【高中语文读写一体化教学现状调研分析报告13000字（论文）】

6高中语文读写一体化教学现状调研分析报告目录TOC\o"1-3"\h\u29616高中语文读写一体化教学现状调研分析报告 121421第一节高中语文学习任务群视阈下读写一体化教师教学现状 126678一、学习任务群视阈下读写一体化教学认知 230094二、学习任务群视阈下读写一体化教学困境 429534三、学习任务群视阈下读写一体化教学过程 713392四、学习任务群视阈下读写一体化教学评价 1232390第二节高中语文学习任务群视阈下读写一体化学生学习现状 141073一、学习任务群视阈下读写一体化学习认知 1525596二、学习任务群视阈下读写一体化学习困境 1722821三、学习任务群视阈下读写一体化学习过程 1918238四、学习任务群视阈下读写一体化的学习评价 23高中语文学习任务群视阈下读写一体化教师教学现状研究者设计了《学习任务群视阈下的高中语文读写一体化教学现状教师调查问卷》（见附录1），主要是学习任务群视阈下读写一体化教学认知、学习任务群视阈下读写一体化教学困境、学习任务群视阈下读写一体化教学过程与评价四个方面出发，探究统编本教材学习任务群下读写一体化的教学现状。本次调查共发放问卷110份，有效问卷106份，无效问卷4份。为了保证此次问卷真实有效，调查对象仅限于统编本教材实施地区高中高一年级的一线语文执教老师。参与调查的老师年龄分布状况为，1-5年教龄的老师33人，占比31.13%，6-10年教龄的老师6人，占比5.66%，10-20年教龄的老师13人，占比12.26%，20年以上的老师54人，占比50.94%。参与调查的老师学校分布主要是县级市（县）61人，占比57.55%，省会城市15人，占比14.15%，地级市27人，占比25.47%，乡镇3人，占比2.83%。表2-1学习任务群视阈下的高中语文读写一体化教学调研框架维度题号1.学习任务群视阈下读写一体化教学认知3、4、52.学习任务群视阈下读写一体化教学困境6、73.学习任务群视阈下读写一体化教学过程8、9、10、11、12、13、14、154.学习任务群视阈下读写一体化教学评价16、17、18、19学习任务群视阈下读写一体化教学认知调研现状描述图1-1教师对学习任务群和读写一体化的了解程度学习任务群理论是统编本高中语文教材提出的新理论，在新教材的培训中，老师对于学习任务群有了一定的了解。读写一体化理论提出时间较长，一线教学中比较常见。调查结果显示4.72%的老师完全了解学习任务群理论，3.77%的老师完全了解读写一体化理论；65.09%的老师了解统编本高中语文教材中的学习任务群理论和读写一体化的理论；29.25%的老师不了解统编本高中语文教材中的学习任务群理论，27.36%的老师表示不了解读写一体化的理论；0.94%的老师完全不了解学习任务群理论，3.77%的老师完全不了解读写一体化理论。图1-2教师对读写一体化理念的认可情况读写一体化基于阅读和写作之间密不可分的联系，老师认同阅读和写作之间紧密的联系是开展读写一体化教学的基础。一线教师对于读写一体化的认可情况如下，4.72%的老师表示完全认同读写一体化，49.06%的老师表示认同读写一体化教学，42.45%的老师持中立态度，也有3.77%的老师表示不认同读写一体化教学。调研结果分析教师没有全面了解学习任务群和读写一体化理论调查结果显示，大部分高一一线语文老师了解学习任务群和读写一体化的教学理论，但也有30.19%的老师不了解或完全不了解统编本高中语文教材中的学习任务群理论，31.13%的老师不了解或完全不了解读写一体化理论，从中可以看出一线教师没有全面了解这两个教学理论，需要加强对老师的理论培训。对比学习任务群和读写一体化理论了解程度，实践时间更长的读写一体化理论的完全不了解的教师比例要高于学习任务群理论的完全不了解教师比例，读写一体化的教学理论被许多教师遗忘和忽视。