领域，我国积极学习苏联的经验，普通高中技术课程以苏联课程为蓝本，开始了初步的建设。1954年，教育部颁布的《中学教学计划（修订草案）》中，在高中阶段设置了“制图”课，其内容主要与工农业建设有关，旨在培养学生绘制和阅读工程图样的能力，为学生将来从事工业生产和工程建设奠定基础。1955-1957年，中学阶段进一步设置了“工农业基础知识”和“实习”课。“工农业基础知识”课程涵盖了工业生产的基本原理、农业生产的基本知识等内容，让学生了解工农业生产的基本流程和技术要点；“实习”课则注重学生的实践操作，初中学生主要在工厂和实验园地进行实习，高中学生进行农业实习、机械学实习和电工实习等，通过实际操作，学生能够将所学的理论知识应用到实践中，掌握基本的生产技能。这一时期的技术课程注重理论知识的学习，课程内容系统且全面。以“工农业基础知识”课程为例，教材中详细阐述了工业生产中的机械原理、工艺流程，以及农业生产中的土壤改良、农作物种植、养殖技术等知识，具有较强的逻辑性和系统性。在教学过程中，教师按照教材的章节顺序，逐步讲解各个知识点，注重知识的传授和学生对知识的理解与记忆。在“机械原理”的教学中，教师会详细讲解各种机械零件的结构、工作原理和应用场景，学生通过课堂学习和课后作业，掌握相关的理论知识。在技能培养方面，实习课程发挥了重要作用。例如在农业实习中，学生在教师的指导下，亲自参与农作物的种植、养护和收获过程，学习土壤的翻耕、施肥、播种、灌溉等实际操作技能；在机械学实习中，学生学习使用各种机械工具，进行零件的加工和装配，培养动手能力和实际操作技能。通过这些实习课程，学生能够将课堂上学到的理论知识与实际操作相结合，初步掌握工农业生产的基本技能，为将来从事相关工作做好准备。这一时期普通高中技术课程体系初步搭建，为后续课程的发展奠定了基础。课程设置以苏联模式为参照，具有一定的科学性和系统性，注重理论知识与实践技能的结合，培养了学生的基础生产技能，在一定程度上满足了当时国家经济建设对技术人才的需求。但也存在一些问题，如课程内容与我国实际生产情况结合不够紧密，在实践教学中，由于设备、场地等条件的限制，部分实习课程的教学效果未能达到预期目标。3.2.2独立探索期（1958-1965年）随着我国社会主义建设的推进，对教育与生产劳动相结合的要求日益迫切。1958年，中共中央、国务院发布《关于教育工作的指示》，强调“教育为无产阶级政治服务，教育与生产劳动相结合”，这一指示推动了普通高中技术课程与生产劳动的深度融合。在课程设置上，各地学校积极开展勤工俭学活动，将生产劳动纳入课程体系。许多学校建立了校办工厂、农场等实践基地，为学生提供了参与生产劳动的机会。例如，一些学校的校办工厂生产小型机械零件、文具等产品，学生在工厂中参与生产过程，学习机械加工、装配等技能；校办农场则种植农作物、养殖家禽家畜，学生在农场中参与农业生产劳动，学习种植、养殖技术。在课程内容方面，根据实际生产的需要进行了调整和补充。例如，在“工农业基础知识”课程中，增加了当地特色产业的相关知识，如某些地区的纺织业发达，课程中就会介绍纺织工艺、纺织机械的使用等内容；在农业地区，会加强对当地农作物种植、病虫害防治等知识的教学。在教学方法上，更加注重实践教学。教师带领学生到工厂、农场进行实地教学，让学生在实际生产环境中学习和掌握技术知识和技能。在工厂实习中，教师会邀请工厂的技术工人为学生讲解生产工艺和操作要点，学生在技术工人的指导下进行实际操作；在农场教学中，教师会结合农作物的生长周期，为学生讲解农业生产知识，并指导学生进行农业生产实践。这种教学方法使学生能够亲身体验生产劳动的过程，提高了学生的学习兴趣和实践能力。这一时期的技术课程体现了中国特色的探索，加强了教育与生产劳动的联系，培养了学生的劳动观念和实践能力，使学生更加了解社会生产实际，为国家经济建设培养了一批具有一定实践经验的人才。然而，在探索过程中也出现了一些问题。由于过于强调生产劳动，导致部分学校忽视了基础知识的教学，学生的理论知识水平有所下降；同时，在实践教学中，由于缺乏科学的规划和管理，部分实践活动的教学效果不佳，存在形式主义的倾向。3.2.3畸形发展期（1966-1976年）“文革”期间，我国教育事业遭受了严重的破坏，普通高中技术课程也未能幸免。技术课程成为政治宣传的工具，正常的教学秩序被打乱，课程内容与实际需求严重脱节。在课程设置上，原有的技术课程体系被破坏，许多技术课程被取消或大幅削减课时，取而代之的是大量与政治相关的课程和活动。例如，“工农业基础知识”“制图”等课程的教学时间被压缩，而“革命大批判”“学工、学农、学军”等活动占据了大量的教学时间。在课程内容方面，充满了政治口号和意识形态宣传，技术知识的传授被置于次要地位。教材中充斥着政治内容，技术知识的讲解简单且片面，无法满足学生对技术学习的需求。在教学实施过程中，学校正常的教学秩序被破坏，教师无法按照教学计划进行教学，学生也无法进行系统的学习。教学活动常常受到政治运动的干扰，学生频繁参与各种政治活动，无法专注于技术知识的学习和技能的培养。在“学工”活动中，学生往往只是简单地参与工厂的生产劳动，而没有真正学习到相关的技术知识和技能；在“学农”活动中，学生主要是进行体力劳动，缺乏对农业生产技术的深入学习。这一时期的技术课程发展受到了严重的阻碍，课程的价值取向被扭曲，学生的技术素养和实践能力未能得到有效的培养，导致了人才培养的断层，对我国的经济建设和社会发展产生了负面影响。直到“文革”结束后，普通高中技术课程才逐渐恢复和发展，重新走上正轨。3.3价值取向特点这一时期普通高中技术课程价值取向以生产性、经济性、政治性为主导，充分体现了课程对社会需求的紧密回应，在人才培养和社会发展中发挥了重要作用。