《小学教师专业发展》课件-第二章 教师是如何发展的

专题三：教师是如何发展的第二部分教师发展的过程和内容目录问题一：教师专业发展研究成果问题二：教师发展的一般阶段及特征问题一：教师专业发展研究成果何谓教师专业发展？

是指教师通过接受专业训练和自身主动学习，逐步成为一名专家型和学者型教师，不断提升自己专业水平的持续发展过程。问题一：教师专业发展研究成果何谓教师专业发展理论？

是一种以探讨教师在经历职前、入职、在职以及离职的整个职业生涯发展过程中所呈现的阶段性特征与发展规律为主旨的理论。问题一：教师专业发展研究成果教师专业发展理论的两大研究范式：生涯阶段理论生命历程理论问题一：教师专业发展研究成果两大范式比较前者更多从组织、群体和整体的视角探讨教师专业发展的共性；后者更多从个体、成长和微观的视角探讨教师专业发展的个性。一、生涯阶段理论取向的研究成果萨柏的职业生涯阶段理论萨柏（DonaldE.Super）：美国一位有代表性的职业管理学家。一、生涯阶段理论取向的研究成果萨柏的职业生涯五阶段理论成长阶段（0-14岁）探索阶段（15-24岁）确立阶段（25-44岁）维持阶段（45-64岁）衰退阶段（65岁以上）萨柏的职业生涯彩虹图（life-careerrainbow）教师职业生涯周期“教师职业生涯周期”理论作为教师专业发展阶段理论的重要组成部分之一，揭示了教师职业生涯发展过程中所呈现的阶段性发展规律及特征。一、生涯阶段理论取向的研究成果教师职业生涯周期阶段论的研究始于20世纪60年代末的美国，后流行于欧美，目前已发展成为一套蔚为壮观的理论体系。教师职业生涯周期阶段论是以人的生命自然的衰老过程与周期来看待教师的职业发展过程与周期，阶段的划分以生命变化周期为标准。一、生涯阶段理论取向的研究成果

依据研究者使用的研究框架不同，大致可以归纳为七类：教师关注研究框架教学专长发展研究框架职业/生涯周期研究框架教师自我研究框架教师心理发展研究框架教师专业社会化研究框架综合研究框架（一）教师关注研究框架

1969年，为改进教师教育，美国学者弗朗西斯·富勒（FrancesFuller）编制了《教师关注问卷》，研究教师所关注的事物在其职业发展过程中的更迭。富勒是教师专业发展阶段研究的先驱者。

基于自己的研究和对他人相关研究的回顾，富勒提出了教师“关注”的四阶段发展模式。教师关注四阶段发展模式阶段关注点主要内容第一阶段任教前关注(pre-teachingconcerns)以学生的身份体会教师的行为第二阶段早期生存关注(earlyconcernsaboutsurvival)初任教师关注自己能否胜任工作，关注课堂管理与控制以及自己能否为学生和同事接受第三阶段教学情景关注(teachingsituationsconcerns)关注教学本身、任务完成及教学表现第四阶段关注学生(Concernsaboutstudents)关注学生学习、学生发展和学生情感需要以及教学对学生的影响（二）教学专长发展研究框架

教学专长发展：教师的“专业性”，从微观的角度来看，在很大程度上表现为某种“专长”，教师的专业发展，从某种意义上说，就是教师教学专长的发展过程。

代表性研究成果：伯林纳（D.C.Berlina）的新手-专家教师发展阶段理论和申继亮的教师职业专长发展四阶段论。1.伯林纳的新手-专家教师发展阶段理论第一阶段：新手阶段（novice）第二阶段：高级新手阶段（advancedbeginner）第三阶段：胜任阶段（competent）第四阶段：熟练阶段（proficient）第五阶段：专家阶段（expertteacher）第一阶段：新手阶段（novice）新手水平的教师是师范生或刚进入教学领域的教师。此阶段，教师的任务是学习一些陈述性知识，如一般的教学原理、教材内容和教学方法等，并熟悉课堂教学的步骤和各类教学情景，获得初步的教学体验。第二阶段：高级新手阶段（advancedbeginner）具有2年和3年教龄的教师大致处于这一阶段。此阶段，教师从教学活动中积累了一些经验，意识到了教学情境的相似性，能把过去所学的知识与现在所遇到的情境与问题相联系，也会运用一些教学策略来调节和控制自己的行为。第三阶段：胜任阶段（competentteacher）在拥有了更多的教学经验并且尝试到了成功的喜悦后，大多数的高级新手有望进入胜任阶段。此阶段，教师能按个人想法自由处理事件，并能对所做的事情承担更多的责任。第四阶段：熟练阶段（proficientteacher）一般到第五年，有一定教学经验的教师便进入了熟练水平的发展阶段，成为熟练教师。此阶段，教师对教学情境产生了敏锐的直觉感受，能从积累的丰富经验中，综合识别出情景的相似性，从截然不同的事件中考虑到事物的相互联系。这种综合性识别能力的提高使教师能够更准确地预测事件。第五阶段：专家阶段（expertteacher）有一定教学经验的教师可以发展到熟练阶段，而再进一步发展到专家阶段的教师就为数不多了，且过渡的过程有快有慢，有的第5年便能进入专家阶段，有的则需要大约7年的时间。第五阶段：专家阶段（expertteacher）专家阶段的教师对教学情景不但有直觉的把握，而且能以非分析性、非随意性的方式，理智地做出合适的反应。他们的行为表现流畅灵活，不需要刻意的加工。专家型教师知道在什么时间和什么地方该做什么，与前几个阶段的教师相比，他们采用的方法更加多种多样。（三）职业/生涯周期研究框架