读写一体化历经长时间的教学实践检验，得到了众多学者教师的肯定，不应该被时代淘汰。教师对于读写一体化理论的认可程度偏低阅读和写作的联系毋庸置疑，但是近半数的老师对于读写一体化持中立态度。源于教师既认为阅读和写作之间的存在联系，但又认为联系不够密切，不足以支撑读写一体化教学。在实际教学过程中，阅读课和写作课泾渭分明，阅读教学和写作教学联系较少。读写之间存在联系，但需要老师抓住阅读和写作之间的联系点，引导学生开展读写一体化教学。读写一体化的教学效果不会立竿见影，教师不可因为短期没有实现教学目标，而否定读写一体化理论。教师认可读写一体化理论的可行度，不断优化教学策略，一定能够候来学生读写素养的提升。学习任务群视阈下读写一体化教学困境调研现状描述图2-1教师读写一体化教学的困难程度调查结果显示基本上所有老师都认为学习任务群视阈下的读写一体化教学有一定难度，其中9.43%的高一语文老师认为实行难度非常大，59.43%的老师认为难度比较大，21.7%的老师认为难度大，只有9.43%的老师认为难度比较适当，没有老师认为难度不大。图2-2教师读写一体化教学的难点（多选）老师普遍感觉学习任务群视阈下读写一体化教学困难，具体的教学难点如下，73.58%的老师认为是阅读和写作任务容量大，难以在规定的教学课时内完成读写任务；63.21%的老师认为，读写任务的难度较大，学生无法适应，难以在课堂实施；61.32%的老师觉得读写任务的评价难度大，难以完成对学生的评价；10.38%的老师认为读写一体化教学的难点在其它方面。调研结果分析一线语文老师普遍认为学习任务群视阈下读写一体化教学的难度大，老师对于读写一体化教学感到困难，无法驾驭读写一体化教学，读写一体化教学难以在一线语文教学中开展，解决读写一体化教学的困难首先要明确困难，读写困难主要包括以下几个方面。读写任务的容量比较大大部分老师的困难主要在于读写任务的容量比较大，无法在课内完成。首先，课堂时间有限，学生课外留给语文学习的时间也不足，学习无法按时完成教师布置的任务，就难以达到读写一体教学的预期效果。其次，老师一味地认为读写一体化就是阅读任务加写作任务，在每个阅读任务后面都附上一个写作任务，这样的课堂容量当然无法完成。读写一体化的读写任务容量要适当，阅读任务可以和写作任务灵活地融为一体，适当以口头表达任务代替写作，让学生用语言表达自己的阅读感受和看法。读写任务的实施难度也比较大读写任务的实施难度也比较大，对教师有更高的要求。高一语文教师多为富有教学经验的老老师和年轻老师，老老师需要与时俱进，改进自己的教学方法，年轻老师则还在学习的过程中，需要不断学习新教材的教法与学法。同时，老师要根据学生的实际能力安排读写任务，读写任务才能有效实施。读写任务评价难度比较大对于老师而言，读写任务的评价也是一大难题。首先学习任务群视阈下读写一体化教学评价难度较大，学习任务以活动和任务组织课堂，学习过程非常灵活，学习成果多样化，都给老师增加了评价难度；其次老师评价精力和能力有限，老师在备课和上课之余，没有足够的时间进行书面评价，需要结合口头评价的方式，并充分调动学生自主评价。老师评价能力有限，无法适时适当地评价学生的学习过程，老师需要转变传统的纸笔测验评价方式，综合运用多种评价方式，提高自身的评价能力。学习任务群视阈下读写一体化教学过程调研现状描述图3-1教师践行读写一体化理念的情况学习任务群视阈下读写一体化教学困难重重，读写一体化的理念践行情况如下，7.55%的老师总是践行读写一体化的教学理念；36.79%的老师经常实施读写一体化；46.23%的老师有时实践读写一体化的教学理念；8.49%的老师偶尔实践读写一体化的教学理念。学习任务群视阈下读写一体化教学需要围绕任务或活动组织教学，9.43%的老师会总是围绕任务或活动的形式展开阅读和写作的教学；43.4%的老师经常以任务或活动的形式展开读写教学；39.62%的老师有时会以任务或活动的形式展开读写教学；5.66%的老师偶尔会采用任务或活动的教学形式。