新中国成立初期，经济建设对技术人才的迫切需求，使得课程将培养学生的生产技能作为首要目标。在借鉴模仿期，“制图”“工农业基础知识”等课程的设置，直接服务于工业和农业生产领域。学生通过学习这些课程，掌握绘制工程图样的技能，了解工业生产的基本原理和农业生产的基本知识，为日后参与生产劳动做好准备。在独立探索期，校办工厂、农场等实践基地的建立，让学生有机会直接参与到生产过程中，学习和掌握实际的生产技能，进一步强化了课程的生产性价值取向。课程紧密围绕国家经济建设的需求，致力于为经济发展培养适用人才。在经济恢复和建设时期，国家急需大量具备一定技术能力的劳动者，普通高中技术课程通过系统的课程设置和实践教学，培养学生的技术能力，满足了经济建设对技术人才的需求。在“一五”计划期间，技术课程培养的学生为工业建设提供了有力的人才支持，推动了国家经济的发展。课程内容也随着经济发展的需求不断调整和优化，以更好地适应经济建设的需要。在当时的历史背景下，课程也承担着重要的政治使命。教育方针强调教育为无产阶级政治服务，技术课程在实施过程中，注重对学生进行社会主义觉悟的培养，使学生树立正确的政治观念和劳动观念。在教学内容中融入政治思想教育，通过实践活动培养学生的集体主义精神和为人民服务的意识，使学生成为有社会主义觉悟的劳动者，服务于国家的政治需求。在课程目标上，围绕生产技能和政治思想展开。以培养学生掌握工农业生产的基本技能为重点，使学生能够在毕业后迅速投身到生产建设中。强调培养学生的社会主义觉悟，通过课程教学和实践活动，引导学生树立正确的世界观、人生观和价值观，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。在课程内容上，选择与生产劳动紧密相关的知识和技能作为主要内容，如工业生产中的机械加工、电工电子技术，农业生产中的种植、养殖技术等。这些内容具有很强的实用性，能够直接应用于生产实践。同时，也注重将政治思想教育融入课程内容，使学生在学习技术知识的同时，接受政治思想的熏陶。在课程实施上，重视实践教学，通过实习、实验等方式，让学生在实际操作中掌握技术技能。在教学过程中，注重教师的主导作用，教师按照教学大纲的要求，系统地传授知识和技能，学生则在教师的指导下进行学习和实践。在课程评价上，主要关注学生对生产技能和政治思想的掌握程度，通过考试、考核等方式，对学生的学习成果进行评价，以检验学生是否达到课程目标的要求。四、1978-2000年：经济与科技驱动下的转型4.1背景分析4.1.1经济体制改革与科技发展1978年，党的十一届三中全会作出了改革开放的伟大决策，中国经济开始了从计划经济向市场经济的转型。家庭联产承包责任制在农村的推行，极大地调动了农民的生产积极性，促进了农业生产的发展。据统计，1978-1984年，全国粮食产量从3.05亿吨增加到4.07亿吨，年均增长4.9%，农村经济呈现出蓬勃发展的态势。在城市，国有企业改革逐步展开，企业自主权不断扩大，生产效率得到提高。同时，乡镇企业异军突起，成为推动经济发展的重要力量。1984-1996年，乡镇企业总产值从1709.89亿元增长到76867.17亿元，年均增长37.5%，吸纳了大量农村剩余劳动力，促进了农村工业化和城镇化进程。随着经济体制改革的深入，中国的对外开放程度不断提高。1980年，深圳、珠海、汕头、厦门四个经济特区的设立，拉开了中国对外开放的序幕。此后，沿海开放城市、沿海经济开放区、经济技术开发区等相继设立，形成了全方位、多层次、宽领域的对外开放格局。外资的大量涌入，带来了先进的技术和管理经验，推动了中国经济的快速发展。1984-1992年，中国实际利用外资从27.05亿美元增长到192.02亿美元，促进了国内产业的升级和技术水平的提高。在科技方面，1978年全国科学大会的召开，迎来了科学的春天。国家加大了对科技研发的投入，一系列重大科技成果不断涌现。在航天领域，1984年我国成功发射了第一颗地球静止轨道试验通信卫星，标志着我国航天技术进入了一个新的阶段；在信息技术领域，计算机技术的发展和应用逐渐普及，推动了信息化进程。1983年，我国研制成功第一台亿次巨型计算机“银河-I”，为我国的科学研究和国防建设提供了强大的计算支持。科技的发展对技术人才提出了更高的要求。随着产业结构的调整和升级，传统产业需要技术改造和创新，新兴产业如电子信息、生物技术、新材料等迅速崛起，急需大量掌握先进技术的专业人才。企业在市场竞争中，也越来越依赖技术创新和技术人才的支持。据调查，在20世纪90年代，我国制造业企业中，技术创新投入较高的企业，其市场竞争力明显更强，产品附加值也更高。因此，培养适应经济和科技发展需求的技术人才，成为了教育领域的重要任务，这也推动了普通高中技术课程的改革与发展。4.1.2教育方针政策的调整1978年，党的十一届三中全会后，教育领域进行了拨乱反正，教育方针政策逐步恢复和调整。1981年，《关于建国以来党的若干历史问题的决议》提出：“坚持德智体全面发展、又红又专、知识分子与工人农民相结合、脑力劳动与体力劳动相结合的教育方针。”这一方针强调了教育要培养全面发展的人才，注重知识与实践的结合，为教育的发展指明了方向。1983年，邓小平提出“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”的重要指示，进一步明确了教育的发展方向和目标，要求教育要适应现代化建设的需要，培养具有国际视野和创新精神的人才。1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》颁布，这是我国教育改革的重要文件。该决定指出：“教育必须为社会主义建设服务，社会主义建设必须依靠教育。”