职业/生涯周期研究框架以人的生命的自然老化过程与周期来看待教师的职业发展过程与周期，其阶段的划分以生命变化周期为标准。（三）职业/生涯周期研究框架

代表性研究成果：1.按照年龄划分教师生涯阶段的理论代表人物：赛克斯（Sikes）2.按照教龄划分教师生涯阶段的理论

代表人物：休伯曼、费斯勒等1.按照年龄划分教师生涯阶段的理论

赛克斯（Sikes）用生活史的方法对年龄在25-70岁之间的教师进行研究，将教师生涯发展分为五个阶段。第一阶段：进入成人世界（21-28岁）

这一阶段的教师在不断探索成人生活的可能性，以建立一个稳定的架构。这个时期教师有离职意向，且真正离开教育行业的人数较其他年龄群的高一些。第二阶段：30岁的变迁（28-33岁）

这一阶段的教师对职业的承诺和责任感增加，这一阶段的压力很大，通常教师自己认为是个人职业生活改变的最后一次机会，所以会在继续职业或改变职业之间徘徊。第三阶段：定位（33-40岁）

这一阶段的很多教师都达到生命的巅峰，结合过往经验与智慧，全身心地投入到工作之中。教师会建立自己在社会中的适当地位，使自己在专业发展中施展自己的能力，在专业团体中成为有价值的一员。第四阶段（40-50岁）

在前一阶段中成功的教师，职位发生变化，进入学校的中级行政领导层面，跟学生的接触逐渐减少。第五阶段（50-55岁）

这一阶段的教师准备退休，在态度与纪律上变得更加自由。继续任教的教师，此时声誉大振，受到更多的认可和赞誉。2.按照教龄划分教师生涯阶段的理论

（1）休伯曼的教师生涯五阶段论（2）费斯勒的教师生涯循环论（1）休伯曼的教师生涯五阶段论

生涯进入期（CareerEntry）第1年到第3年，是教师生存和探索阶段。稳定期（Stabilization）第4年到第6年。当教师取得长期任用后，才确定投入教学生涯，并且达到熟悉教学事务。（1）休伯曼的教师生涯五阶段论

试验与再评估期（ExperimentationandReassessment）第7年到第18年，教师生涯可能向两个方向发展：自信或自我怀疑。平淡和保守主义期（SerenityandConservatism）第19年到第30年之间，教师的生涯也向两个方向发展。（1）休伯曼的教师生涯五阶段论

清闲期（disengagement）第31年到第40年。教师在专业生涯的末期会有逐渐退出并内化的趋势。（2）费斯勒的教师生涯循环论（TeacherCareerCycle）

这个阶段的教育是为了特定的教师角色而做准备的，通常是在大学或师范学院进行的师资培养阶段，以及在职教师从事新角色或新工作的再培训。第一阶段：职前教育阶段(Pre-serviceStage)（2）费斯勒的教师生涯循环论

这是教师任教前几年，也是教师走向社会，进入学校系统和学习每日例行工作的时期。在此阶段的每一位新任教师，通常都会努力寻求学生、同事、督导人员的认可和接纳，并设法在处理日常问题和事务达到令人满意的程度，进而获得被肯定的信心。第二阶段：入职阶段（inductionstage）（2）费斯勒的教师生涯循环论