学习任务群视阈下的读写一体化教学需要构建真实的语言运用情境，让学生在真实的语言运用情境中学习，调查结果表明，46.23%的老师有时会构建真实情境；42.45%的老师经常会构建学习真实情境；5.66%的老师总是构建真实情境，5.66%的老师偶尔构建真实情境；没有老师从不构建真实情境。表3-1教师读写一体化教学目标、教学顺序、教学任务、教学主体调查项目选项比例读写一体化的教学目标（多选）A.提高学生语文读写成绩64.15%B.提高学生语文学习兴趣66.98%C.提高学生读写的能力68.87%D.培养学生的核心素养76.42%读写一体化的教学顺序（多选）A.边读边写——课堂写作65.09%B.读后再写——课后写作83.02%C.写后再读——课前写作27.36%D.其它6.6%读写一体化的阅读方式（多选）A.单篇阅读65.09%B.群文阅读55.66%C.比较阅读83.02%D.整本书阅读42.45%E.专题阅读42.45%读写一体化的教学任务（多选）A.以读促写任务——仿写、改写、课外延伸拓展等81.13%B.以写促读任务——旁批、赏析、评论等71.7%C.听说读写一体任务——讨论、交流等60.38%读写一体化的师生关系A.老师主体，以老师自己讲授知识为主8.49%B.学生主体，放任学生自主学习为主7.55%C.师生主体，老师引导学生自主学习63.21%D.师生主体，师生对话交流共同探究学习20.75%高一语文老师在学习任务群视阈下读写一体化的教学目标多样，76.42%的老师认可培养学生的核心素养为教学目标；68.87%的老师的教学目标包括引导学生学习读写的知识和方法；66.98%的老师的教学目标包含提高学生阅读和写作兴趣；64.15%的老师的教学目标包括提高学生语文的读写成绩。老师在读写一体化的教学过程中可以灵活安排阅读和写作的顺序，83.02%的老师会布置读后再写的任务，在课堂阅读教学后安排写作任务当堂完成或者作为课后作业；65.09%的老师也会边读边写，在课堂阅读教学中穿插写作任务，往往为片段写作，及时巩固当堂所学内容；27.36%的老师也会尝试在课前布置写作任务，通过写作任务预习阅读篇目。学习任务群视阈下读写一体化教学提倡多种阅读方式。83.02%的老师会选择比较阅读的方式引导学生阅读；有65.09%的老师坚持传统的单篇阅读；55.66%的老师已经开始尝试群文阅读；42.45%的老师也开始探索整本书阅读和专题阅读。学习任务群视阈下，读写一体化教学中的教学任务紧扣读写一体，全方位地促进阅读和写作的相互作用。81.13%的老师会安排以读促写的教学任务，如仿写、改写、课外延伸拓展写作等；71.7%的老师会布置以写促读的教学任务，如旁批、赏析、评论等；60.38%的老师也会在读写任务中设置听说任务，如课堂讨论、交流、分享等，促进语文教学听说读写一体化。学习任务群视阈下读写一体化教学过程中师生关系取决于老师对于课堂的定位。63.21%的老师认为语文课堂中老师和学生都是课堂的主体，老师负责课堂引导，学生负责自主学习；20.75%的老师认为课堂中师生地位平等，老师和学生都是课堂的探究学习者，师生可以平等对话交流，共同探究学习；8.49%的老师则习惯老师的主体地位，以自己的讲授为主；7.55%的老师尊重学生的主体地位，却忽视了自己在课堂中的地位，过于放任学生自主学习。调研结果分析学习任务群视阈下的读写一体化教学的发展读写一体化教学过程中融入了学习任务群的教学方法。大部分老师总是或经常在阅读和写作教学中以任务或活动的形式组织课堂，总是或经常在阅读和写作教学过程中构建真实的情境。在学习任务群理论未提出的时候，其实很多老师就已经在尝试用任务或活动组织课堂了，学习任务群是在原活动课堂的基础上发展而来的，实践的程度比预计的情况要好。读写一体化教学目标得到提高。