强调了教育与社会主义建设的紧密联系，要求教育要为经济建设和社会发展培养合格人才。同时，决定提出要调整中等教育结构，大力发展职业技术教育，提高劳动者的素质。在这一政策的推动下，普通高中技术课程得到了进一步的重视和发展，课程内容更加注重与职业技术教育的衔接，为学生的职业发展打下基础。1993年，《中国教育改革和发展纲要》发布，提出“教育改革和发展的根本目的是提高民族素质，多出人才，出好人才”。强调了教育要以提高民族素质为根本目标，培养德智体全面发展的社会主义建设者和接班人。纲要还提出要加强基础教育，优化教育结构，提高教育质量。在普通高中教育方面，要求加强课程改革，提高课程的科学性和实用性，培养学生的创新能力和实践能力。这些教育方针政策的调整，为普通高中技术课程价值取向的转变提供了政策支持和保障，推动了课程向培养学生综合素质和适应社会发展需求的方向发展。4.1.3国际技术教育理念的引入20世纪80年代以来，随着经济全球化和科技革命的加速，国际技术教育理念发生了深刻的变革。国外一些发达国家的技术教育强调培养学生的技术素养、创新能力和实践能力，注重技术与社会、经济、文化的联系，采用项目式学习、探究式学习等教学方法，激发学生的学习兴趣和主动性。这些先进的技术教育理念逐渐被引入我国，为我国普通高中技术课程的改革提供了新的思路和借鉴。美国的技术教育注重培养学生的实践能力和创新精神，强调技术与科学、数学、工程等学科的融合。例如，美国的“项目引导式学习”（Project-BasedLearning，PBL）教学方法，让学生通过完成实际项目，如设计和制作一个机器人，综合运用多学科知识，培养解决实际问题的能力和创新思维。英国的技术教育则注重培养学生的设计能力和批判性思维，课程内容涵盖设计、制作、评估等环节，鼓励学生对技术产品进行创新和改进。例如，在设计课程中，学生需要从用户需求出发，进行产品设计和原型制作，并对设计方案进行评估和反思。我国积极学习和借鉴国际先进的技术教育理念，组织教育工作者出国考察、参加国际学术会议，引进国外的技术教育教材和教学资源。通过这些方式，我国普通高中技术课程开始注重培养学生的技术素养和创新能力，课程内容更加贴近实际生活和社会需求，教学方法也逐渐多样化。在课程实施过程中，一些学校开始尝试采用项目式学习、探究式学习等教学方法，让学生在实践中学习和掌握技术知识和技能，提高学生的学习兴趣和主动性。国际技术教育理念的引入，为我国普通高中技术课程的改革注入了新的活力，推动了课程价值取向的转变和课程体系的完善。四、1978-2000年：经济与科技驱动下的转型4.2课程发展历程4.2.120世纪80年代：新视野与调整随着改革开放的推进，1981年教育部颁布了《全日制六年制重点中学教学计划试行草案》和《全日制五年制中学教学计划试行草案的修订意见》，这一时期的普通高中技术课程在课程设置上有了新的变化。课程开始注重与职业技术教育的衔接，在普通高中逐步增设职业（技术）教育课，学习科目可由学生自己选择。一些学校开设了电工、钳工、木工、缝纫等职业技术课程，学生可以根据自己的兴趣和职业规划选择相应的课程进行学习。这些课程的开设，为学生提供了更多的学习选择，也为他们未来的职业发展打下了一定的基础。在课程内容方面，除了保留部分传统的技术知识外，还增加了一些与现代科技和生产实际相关的内容。在物理课程中，增加了电子技术、计算机基础知识等内容，使学生能够了解和掌握现代科技的发展动态。在教材编写上，更加注重知识的实用性和趣味性，采用了大量的实例和图表，以提高学生的学习兴趣和理解能力。例如，在电子技术教材中，通过介绍收音机、电视机等常见电器的工作原理和维修方法，让学生将理论知识与实际应用相结合。这一时期的课程设置和内容体现了多样化的特点，满足了不同学生的需求。对于有升学意愿的学生，课程中的基础知识学习为他们的进一步深造提供了保障；对于有就业意向的学生，职业技术课程的学习使他们具备了一定的职业技能，增强了他们在就业市场上的竞争力。课程的多样化也促进了学校教育与社会需求的紧密结合，为社会培养了不同类型的人才。然而，在实施过程中，也存在一些问题。由于缺乏专业的教师和教学设备，部分职业技术课程的教学质量难以保证；同时，课程的评价体系不够完善，对学生的学习成果评价不够全面和客观。4.2.220世纪90年代：深化改革与创新进入20世纪90年代，普通高中技术课程继续深化改革。1996年颁布的《全日制普通高级中学课程计划（试验）》对技术课程进行了进一步的调整和完善。课程注重培养学生的综合技术能力，不再仅仅局限于单一的职业技能培养，而是强调学生对多种技术的综合运用和理解。在课程内容中，引入了一些新技术知识，如信息技术、生物技术等，使学生能够跟上时代发展的步伐。在信息技术课程中，学生开始学习计算机编程、网络技术等内容，了解信息技术在现代社会中的广泛应用。在教学方法上，开始注重创新，强调学生的主体地位，采用了项目式教学、探究式学习等方法。项目式教学让学生通过完成一个具体的项目，如设计一个小型网站，综合运用所学的技术知识和技能，培养学生的实践能力和创新能力。在项目实施过程中，学生需要自主收集资料、设计方案、进行实践操作，并对项目结果进行评估和反思。探究式学习则鼓励学生自主探究问题，培养学生的探究精神和解决问题的能力。在学习生物技术时，教师会提出一些探究性问题，如“如何利用生物技术解决环境污染问题”，引导学生通过查阅资料、实验探究等方式寻找答案。这一时期的技术课程改革取得了显著的成效，学生的综合技术能力得到了提高，创新精神和实践能力得到了培养。课程的改革也促进了教育教学理念的更新，推动了教育教学方法的创新。然而，改革过程中也面临一些挑战。