此阶段是教师能力形成阶段。在此阶段的教师努力增进和充实相关教育知识，提高教学技巧和能力，设法获得新信息、材料、方法和策略。此时的教师渴望建立一套属于自己的教学体系，经常接受与吸收新的观念，参加研讨会和各种相关会议，以及继续进修与深造。这一阶段成功建构了教学能力的教师，有可能进入到热心与成长阶段；反之，无法建构恰当能力的教师，有可能逐步进入到挫折阶段、稳定或停止的阶段，或提前离岗。第三阶段：能力建立阶段（competencybuildingstage）（2）费斯勒的教师生涯循环论

此阶段，教师已经具有较高水平的教学能力，但是仍旧不断追求专业成长。教师热爱工作，每天急于到校，希望和学生交流，并不断寻找新的方法来丰富其教学活动，充满热情，对工作的满足度高。第四阶段：热心和成长阶段（enthusiasticandgrowingstage）（2）费斯勒的教师生涯循环论

此阶段，教师可能会受到某种因素的影响，或是产生教学上的挫折感，或是工作满足度逐渐下降，开始怀疑自己选择教师这份工作是否正确。教师的职业倦怠经常出现在此阶段。第五阶段：生涯受挫阶段（careerfrustrationstage）（2）费斯勒的教师生涯循环论

这一阶段的教师存在着“做一天和尚撞一天钟”的心态。这些教师只做分内的工作，不会主动追求教学专业上的卓越与成长，不求有功，但求无过，是教师缺乏进取心、不愿意追求完美和成长的阶段。第六阶段：稳定和停滞阶段（stableandstagnantstage）（2）费斯勒的教师生涯循环论

第七阶段：生涯低落阶段（careerwinddownstage）

这是准备离开教育岗位，打算“交棒”的低潮时期。在此阶段，有些教师感到愉悦自由，回想以前的桃李春风，而今终能功成身退；另外也有一些教师则会以一种苦涩的心情离开教育岗位，或是因被迫离职而感不平，或是因对教育工作的热爱而眷恋。（四）教师自我研究框架

教师自我研究框架强调教师自我在其专业发展过程中的作用，尤其强调教师自我意识、自我反思、自主发展等在其职业生涯发展过程中的重要性。（四）教师自我研究框架

代表理论：

斯蒂菲（steffy）教师生涯五阶段论

叶澜、白益民教师自我更新的专业发展斯蒂菲教师生涯五阶段论

斯蒂菲认为，领导者必须了解教师自我的作用，并关注教师的外显行为。

为帮助领导者更好地了解教师，将教师生涯分为五个阶段。斯蒂菲教师生涯五阶段论

此阶段是新教师跨入教师职业的初始阶段，他们具有理想主义、有活力、富创意、接纳新观念和成长取向等特征。第一阶段：预备生涯阶段（Anticipatorycareerstage）斯蒂菲教师生涯五阶段论

此阶段的教师具有任教科目的多方面能力、知识和态度，同时拥有多方面的信息。他们期待进行有效的班级经营和时间管理，并对学生具有高度期望，也能在自己工作中激发自我潜能，达成自我实现。第二阶段：专家生涯阶段（Expert/mastercareerstage）斯蒂菲教师生涯五阶段论

在此阶段，教师开始从生涯的高峰向下撤退，它又可分为三个小阶段：

初期的退缩——教师很少致力于班级革新，所用的教材内容年复一年。

持续的退缩——教师表现出倦怠感，经常批评学校、家长和学生，甚至教育行政机关，同时也会抗拒变革，对于行政的措施不做任何反应，此将妨碍到学校的发展。

深度的退缩——教师表现出教学的无能力，甚至伤害到学生，但这些教师并不认为自己有这种缺点，具有很强烈的防卫心理，这是学校最难处理的事。第三阶段：退缩生涯阶段（withdrawalcareerstage）斯蒂菲教师生涯五阶段论

此阶段的教师已开始出现厌烦的征兆，其会采取较为积极的响应方式，如参加研习、选修课程或加入专业组织，致力于追求专业成长，吸收新的教学知识，但在此阶段的教师仍需要外在的支撑，尤其是学校和教育行政单位。第四阶段：更新生涯阶段（RenewalCareerStage）斯蒂菲教师生涯五阶段论

此阶段的教师已改变了其承诺，对教学的改进已没兴趣，重点放在其未来的生涯规划上。第五阶段：退出生涯阶段（Exitcareerstage）（五）教师心理发展研究框架

心理发展阶段论把教师当作一个成年的学习者来看待，其分析是建立在认知理论、概念发展理论和伦理发展理论、道德判断及自我发展等理论基础上的。（五）教师心理发展研究框架

1992年，利思伍德（Leithwood）把自我发展、道德发展和概念发展方面的阶段加以汇总，综合描述了教师的发展阶段。（五）教师心理发展研究框架

第一阶段的教师世界观非常简单，对任何事物判断均有非黑即白的二分倾向。

这一阶段的教师坚持原则，相信权威，不太赞成求异思维，鼓励顺从和机械学习。这些教师的课堂是以教师为主导的。（五）教师心理发展研究框架

第二阶段教师的主要表现为“墨守成规”，他们特别易于接受他人的预期，这些教师的课堂有着传统课堂的特征，课堂规则十分明确，无论学生之间有什么差异或有什么特殊情况，学生都必须遵守规则。（五）教师心理发展研究框架