培养学生的核心素养成为读写一体化教学的主要目标，其次是提高学生阅读和写作的能力，培养学生的学习兴趣，超越了仅仅提高学生语文成绩的教学目标。读写一体化教学目标重在促进学生语文素养的全面发展，源于当下社会对人才全面发展的要求。当今社会飞速发展，多样化的社会工作需要具有学习能力和思维能力的人才，掌握单一技能的人才已经无法适应当下的人才需求。读写一体化教学有序开展。从阅读和写作安排的顺序来看，传统的读后再写，阅读课后布置写作任务依旧是教师最常采用的方式，符合学生学习的接受能力，逐步发展学生的核心素养。边读边写的安排在语文课堂中也比较常见，让学生能够在课堂中及时消化所学的知识和方法。边读边写的教学安排，对写作类型作出了新的要求，传统的大作文写作不适用于边读边写，微写作已经开始融入阅读课堂之中。写后再读的读写安排比较少，把课前写作作为阅读课堂的预习任务，让学生带着自己的写作经验阅读文本，能发现教材文本和自身写作文本之间的差距，有利于学生赏析课文和完善自身写作，这种教学方式也值得尝试。读写一体化教学的阅读方式更加多样化。最受老师欢迎的是比较阅读，很多老师也在尝试采用群文阅读、整本书阅读、专题阅读的阅读方式，扩大学生的阅读量，加深学生的阅读深度。这与学习任务群的提出有着直接的关系，学习任务群要求整合学习内容，整合多篇文本进行整体教学，学习任务群还提倡整本书阅读、专题教学等。读写一体化教学读写相互促进，从读写一体化教学任务的设置情况来看，以读促写和以写促读的教学任务的比例都比较高，实现了读写的双向作用，读写紧密地融为一体。读写一体化教学尊重学生在课堂中的主体地位，以老师引导学生自主合作探究学习为主，更有老师愿意和学生平等对话和交流，共同探究学习。学习任务群视阈下的读写一体化教学过程的不足读写一体化理念践行的情况不太理想，大部分老师只是有时或偶然在课堂上将阅读和写作任务融为一体，更多的时候阅读和写作仍然是分开教学的。读写一体化践行的频率不高，主要源于读写一体化教学中存在的困难，打击了老师读写一体化教学的积极性。读写一体化教学需要更多的语文教学时间，更加科学的读写一体化教学和评价的方法，增强读写一体化教学的效果。语文读写一体化教学无法摆脱提高语文成绩的功利化的教学目标。高考按学生成绩来划分层次，学校以成绩来评价老师的教学质量，无形之中给老师带来了教学压力，以提高学生的语文成绩为教学目标。语文成绩和语文素养并不矛盾，当下情境化命题的趋势，语文成绩是学生核心素养的外在体现。但是语文老师要摆脱的是唯语文成绩论，考试考什么，语文就教什么，这显然把语文教学当作考试的工具，淡化了语文学科教学的人文性。语文教学中，那些看似无用的内容，虽然不会直接出现在考试中，但是能够涵养学生的内在思想文化底蕴，间接地提高学生的学习成绩。单篇阅读作为传统的阅读方式在教学中仍然占有较大的比重，运用群文阅读、整本书阅读、专题阅读等阅读方式的老师较少。单篇阅读作为传统的阅读方式，有其一定的优势，可以深入文本挖掘文本内涵，但是也存在以老师讲授为主，阅读过于繁琐细化，学生丧失阅读兴趣等问题。群文阅读、整本书阅读、专题阅读等阅读方式能够有效弥补单篇阅读的不足，提高学生的阅读兴趣，扩大学生的阅读量，打开学生的阅读视野，让学生在自主阅读中学习和思考。读写一体化教学要综合多种阅读方式，综合课内阅读和课外阅读，让阅读走向更广阔的天地。以写促读的教学任务和以读促写的教学任务比例失衡。教师更加注重以读促写，把课文变成写作的范例，轻视以写促读，对经典课文进行深度的赏析评论不足。许多老师在语文教学过程中虽然重视阅读教学，但是没有融合写作教学，只是一味地对文本进行分析讲解。在读写一体化教学中，老师更重视写作教学，忽视阅读教学，把读写一体化当作写作教学的一部分。阅读是读写一体化的基础，阅读可以促进写作教学，写作也可以促进阅读教学，老师要善于将写作融入日常阅读教学之中，促进阅读教学向高层次发展。