随着技术的快速发展，课程内容的更新速度难以跟上技术的发展步伐，导致部分课程内容相对滞后；同时，由于教学资源的不足，如实验室设备、实践基地等，限制了一些教学方法的实施，影响了教学效果。4.3价值取向特点这一时期普通高中技术课程价值取向以经济和科技发展为主导，教育本体性价值为辅，在人才培养和课程发展方面呈现出鲜明的特点。课程紧密围绕经济体制改革和科技发展的需求，致力于培养适应经济发展和科技进步的技术人才。随着经济体制改革的推进，产业结构不断调整和升级，对技术人才的需求也发生了变化。课程及时调整内容，增加了与现代科技和生产实际相关的知识，如信息技术、生物技术等，以满足社会对技术人才的需求。在信息技术课程中，学生学习计算机编程、网络技术等知识，为日后从事相关领域的工作打下基础。课程注重培养学生的技术应用能力和创新能力，使学生能够将所学的技术知识应用到实际生产和生活中，为经济发展提供技术支持和创新动力。随着国际技术教育理念的引入，课程开始注重培养学生的技术素养，强调学生对技术知识的理解和应用，以及对技术与社会、经济、文化关系的认识。课程内容不再局限于单纯的技术技能传授，而是更加注重技术知识的系统性和综合性。在通用技术课程中，学生不仅要学习技术的基本原理和操作方法，还要了解技术的发展历程、社会影响以及伦理道德问题，培养学生的综合技术素养。课程也注重培养学生的创新思维和实践能力，通过项目式教学、探究式学习等方法，激发学生的学习兴趣和主动性，让学生在实践中探索和创新，提高学生的技术能力和综合素质。在课程目标上，兼顾知识与能力培养。既注重学生对技术知识的掌握，又强调学生技术能力的提升。课程目标明确提出要培养学生的基础知识和基本技能，使学生掌握现代技术的基本原理和方法；同时，也注重培养学生的实践能力、创新能力和解决问题的能力，使学生能够运用所学知识解决实际问题。在课程内容上，不断更新和拓展，引入了新的技术知识和理念，同时也注重与实际生活和职业需求的联系。课程内容涵盖了多个领域，如信息技术、通用技术、职业技术等，为学生提供了丰富的学习资源。在课程实施上，采用多样化的教学方法，如项目式教学、探究式学习、案例教学等，激发学生的学习兴趣和主动性，提高教学效果。在课程评价上，注重过程性评价和综合性评价，不仅关注学生的学习成绩，还关注学生的学习过程和综合素质的发展，通过多种评价方式，全面、客观地评价学生的学习成果。五、2001年至今：以人为本与社会需求融合5.1背景分析5.1.1高科技发展与创新人才需求进入21世纪，以信息技术、生物技术、新能源技术、新材料技术等为代表的高科技迅猛发展，深刻地改变着人类的生产和生活方式。在信息技术领域，互联网的普及和移动智能设备的广泛应用，使信息的传播和获取变得更加便捷高效。据统计，截至2023年，全球互联网用户数量已超过50亿，社交媒体、电子商务、在线教育等新兴业态蓬勃发展，深刻地影响着人们的社交、购物和学习方式。在生物技术领域，基因编辑技术、干细胞治疗技术等取得了重大突破，为人类健康带来了新的希望。2020年，全球基因治疗市场规模达到了24.7亿美元，预计到2027年将增长至193.5亿美元，这些技术的发展不仅推动了医疗行业的变革，也为解决人类面临的重大疾病问题提供了新的途径。高科技的发展对人才的素质和能力提出了更高的要求。创新成为了推动科技进步和经济发展的核心动力，创新型、复合型人才成为了社会的稀缺资源。企业在市场竞争中，越来越依赖技术创新和人才创新。例如，在人工智能领域，企业需要大量既掌握人工智能技术，又具备跨学科知识和创新能力的人才，能够将人工智能技术应用于不同的领域，如医疗、金融、交通等，开发出具有创新性的产品和解决方案。据调查，在一些高科技企业中，创新型人才的比例越高，企业的创新能力和市场竞争力就越强。因此，培养具有创新精神、实践能力和跨学科知识的复合型人才，成为了教育领域的重要任务，也促使普通高中技术课程更加注重学生创新能力和综合素质的培养。5.1.2新课程改革的推动2001年，我国启动了新一轮基础教育课程改革，这是一次全面而深刻的教育改革，对普通高中技术课程的发展产生了深远的影响。新课程改革强调以人为本，关注学生的全面发展和个性差异，注重培养学生的创新精神、实践能力和社会责任感。在课程理念上，强调学生的主体地位，倡导自主、合作、探究的学习方式，鼓励学生积极参与课堂教学，培养学生的自主学习能力和合作探究能力。在课程目标上，注重知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的三维目标整合，使学生在学习知识和技能的同时，掌握学习方法，培养积极的情感态度和正确的价值观。新课程改革为普通高中技术课程价值取向的转变提供了强大的动力。技术课程作为普通高中课程体系的重要组成部分，积极响应新课程改革的要求，在课程目标、内容、实施和评价等方面进行了全面的改革。在课程目标上，明确提出以提高学生的技术素养、促进学生全面而又富有个性的发展为基本目标，着力培养学生的创新精神、创业意识和人生规划能力。在课程内容上，注重与学生生活和社会实际的联系，增加了信息技术、通用技术等课程内容，使学生能够接触到现代科技的前沿知识和技术。在课程实施上，倡导多样化的教学方法，如项目式教学、探究式学习等，激发学生的学习兴趣和主动性，提高学生的实践能力和创新能力。在课程评价上，建立了多元化的评价体系，注重过程性评价和发展性评价，关注学生的学习过程和综合素质的发展。5.1.3国际技术课程发展趋势的影响在全球化的背景下，国际技术课程的发展呈现出一些新的趋势，对我国普通高中技术课程的改革产生了重要的影响。国际上的技术课程更加注重培养学生的技术素养和综合能力，强调技术与科学、社会、经济、文化的联系。