第三阶段教师的主要特征是凭良心尽教师职责，这时教师有了较强的自我意识，能够意识到某些情境下的多种可能性，教师已将规则内化，能够意识到依照具体的情况灵活掌握规则的必要性。

这一阶段的教师关注学生的未来和成绩，他们的每一堂课均经过精心设计，特别注重良好的人际关系。（五）教师心理发展研究框架

第四阶段的教师较有主见，尊重课堂等社会情境中的人际关系的相互依赖性，能够灵活、机智地处理课堂中出现的各种问题，能够从多维视角去看问题并采取多种策略进行应变。

这时教师自身的认知加工复杂程度高，对学生相应的要求也高，学生学习的创造性、灵活性更容易得到体现。（五）教师心理发展研究框架

心理发展阶段论很大程度上摆脱了教师专业发展水平与教师生理年龄之间的对应关系，开始研究心理发展阶段或水平与教师专业发展之间的关系，较好地解释了教师专业发展中的实际情况，心理学的划分对教师的学习有很大的促进作用。（六）教师专业社会化研究框架

教师社会化框架，从教师作为社会人的角度，考察其成为一名专业教师的变化过程，其关注的核心集中在个人的需要、能力、意向与学校机构之间的相互作用。

（六）教师专业社会化研究框架

确切地说，所谓教师专业社会化，是指“个体成为教学专业的成员，并逐步在教学上担当起成熟角色，通常是获得较高专业地位的变化过程”，这一过程贯穿教师整个专业生涯的过程。（六）教师专业社会化研究框架

就内容范围而言，教师专业社会化是“人们选择性地获得他们所属集团或想加入这种集团的流行价值观、观点、兴趣、技巧和知识的过程”。（六）教师专业社会化研究框架

代表理论：莱西（Lacey,C.）

我国台湾地区学者王秋绒等人莱西教师专业（社会）化四阶段论

莱西在对实习教师的研究中，把教师专业化过程分为四个阶段。

第一个阶段为“蜜月”阶段，实习教师体会到做教师的乐趣，同时教学实习使得他们从学生的繁重学习中解放出来，因而乐于从教。莱西教师专业化四阶段论

第二个阶段是“寻找教学资料和教学方法”阶段，在这一阶段，实习教师通过查找有趣的材料和方法来应付课堂中出现的问题。莱西教师专业化四阶段论

第三个阶段是“危机”阶段，此时由于课堂出现的问题越来越多，课堂给新教师的压力越来越大，当仅靠查询材料难以应付这些课堂问题时，就会出现“危机”。虽然“危机”对每一位实习生产生的后果不同，但许多教师在这一阶段曾想过要离开教学工作。莱西教师专业化四阶段论

第四个阶段是“设法应付过去或失败”阶段，这时有的教师对不得不做出的妥协和改变不再感到内疚，能够坦然地以教师的姿态出现在课堂上，而不能做到这一点的教师可能要脱离教学岗位。（七）综合研究框架

为了更加如实地反映教师专业发展综合的、复杂的过程，利思伍德等人在归纳和分析已有教师发展阶段理论的基础上，突破了对教师发展单一维度的思维模式，提出应从多维的角度来综合分析教师发展阶段。（七）综合研究框架

利思伍德指出，教师发展是一个多维度发展的过程，专业知能发展、心理发展和职业周期发展三个维度既相互独立，又相互依赖。

利思伍德指出，教师心理发展包括四个阶段，专业知能发展包括六个阶段，职业周期发展包括五个阶段。教师专业发展多维模型二、生命历程理论取向的研究成果

生命历程理论二、生命历程理论取向的研究成果

1.生命历程理论兴起于20世纪初，20世纪60年代以后得到迅速发展。

2.生命历程大体是指在人的一生中随着时间变化而出现的受到文化和社会变迁影响的年龄及角色和生命事件序列。二、生命历程理论取向的研究成果3.生命历程理论侧重于研究剧烈的社会变迁对个人生活与发展的显著影响，将个体的生命历程看作是更大的社会力量和社会结构的产物。二、生命历程理论取向的研究成果