同时在阅读和写作任务中较少融入听说任务，忽视学生口头交流能力的培养。听说读写能力是一个整体，不可顾此失彼，促进学生的全面发展才是语文教育的目标。读写一体化没有达到平等交流的师生关系。学生主体已经提出了很多年，传统的语文教学就提倡老师引导学生进行自主学习，可是在实际教学过程中，老师的“引导”还是变成了老师的“主导”，学生依然没有自主学习的积极性。学习任务群视阈下的读写一体化教学，师生共同探究学习显然是一种更加理想的师生关系，教师设计任务后也要尝试自主完成学习任务，老师教学的过程也是老师学习的过程，正所谓教学相长。师生共同探究，教师能够以自己的亲身经验指导学生完成任务，老师如果只是设计教学任务，自身却不去探究完成，就无法理解学生面临的教学困境。例如教师尝试写下水作文，和学生的作文进行比较，比起照搬教材中的写作方法，更能指导学生写作。学习任务群视阈下读写一体化教学评价调研现状描述表4-1教师对读写一体化教学中评价主体的看法（多选）选项比例读写一体化教学评价主体A.老师89.62%B.同学互评92.45%C.学生自评80.19%D.家长11.32%E.教学管理人员8.49%读写一体化教学评价目的A.学习导向和督促83.02%B.学习甄别和选拔59.43%C.学习诊断和反馈76.42%D.学习激励和发展80.19%读写一体化教学评价标准（多选）A.学生的学习成果78.3%B.学生的认知水平85.85%C.学生的行为表现67.92%D.学生的学习态度、情感77.36%读写一体化教学评价方式（多选）A.纸笔测验64.15%B.评价量表40.57%C.课堂问答、对话交流92.45%D.成长记录袋27.36%在学习任务群视阈下的读写一体化的教学过程中评价主体多元化，92.45%的老师认同同学之间互相评价，同学是评价主体。89.62%的老师支持老师评价，老师是评价主体。80.19%的老师认同学生自己评价，学生自己是评价主体。11.32%的老师认为家长也应该参与评价过程，8.49%的老师认为教学管理人员也是评价主体。老师在学习任务群视阈下读写一体化的教学过程中的评价目的往往为以下几点，83.02%的老师认为评价的目的为学习的导向和督促，80.19%的老师认为评价的目的为学习的激励和发展，76.42%的老师认为评价的目的主要是学习的诊断和反馈，59.43%的老师也把学习的甄别和选拔作为评价的目的之一。老师在学习任务群视阈下读写一体化的评价过程中注重评价的要素有所不同。85.85%的老师会注重评价学生的认知水平，78.3%的老师会注重评价学生的学习成果，77.36%的老师会注重评价学生学习过程中的学习态度和情感，67.92%的老师会注重评价学生的行为表现。在学习任务群视阈下读写一体化的教学过程中，老师需要选择恰当的评价方式。92.45%的老师会以课堂问答、对话交流的方式评价学生的学习过程，64.15%的老师会选择纸笔测验的形式进行评价，40.57%的老师会采用评价量表的评价方式，27.36%的老师会采用成长记录袋的评价方式。调研结果分析学习任务群视阈下读写一体化教学评价的进步首先，从评价主体来看，学生成为评价的主体之一，老师最认可同学之间互相评价的评价方式，也支持学生进行自我评价与反思，老师在评价过程中的主体地位也得到体现，学生读写一体化的学习过程离不开老师的引导和参与，但是家长和教学管理人员参与较少。其次从评价目的来看，学习的导向和督促为最主要的评价目的，评价是为了下一步的学习作准备，其次的评价目的为学习的激励和发展，学习的诊断和反馈也是评价的主要目的之一，以学习的甄别和选拔为评价目的所占比例较低，符合当下语文核心素养要求。读写一体化教学评价也存在一些不足从评价标准来看，老师偏向于评价学生的认知水平，在评价学生的思维和能力方面仍然欠缺。表现在老师轻视学习过程的评价，学生在学习过程中的行为表现和学习态度、情感等没有得到足够的重视。从评价方式来看，评价方式比较单一。