在课程内容上，涵盖了信息技术、工程技术、生物技术等多个领域，注重培养学生的跨学科知识和综合应用能力。例如，美国的技术课程注重培养学生的STEM素养，将科学、技术、工程和数学有机结合，通过项目式学习等方式，让学生在解决实际问题的过程中，提高综合运用知识的能力。在教学方法上，国际上普遍采用探究式学习、项目式教学、合作学习等方法，鼓励学生自主探究、合作交流，培养学生的创新思维和实践能力。我国积极借鉴国际技术课程发展的先进经验，结合我国国情和教育实际，对普通高中技术课程进行改革和完善。在课程设置上，参考国际上的技术课程体系，设置了信息技术和通用技术两个科目，丰富了课程内容，拓宽了学生的技术学习领域。在教学方法上，引进了探究式学习、项目式教学等方法，激发学生的学习兴趣和主动性，提高教学效果。在课程评价上，学习国际上的多元化评价理念，建立了过程性评价与终结性评价相结合、定性评价与定量评价相结合的评价体系，全面、客观地评价学生的学习成果和综合素质。通过借鉴国际经验，我国普通高中技术课程在课程理念、课程目标、课程内容和教学方法等方面与国际接轨，不断优化和完善课程体系，提高课程质量。五、2001年至今：以人为本与社会需求融合5.2课程发展历程5.2.1科学决策阶段（2001-2003年）2001年，我国启动了新一轮基础教育课程改革，普通高中技术课程改革也随之展开。在这一阶段，课程标准的制定成为关键任务。教育部组织了大量的教育专家、学者以及一线教师，对国内外技术教育的发展趋势进行了深入研究，广泛征求各方意见，历经多次修改，于2003年颁布了《普通高中技术课程标准（实验稿）》。该标准明确了普通高中技术课程以提高学生的技术素养、促进学生全面而又富有个性的发展为基本目标，着力发展学生以信息的交流与处理、技术的设计与应用为基础的技术实践能力，努力培养学生的创新精神、创业意识和一定的人生规划能力。在课程内容方面，将普通高中技术课程分为信息技术和通用技术两个科目，构建了较为完整的课程框架。信息技术课程涵盖了信息技术基础、算法与程序设计、多媒体技术应用、网络技术应用、数据管理技术、人工智能初步等模块；通用技术课程则包括技术与设计1、技术与设计2、电子控制技术、建筑及其设计、汽车驾驶与保养、简易机器人制作、现代农业技术、家政与生活技术、服装及其设计、生物技术实践等模块。这些模块的设置，既注重了基础知识与基本技能的学习，又关注了学生的兴趣和特长，为学生提供了多样化的选择。课程标准还对教学方法、教学评价等方面提出了明确的要求。在教学方法上，倡导采用项目式教学、探究式学习等方法，激发学生的学习兴趣和主动性，培养学生的自主学习能力和创新能力。在教学评价上，强调建立多元化的评价体系，注重过程性评价和发展性评价，关注学生的学习过程和综合素质的发展。课程标准的颁布，为普通高中技术课程的实施提供了科学的依据，明确了课程的目标、内容和实施要求，为课程改革的顺利推进奠定了基础。5.2.2小面积实验阶段（2004-2006年）在课程标准颁布后，2004年开始在广东、山东、海南、宁夏四个省份进行小面积实验。这些省份积极响应，组织教师进行培训，深入学习课程标准，了解课程改革的理念和要求。在实验过程中，各地根据实际情况，制定了详细的实施方案，对课程的开设、教学方法的运用、教学资源的建设等方面进行了积极的探索。在课程开设方面，按照课程标准的要求，开齐开足了信息技术和通用技术课程。在教学方法上，积极尝试项目式教学、探究式学习等方法。以项目式教学为例，在通用技术课程中，教师会提出一个实际的项目任务，如设计并制作一个智能家居控制系统，学生以小组为单位，进行项目的策划、设计、制作和调试。在这个过程中，学生需要综合运用所学的知识和技能，包括电子电路知识、编程知识、设计知识等，通过自主探究和合作学习，完成项目任务。这种教学方法不仅提高了学生的学习兴趣，还培养了学生的实践能力和创新能力。在教学资源建设方面，各地积极开发和利用各种教学资源。编写了符合课程标准要求的教材，建设了通用技术实验室、信息技术实验室等教学设施，为学生提供了良好的实践环境。同时，还利用网络资源，开发了在线学习平台，为学生提供了丰富的学习资料和交流平台。通过小面积实验，检验了课程标准的可行性，收集了大量的反馈意见。实验省份的教师和学生对课程改革给予了积极的评价，认为课程内容丰富多样，教学方法灵活多样，能够激发学生的学习兴趣和主动性。但也发现了一些问题，如教学资源不足、教师对新教学方法的掌握不够熟练等。针对这些问题，对课程标准和实施方案进行了进一步的调整和完善，为全面实施做好了准备。5.2.3全面实施阶段（2007年至今）2007年，普通高中技术课程在全国范围内全面实施。各地按照课程标准的要求，积极推进课程改革，课程体系不断完善，教学资源不断丰富，教学质量逐步提高。在课程体系方面，不断优化课程设置，丰富课程内容。根据时代的发展和学生的需求，对信息技术和通用技术课程的模块进行了调整和更新。在信息技术课程中，增加了大数据、云计算、人工智能等新兴技术的内容，使学生能够接触到最新的技术知识；在通用技术课程中，加强了与实际生活和社会需求的联系，增加了一些实用性较强的模块，如智能家居设计、3D打印技术等。同时，还鼓励学校开发校本课程，根据学校的特色和学生的兴趣，开设了机器人编程、无人机应用、创意设计等课程，丰富了学生的学习选择。在教学资源方面，加大了投入力度，改善了教学条件。建设了一批高标准的通用技术实验室和信息技术实验室，配备了先进的教学设备和实验器材。通用技术实验室中配备了数控机床、激光切割机、3D打印机等设备，为学生的实践操作提供了保障；信息技术实验室中配备了高性能的计算机、服务器等设备，满足了学生的信息技术学习需求。此外，还加强了教材建设，编写了多种版本的教材，满足了不同地区、不同学校的教学需求。同时，利用互联网技术，开发了大量的在线教学资源，如教学视频、在线测试、虚拟实验等，为学生的自主学习提供了便利。在教学质量方面，通过加强教师培训、开展教学研究等方式，不断提高教师的教学水平和教学能力。组织教师参加各种培训活动，学习先进的教学理念和教学方法，提高教师对课程标准的理解和把握能力。开展教学研究活动，鼓励教师积极探索适合学生的教学方法和教学模式，总结教学经验，提高教学质量。许多教师在教学实践中，将项目式教学、探究式学习、小组合作学习等方法有机结合，取得了良好的教学效果。学生的技术素养和创新能力得到了显著提高，在各类科技竞赛中，取得了优异的成绩。在全国青少年科技创新大赛中，许多普通高中学生的技术创新作品脱颖而出，展现了他们的创新能力和实践能力。5.3价值取向特点这一时期普通高中技术课程价值取向呈现出以人为本的教育性价值与社会为本的工具性价值统一的特点，在课程的各个方面都有显著体现。课程以提高学生的技术素养、促进学生全面而又富有个性的发展为基本目标，注重培养学生的创新精神、创业意识和人生规划能力。在课程实施过程中，倡导自主、合作、探究的学习方式，充分发挥学生的主体作用，激发学生的学习兴趣和主动性。在通用技术课程的项目式教学中，学生自主确定项目主题，如设计一个环保产品，然后通过小组合作的方式，进行市场调研、设计方案、制作产品等环节，在这个过程中，学生的创新精神和实践能力得到了充分的锻炼，同时也培养了团队协作能力和沟通能力，促进了学生的全面发展。课程紧密围绕社会需求，致力于为社会培养高素质的技术人才。随着高科技的发展和产业升级，社会对创新型、复合型人才的需求日益增加，课程内容不断更新和拓展，涵盖了信息技术、通用技术等多个领域，使学生能够接触到现代科技的前沿知识和技术，满足社会对人才的需求。在信息技术课程中，增加了大数据、云计算、人工智能等新兴技术的内容，培养学生的信息素养和数字化技能，使学生能够适应信息时代的发展需求。在课程目标上，注重知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的三维目标整合。不仅要求学生掌握技术知识和技能，还注重培养学生的学习方法和思维能力，以及积极的情感态度和正确的价值观。在通用技术课程中，学生通过设计和制作作品，不仅掌握了设计和制作的技能，还学会了如何发现问题、解决问题，培养了创新思维和实践能力，同时也在实践中培养了耐心、细心、责任心等情感态度。在课程内容上，注重与学生生活和社会实际的联系，选择具有时代性、实用性和趣味性的内容，使学生能够将所学知识应用到实际生活中。在信息技术课程中，通过设置与生活实际相关的项目，如制作个人网站、设计电子相册等，让学生在实践中掌握信息技术知识和技能，提高学生的学习兴趣和学习效果。在课程实施上，采用多样化的教学方法，如项目式教学、探究式学习、小组合作学习等，满足不同学生的学习需求，提高教学质量。在课程评价上，建立多元化的评价体系，注重过程性评价和发展性评价，关注学生的学习过程和综合素质的发展，全面、客观地评价学生的学习成果。六、价值取向演变的总结与反思6.1演变特征总结6.1.1课程目标：从知识技能到综合素养新中国成立初期，在以社会为本位的初步探索阶段，课程目标主要聚焦于知识技能的传授，旨在培养学生掌握工农业生产的基本技能，以满足国家经济建设对技术人才的迫切需求。这一时期，课程目标强调学生对具体生产技术知识和操作技能的掌握，例如在“制图”课中，学生主要学习绘制和阅读工程图样的技能；在“工农业基础知识”课中，学生学习工业生产的基本原理、农业生产的基本知识等。这些课程目标的设定，紧密围绕着当时国家经济建设的需要，为培养能够直接参与生产劳动的技术人才奠定了基础。随着时代的发展，在经济与科技驱动下的转型阶段，课程目标开始注重知识与能力的结合。在经济体制改革和科技发展的背景下，课程不仅关注学生对技术知识的掌握，更加强调学生技术能力的提升，如实践能力、创新能力和解决问题的能力等。在20世纪90年代，普通高中技术课程注重培养学生的综合技术能力，引入了项目式教学、探究式学习等方法，让学生在实践中运用所学知识，解决实际问题，提高了学生的技术应用能力和创新能力。进入以人为本与社会需求融合阶段，课程目标进一步向综合素养培养转变。以提高学生的技术素养、促进学生全面而又富有个性的发展为基本目标，注重培养学生的创新精神、创业意识和人生规划能力。在课程实施过程中，倡导自主、合作、探究的学习方式，培养学生的自主学习能力、团队协作能力和沟通能力等，促进了学生的全面发展。在通用技术课程的项目式教学中，学生通过自主确定项目主题，如设计一个环保产品，然后通过小组合作的方式，进行市场调研、设计方案、制作产品等环节，在这个过程中，学生的创新精神、实践能力、团队协作能力等都得到了充分的锻炼，实现了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的三维目标整合。6.1.2课程内容：从外在到内在的转变在新中国成立初期，课程内容以外在的生产实践知识为主，主要围绕工农业生产展开，强调知识的实用性和工具性。课程内容紧密结合国家经济建设的需求，注重培养学生的生产技能，以满足社会对技术人才的需求。在“工农业基础知识”课程中，详细介绍了工业生产中的机械原理、工艺流程，以及农业生产中的土壤改良、农作物种植、养殖技术等知识，这些内容具有很强的实用性，能够直接应用于生产实践，体现了课程内容与社会生产的紧密联系。随着社会的发展，课程内容逐渐开始关注学生的生活实际和内在需求，强调技术与生活、社会的联系。