老师较多采用课堂问答、对话交流的评价方式，在课堂通过提问来评价学生的学习情况，其次就是纸笔测验，以考试的形式来评价学生的学习情况是目前高中语文教学的主要评价方式。评价量表、成长记录袋、课堂现场观察这三种评价方式在学习过程中使用的较少，不利于学生进行自我评价，系统了解学生学习的成长过程。高中语文学习任务群视阈下读写一体化学生学习现状为了把握高中语文学习任务群视阈下读写一体化学生学习现状，研究者设计了《学习任务群视阈下的高中语文读写一体化教学学生调查问卷》（见附录2），从学生对学习任务群视阈下读写一体化学习的认知、学习任务群视阈下读写一体化学习遇到的困难和挑战、学习任务群视阈下读写一体化学习过程与方法、学习任务群视阈下读写一体化学习评价四个维度进行了问卷设计。本次问卷一共发放585份，有效填写份数585份，无效问卷0份。为了保证此次问卷调查结果真实有效，调查对象仅限于湖南地区高一年级学生，同时调查范围覆盖省城、市区、县城、乡镇，省城长沙市占比17.44%，地级市湘潭市占比16.75%，县城湘潭县、永兴县占比56.58%，乡镇占比9.23%，调查学校已经全部使用新教材。表5-1高一学生学习任务群视阈下的高中语文读写一体化教学调研框架维度题号1.学习任务群视阈下读写一体化学习认知2、32.学习任务群视阈下读写一体化学习困难和挑战4、5、6、7、83.学习任务群视阈下读写一体化学习过程与方法9、10、11、12、13、144.学习任务群视阈下读写一体化学习评价15、16学习任务群视阈下读写一体化学习认知调研现状描述图4-1学生对阅读和写作相互作用的认知（多选）学生基本认同读写一体化学习中阅读对写作有帮助，仅有2.56%的学生认为阅读对写作没有帮助。对于阅读对写作具体的帮助，85.98%的学生认为阅读之中可以积累素材；72.31%的学生认为阅读可以学习语言；62.74%的学生认为阅读可以学习思想情感；61.88%的学生认为阅读可以学习写作手法。学生普遍认同读写一体化学习中写作对阅读的帮助，但也有8.38%的学生认为写作对于阅读没有帮助。对于在读写一体化学习中写作对于阅读具体的帮助，70.94%的学生认为写作可以加深对阅读作品的理解与感悟；64.27%的学生认为写作任务需要扩展阅读，可以扩大阅读量；53.16%的学生认为从写作入手，可以掌握阅读鉴赏文本的角度；51.97%的学生认为写作可以激发阅读的兴趣，获得阅读的动力。调研结果分析学生更认同阅读对写作的帮助大部分学生都认同阅读和写作学习之间紧密相连，一方的学习可以促进另一方的学习。但是也有少部分学生不认同二者之间的关系，相比于选择阅读对写作没有帮助的学生，更多的学生认为写作对于阅读没有帮助，写作的知识和经验难以迁移运用到阅读之中。学生选择阅读对写作的帮助的人数远远多于选择写作对阅读的帮助的人数，更多的学生认同阅读对写作的帮助，阅读的知识和经验更易于迁移到写作过程中。阅读对写作的帮助浮于表面学生认为阅读对于写作的帮助主要是积累素材，学习写作的语言，而老师上课花了很大功夫讲解的写作手法和思想感情，相比较而言，对于写作没有那么大的帮助。一方面是学生写作素材和写作语言的欠缺，所以他们急需从阅读之中寻求帮助。一方面当前老师所给的高分作文，总是语言优美，素材新颖，也给了学生一种错误的导向，认为学习写作文就是积累素材加上语言优美。反思阅读教学中强调的写作手法没有在学生实际写作中发挥作用的原因，不是老师讲得不够，而是学生练得不够，学生从阅读中学习了写作手法，却没有及时地巩固练习，写作手法没有变成学生作文中的写作手法，而是课堂上死板的写作知识。在思想情感方面，阅读对写作的帮助比较小的原因，主要在于学生没有真正理解作者的思想情感，语文课堂上主要是老师对于课文的理解，学生并没有产生自己的思考，学生难以将文本中的思想情感内化成自己的思想情感。写作对阅读的帮助层次较低，没有调动学生的阅读兴趣学生认为写作对于阅读的帮助主要是加深对于作品的感悟理解，而较少的学生从写作中学习到了阅读鉴赏的角度。