在经济与科技驱动下的转型阶段，课程内容增加了与现代科技和生产实际相关的知识，如信息技术、生物技术等，使学生能够接触到现代科技的前沿知识，拓宽了学生的知识面。在20世纪90年代，普通高中技术课程引入了信息技术课程，学生开始学习计算机编程、网络技术等内容，了解信息技术在现代社会中的广泛应用，这些内容与学生的生活和未来职业发展密切相关，体现了课程内容对学生生活实际的关注。进入以人为本与社会需求融合阶段，课程内容更加注重学生的兴趣和特长，强调学生的主体地位。课程内容涵盖了多个领域，为学生提供了多样化的选择，满足了不同学生的需求。在通用技术课程中，设置了多个选修模块，如电子控制技术、建筑及其设计、汽车驾驶与保养、简易机器人制作等，学生可以根据自己的兴趣和特长选择相应的模块进行学习，充分发挥了学生的主体作用。同时，课程内容还注重与学生生活和社会实际的联系，通过设置与生活实际相关的项目，如制作个人网站、设计环保产品等，让学生在实践中掌握技术知识和技能，提高学生的学习兴趣和学习效果，实现了课程内容从外在到内在的转变。6.1.3课程实施：从单一到多元的拓展在以社会为本位的初步探索阶段，课程实施主要以传统课堂教学为主，教师主导课堂，注重知识的传授和技能的训练。在教学过程中，教师按照教学大纲的要求，系统地讲解知识和技能，学生则在教师的指导下进行学习和实践。在“制图”课的教学中，教师通过课堂讲解、示范演示等方式，向学生传授制图的基本技能，学生通过课堂练习和课后作业，巩固所学知识和技能。这种教学方式注重知识的系统性和逻辑性，但学生的主动性和创造性受到一定的限制。随着教育理念的更新和教育改革的推进，在经济与科技驱动下的转型阶段，课程实施开始注重多样化的教学方法，如项目式教学、探究式学习等方法逐渐被引入。这些教学方法强调学生的主体地位，激发学生的学习兴趣和主动性，培养学生的自主学习能力和创新能力。在20世纪90年代，一些学校在普通高中技术课程中尝试采用项目式教学方法，让学生通过完成一个具体的项目，如设计一个小型网站，综合运用所学的技术知识和技能，培养学生的实践能力和创新能力。在项目实施过程中，学生需要自主收集资料、设计方案、进行实践操作，并对项目结果进行评估和反思，充分发挥了学生的主体作用。进入以人为本与社会需求融合阶段，课程实施进一步拓展，强调多种教学方法的综合运用，如项目式教学、探究式学习、小组合作学习等方法相互结合，满足不同学生的学习需求。在通用技术课程的教学中，教师根据课程内容和学生的实际情况，灵活运用多种教学方法。在讲解技术原理时，采用讲授法，让学生系统地掌握知识；在进行实践操作时，采用项目式教学和小组合作学习的方法，让学生在实践中锻炼能力，培养团队协作精神。同时，还利用现代教育技术，如多媒体教学、在线学习平台等，丰富教学资源，提高教学效果，实现了课程实施从单一到多元的拓展。6.1.4课程评价：从结果到过程的关注在新中国成立初期，课程评价主要以考试成绩为主要依据，注重学生对知识和技能的掌握程度，采用标准化考试等方式进行评价。在“工农业基础知识”课程的评价中，主要通过考试的方式，考查学生对工业生产原理、农业生产知识等的掌握情况，以学生的考试成绩作为评价学生学习成果的主要标准。这种评价方式注重结果，能够在一定程度上反映学生对知识和技能的掌握情况，但忽视了学生的学习过程和综合素质的发展。随着教育改革的深入，在经济与科技驱动下的转型阶段，课程评价开始关注学生的学习过程和综合素质的发展，采用过程性评价和综合性评价相结合的方式。在20世纪90年代，一些学校在普通高中技术课程的评价中，除了考试成绩外，还增加了课堂表现评价、作业评价、项目评价等方式，综合考查学生的学习过程和综合素质。在项目式教学中，对学生的评价不仅关注项目的最终成果，还关注学生在项目实施过程中的表现，如团队协作能力、问题解决能力、创新思维等，使评价更加全面、客观。进入以人为本与社会需求融合阶段，课程评价更加注重过程性评价和发展性评价，建立了多元化的评价体系。评价主体多元化，包括教师评价、学生自我评价、同伴评价等；评价方式多样化，如考试、作业、作品评价、课堂表现评价、实践操作评价等；评价内容全面化，不仅关注学生的知识和技能，还关注学生的学习过程、学习态度、创新能力、情感态度与价值观等方面的发展。在信息技术课程的评价中，教师通过学生的课堂表现、作业完成情况、项目作品等方面，综合评价学生的学习成果，同时鼓励学生进行自我评价和同伴评价，让学生在评价过程中发现自己的优点和不足，促进学生的自我发展和共同进步，实现了课程评价从结果到过程的关注。6.2影响因素分析6.2.1社会经济发展的导向作用社会经济发展水平和需求对普通高中技术课程价值取向起着根本性的导向作用。在不同的历史时期，社会经济发展的状况和需求决定了技术课程的目标和内容。新中国成立初期，经济基础薄弱，工业和农业生产急需大量掌握基本技术的劳动力。在“一五”计划期间，国家大力发展重工业，对机械制造、建筑、化工等领域的技术人才需求旺盛。因此，这一时期的技术课程以培养学生的生产技能为主要目标，课程内容紧密围绕工农业生产实际，如“制图”“工农业基础知识”等课程，旨在让学生掌握基本的生产技术，满足国家经济建设的迫切需求。随着改革开放的推进，经济体制逐渐从计划经济向市场经济转型，科技的发展也日新月异。产业结构不断调整和升级，新兴产业如电子信息、生物技术、新材料等迅速崛起，对技术人才的素质和能力提出了更高的要求。在20世纪90年代，计算机技术和互联网技术开始在我国逐渐普及，社会对信息技术人才的需求大增。为了适应这一变化，普通高中技术课程及时调整内容，增加了信息技术相关课程，如计算机编程、网络技术等，培养学生的信息技术应用能力，以满足经济发展对技术人才的新需求。进入21世纪，高科技的迅猛发展深刻改变了社会的生产和生活方式。以人工智能、大数据、云计算为代表的新兴技术，推动了产业的智能化和数字化转型。社会对创新型、复合型人才的需求更加迫切，要求人才具备跨学科知识、创新能力和实践能力。在人工智能领域，企业需要既懂计算机技术，又具备数学、统计学等多学科知识，且能够运用这些知识进行创新应用的人才。为了培养适应这一需求的人才，普通高中技术课程进一步优化课程目标和内容，注重培养学生的综合素养和创新能力，如通过项目式教学、探究式学习等方式，让学生在实践中综合运用多学科知识，提高解决实际问题的能力和创新思维。6.2.2教育理念变革的引领教育理念的变革对普通高中技术课程价值取向的演变起着引领作用。不同时期的教育理念反映了当时对教育本质和目的的认识，影响着技术课程的目标、内容和教学方法。在新中国成立初期，教育强调为无产阶级政治服务，与生产劳动相结合，培养有社会主义觉悟的有文化的劳动者。这一教育理念下，技术课程注重培养学生的生产技能和政治觉悟，课程内容紧密围绕生产劳动实际，教学方法以教师讲授和学生实践操作为主。在“工农业基础知识”课程的教学中，教师通过课堂讲授向学生传授工业生产和农业生产的基本知识，学生则通过工厂实习、农场劳动等实践活动，掌握生产技能，同时接受社会主义思想教育。随着时代的发展，教育理念逐渐从应试教育向素质教育转变。素质教育强调培养学生的全面发展，注重学生的创新精神、实践能力和个性发展。在这一教育理念的引领下，普通高中技术课程的价值取向发生了显著变化。课程目标从单纯的知识技能传授转向培养学生的综合素养，注重学生的创新能力、实践能力和自主学习能力的培养。在课程内容上，更加关注学生的生活实际和兴趣需求，增加了与现代科技和生活密切相关的内容，使课程内容更加贴近学生的生活和未来发展。在通用技术课程中，设置了“技术与生活”“技术与设计”等模块，让学生通过设计和制作与生活相关的产品，如环保用品、智能家居设备等，将所学知识应用到实际生活中，提高学生的实践能力和创新思维。在教学方法上，素质教育理念倡导多样化的教学方法，强调学生的主体地位，鼓励学生积极参与课堂教学，培养学生的自主学习能力和合作探究能力。项目式教学、探究式学习、小组合作学习等教学方法逐渐在技术课程中得到广泛应用。在项目式教学中，学生以小组为单位，自主确定项目主题，制定项目计划，并通过查阅资料、设计方案、实践操作等环节，完成项目任务。在这个过程中，学生不仅掌握了知识和技能，还培养了团队协作能力、沟通能力和解决问题的能力，充分体现了素质教育理念对技术课程价值取向的引领作用。6.2.3国际教育思潮的影响国际教育思潮的发展对我国普通高中技术课程价值取向产生了重要影响。在全球化的背景下，国际教育交流日益频繁，国外先进的教育理念和课程模式不断传入我国，为我国普通高中技术课程的改革提供了借鉴和启示。20世纪80年代以来，国际上的技术教育理念发生了深刻变革，强调培养学生的技术素养、创新能力和实践能力，注重技术与社会、经济、文化的联系。美国的技术教育注重培养学生的实践能力和创新精神，采用项目式学习、探究式学习等教学方法，让学生在实践中解决实际问题，提高综合运用知识的能力。英国的技术教育则注重培养学生的设计能力和批判性思维，课程内容涵盖设计、制作、评估等环节，鼓励学生对技术产品进行创新和改进。这些国际教育思潮对我国普通高中技术课程的改革产生了积极影响。在课程目标上，我国普通高中技术课程借鉴国际经验，更加注重培养学生的技术素养和创新能力，将提高学生的技术素养作为课程的核心目标。在课程内容上，引入了国际上先进的技术教育理念和课程内容，如信息技术、通用技术等课程的设置，参考了国际上的技术课程体系，丰富了课程内容，拓宽了学生的技术学习领域。在信息技术课程中，学习国外先进的课程内容和教学方法，增加了编程、人工智能等内容，培养学生的数字化技能和创新思维。在教学方法上，我国积极引进国际上流行的项目式教学、探究式学习等方法，激发学生的学习兴趣和主动性，提高教学效果。在通用技术课程的教学中，采用项目式教学方法，让学生通过完成一个具体的项目，如设计和制作一个小型机器人，综合运用所学的技术知识和技能，培养学生的实践能力和创新能力。在项目实施过程中，学生需要自主收集资料、设计方案、进行实践操作，并对项目结果进行评估和反思，充分发挥了学生的主体作用。国际教育思潮的影响促进了我国普通高中技术课程价值取向的更新和完善，推动了课程的改革和发展，使我国的技术课程更加符合时代发展的需求和国际教育的发展趋势。6.3存在问题反思6.3.1非教育性因素的制约在普通高中技术课程价值取向的演变过程中，非教育性因素对课程产生了显著的制约作用。政策的波动对课程价值取向的稳定性产生了不利影响。在不同的历史时期，国家的教育政策随着社会发展的需求不断调整，这使得普通高中技术课程的目标、内容和实施方式也随之变化。在“文革”期间，教育政策受到政治因素的严重干扰，技术课程成为政治宣传的工具，正常的教学秩序被打乱，课程内容与实际需求严重脱节，导致学生的技术素养和实践能力未能得到有效的培养。这种政策的不稳定使得课程价值取向难以保持连续性和稳定性，影响了课程的长期发展和学生的学习效果。经济利益的驱动也对课程价值取向产生了一定的扭曲。在市场经济的背景下，一些学校和教育机构过于追求经济效益，将技术课程商业化，忽视了课程的教育本质和学生的全面发展需求。一些学校为了吸引学生和家长，过度宣传技术课程的就业导向，强调学生对某些热门技术技能的掌握，而忽视了学生的兴趣、特长和综合素质的培养。这种以经济利益为导向的课程价值取向，使得技术课程的教育功能被弱化，无法真正满足学生的发展需求，也不利于培养具有创新精神和社会责任感的高素质人才。社会观念的偏差同样制约着课程价值取向的优化。长期以来，社会上存