这与当前写作任务的设置有关，大多写作任务仅仅涉及到对文本的阅读理解，把写作任务当作阅读理解的途径，没有对文本进行鉴赏评论，学生没有从写作任务中掌握鉴赏作品的角度和方法。究其根源，写作任务的设置与考试试卷的设计有关，传统的语文阅读，大多停留在阅读理解的层面上。而当前高考语文试卷中，出现了评论赏析型阅读试题，引导写作任务向评价赏析型发展，阅读任务从理解型向创造型发展。当前指向阅读的写作任务，没有充分调动学生的阅读兴趣，促使学生拓展阅读其他作品。写作任务要帮助学生阅读从课内走向课外，让学生课后能够自主阅读，需要阅读兴趣的支撑。写作任务提高学生阅读兴趣的途径主要在于设置具有真实情境的写作任务，让学生带着写作任务进行阅读。学习任务群视阈下读写一体化学习困境调研现状描述图5-1学生读写一体化学习中阅读的难点（多选）高中学生在阅读方面存在的问题主要表现在以下几个方面，42.22%的学生表示阅读速度较慢，无法按时完成，42.05%的学生表示阅读知识不足，如生僻字词、作者的生平经历等，62.22%的学生认为自己阅读理解能力不足，不能体悟作者的情感，43.42%的学生认为自己没有阅读方法，不知道从什么角度阅读赏析作品。31.97%的学生认为，课外阅读资源太多，无法选择。高一学生在读写一体化的学习过程中在写作方面存在的一定困难，56.24%的学生认为是写作手法掌握不足，74.53%的学生认为是自己写作素材积累不足，58.29%的学生认为自己难以将写作手法和素材运用到自己的作文中，51.45%的学生存在审题立意的困难，容易偏题，55.38%的学生在写作中构思困难，写作思路不清晰。调研结果分析学生在写作困难比阅读困难多从学生在读写一体化过程中阅读和写作的具体困难来看，学生在写作方面存在的困难比在阅读方面存在的困难多。这主要出于写作对于学生的语文素养要求更高，要写出优秀的作品，需要具备写作语言、写作素材、写作技巧、写作的思想情感等多方面的要求。因此在学习任务群视阈下读写一体化的过程中，基于由易到难和由浅到深的教学原则，从阅读教学过渡到写作教学更符合学生的学习能力。学生阅读理解能力不足学生在阅读方面存在的主要困难是阅读理解能力的不足，无法体悟作者的思想情感。因此，读写一体化阅读教学的主要目标是如何提高学生的阅读理解能力，而不是具体的阅读知识的学习。阅读是读者通过文本与作者进行沟通交流的过程，读者拥有丰富的阅读经验，才能理解作品的深层内涵。学生阅读理解能力的高低和学生阅读经验的多少密切相关，提高学生的阅读理解能力，重在让学生自主阅读，增加阅读量，积累阅读经验，而不是靠老师课堂上一味地分析和讲解。学生写作素材积累不足学生在写作方面存在的主要困难时写作素材的积累不足，大部分学生也存在写作手法不足的问题，并且难以将写作手法和写作素材运用到作文之中。部分学生写作构思困难，存在写作思路不清晰的问题。写作素材积累的不足，一方面与学生课外阅读不足有关，学生没有渠道积累素材。当下许多学校为了防止学生看网络小说，直接禁止学生阅读课外书，严防死守显然不是应对之策，而应该引导学生正确阅读课外书籍；另一方面学生没有积累摘抄素材的习惯，当前语文教学对学生识记能力的培养明显不足，背诵作为传统的语文学习方法，在语文学习中仍是必不可少的一部分。正如梁衡老师所说，背书是写作的基本功，一切的知识都是以记忆为基础的。而难以运用写作手法和写作素材则说明学生在写作练习方面花的时间不够，老师在读写一体化的教学中设计的写作任务不足。老师习惯布置800字的大作文写作，而大作文写作要求的时间较多，布置的次数也较少，一月一次的大作文练习是远远不够的。微型写作，片段作文的练习对于提高学生的写作能力是非常有必要的，有利于学生及时巩固消化所学的写作手法和所积累的写作素材。学习任务群视阈下读写一体化学习过程调研现状描述图6-1学生读写一体化学习中阅读和写作兴趣学生对于读写一体化学习中阅读的兴趣较高。27.35%的学生非常喜欢阅读，41.88%的学生比较喜欢阅读，28.89%的学生一般喜欢阅读，1.88%的学生不喜欢阅读。综合来看，喜欢阅读的学生占比98.12%。大部分学生对写作一般喜欢。15.56%的学生非常喜欢写作，26.84%的学生比较喜欢写作，45.99%的学生对写作感觉一般喜欢，11.62%的学生不喜欢写作。综合来看，喜欢写作的学生占比88.38%.图6-2读写一体化学习和自主合作探究学习频率语文课堂中阅读任务和写作任务一体化学习的情况如下，17.26%的学生总是将阅读和写作融为一体学习；35.73%的学生经常将读写经常融为一体学习；30.94%的学生有时会结合阅读和写作进行学习；12.99%的学生偶尔才会进行读写一体化学习；3.08%的学生从未将阅读和写作学习融为一体。学习任务群视阈下读写一体化学习强调学生自主合作探究学习，让学生主动获取读写的知识，而不是被动地接受老师传递的知识。在读写一体化的教学过程中，9.57%的学生总是自主合作探究学习，43.08%的学生有时会自主合作探究学习，23.76%的学生经常会自主学习，18.8%的学生偶尔会尝试自主学习。表6-1学生读写一体化学习过程与方法选项比例读写一体化学习的目的（多选）A.完成老师布置的任务41.37%B.提升阅读和写作成绩63.25%C.提升阅读和写作的整体素养63.76%D.学习阅读和写作的知识和方法63.08%提高读写能力的主要途径（多选）A.学校语文老师指导75.9%B.自己多读多背多写78.29%C.同学讨论交流44.79%D.校外培训辅导14.36%读写一体化学习中希望老师提供的帮助（多选）A.设计读写一体的课堂任务35.04%B.构建真实的情境，激发学习兴趣72.14%C.提供读写一体的自主学习资源57.78%D.指导读写一体的自主学习方法69.57%E.传授读写一体化的知识43.42%学生真实的学习目的，决定了学生自主学习的过程。学生读写一体化学习目的如下，63.76%的学生想要提升读写的整体素养；63.25%的学生想要提高自己的读写成绩；63.08%的学生想要学习读写的知识和方法；41.37%的学生仅仅是为了完成老师布置的任务。当下社会教育快速发展，学生能够从多个渠道进行学习，学生认为提高自己读写能力的途径主要为以下几个方面，78.29%的学生认为主要靠自己多读多背多写；75.9%的学生认为需要依靠学校老师的指导；44.79%的学生认为同学之间讨论交流对于提高读写能力也有帮助；14.36%的同学还会借助校外的培训辅导。学校老师的指导是学生学习的主要途径，学生在读写一体化的学习过程中希望获得老师的指导帮助具体包括以下几个方面，72.14%的学生希望老师能够构建真实的情境，激发自己的学习兴趣；69.57%的学生希望老师能够指导读写一体的自主学习方法；57.78%的学生希望老师提供读写一体化的自主学习资源；43.42%的学生希望老师传授读写一体化的知识；35.04%的学生希望老师设计读写一体的课堂任务和活动。调研结果分析学生阅读和写作的兴趣较高，阅读兴趣高于写作兴趣调查结果表明，大部分学生并不缺乏阅读和写作的兴趣，不喜欢阅读和写作的学生比较少。语文学科的教学内容丰富精彩，学生能够在学习语文的过程中获得精神的放松与愉悦。读写一体化教学过程之前一味地强调激发学生的学习兴趣，其实学生本身的学习兴趣非常浓厚，教学过程应该重在保护学生的学习兴趣，不要把生动有趣的语文变成一板一眼的知识。语文教学紧扣学生的学习兴趣，联系学生当下和未来社会生活面临的实际问题，可以达到事半功倍的教学效果。学生对阅读和写作的兴趣存在差异，学生对于阅读的兴趣远高于对于写作的兴趣，对写作感觉一般甚至不喜欢的学生远多于对阅读感觉一般甚至不喜欢的学生，有40%的学生对写作感觉一般或不喜欢写作。学生对阅读感觉比较轻松，而对写作感觉比较艰难，