4.生命历程理论自诞生以来，主要被用于移民问题、犯罪问题、青少年心理问题、老龄化问题等社会学、心理学、人口学领域的研究和运用。5.近年来，得到了众多国内学者的关注，其研究范围已不仅仅局限于社会学领域，历史学、经济学、心理学、政治学等众多学科也开始引入生命历程理论的研究范式。二、生命历程理论取向的研究成果

提出者：【美】埃尔德

代表著作：《大萧条的孩子们》、《生命历程动力学》、《时空中的孩子们》、《艰难时光中的家庭》、《生命历程研究方法》、《大地之子》等。

内容简介：30年代的“大萧条”是20世纪美国人最为难忘的痛苦经历之一。在《大萧条的孩子们》中，埃德尔对1920-1921年出生组为跟踪研究对象，对于大萧条经历对这些研究对象生命历程各方面的影响进行了长期的纵深研究。二、生命历程理论取向的研究成果《个体生命历程视角下乡镇女干部职业生涯轨迹研究》文革、唐山/汶川大地震对一代人的影响。

二、生命历程理论取向的研究成果

5.生命历程理论被应用于教育领域是伴随着教育领域研究范式的转换而发生的。20世纪70年代以来，教育领域开始重新思考、深刻反思、审慎批判那种不顾“人的整体事实”，不从“整体的人”出发的所谓教育研究的科学性，主张从人的历史和存在分析入手，去对人的精神、心灵等内在世界加以体验、理解和诠释。二、生命历程理论取向的研究成果

（续）5.在研究方法论上，从传统的实证主义和规定性模式，向现象学和描述-解释性模式转移。由此，教育领域开始了由探究普适性的教育规律转向寻求情景化的教育意义的重要范式转换。二、生命历程理论取向的研究成果6.在此背景下，生命历程理论、叙事研究、生活史研究等被广泛应用于教育领域。从三者的逻辑归属关系而言，生命历程理论是一种分析范式，叙事是一种研究方式，生活史是研究素材。李强等学者认为，生活史研究是生命历程理论的代表。生活史研究又是叙事研究的一种。

由此可见，生命历程理论取向的教师发展研究主要表现为教育叙事研究和教师生活史研究。二、生命历程理论取向的研究成果

7.生命历程理论研究范式下的教育叙事研究和教师生活史研究关注教师专业发展的复杂性、差异性、独特性和个性，认为教师发展是多因素综合影响的结果，这些影响因素不仅有时间因素（生命时间、社会时间和历史时间），还有空间因素（地点）和社会因素。二、生命历程理论取向的研究成果

8.教师发展研究应充分关注教师身处的社会和时空，通过微观叙事和生活史追溯，全面呈现教师的真实生活、生命成长、社会存在和历史存在，倾听教师的声音，透视教师的内心世界，诠释生命的价值和意义。二、生命历程理论取向的研究成果（一）叙事研究关于教师发展的研究成果（二）生活史研究关于教师发展的研究成果（一）叙事研究关于教师发展的研究成果

1.叙事（narrating）是指人们通过描述个体生活以及对个体生活故事进行建构和重构，从而获得对个体行为与经验的解释性理解，发现隐匿于个体日常生活中的意义。（一）叙事研究关于教师发展的研究成果

“真正的交流和研究是从‘说故事’开始的，教师从事实践性研究的最好方式是说出和不断说出一个个‘真实的故事’”。——【美】康纳利（一）叙事研究关于教师发展的研究成果

2.作为一种质的研究范式，叙事研究为研究者提供了一种新的研究视角和研究思路，它强调教育经验的意义建构，注重从教育实践中提升教育理论，是一种自下而上的研究。它重视教师的内隐知识、研究者与参与者的内心体验、理论与实践的沟通，体现的是一种“从内而外”的研究意识。（一）叙事研究关于教师发展的研究成果

（续）2.叙事研究是教师发展研究中最重要的方法，它将教师视为研究者、具体真实的人，突破了传统教师教育中视教师为“容器”、“抽象的人”的“被动”和“失语”状态，认为教师应通过叙事主动的进行教育研究，以表达和反映自己的心声，进而实现教师的自我认识、自我表达和自我重构。（一）叙事研究关于教师发展的研究成果

3.叙事探究是一种非常自然的方式，能够帮助我们将教师的个人经验外显化。

“经验”是叙事探究的全部；

“叙事”指向的就是教师的经验；

“探究”则是使经验变得有机化的方式。4.对教师的故事进行探究的方法主要有四个：

（1）拓展（broadening）

教师的个人知识常常嵌入在学校改革的历史背景中，甚至与整个国家的教育改革政策密切相关。因此，需要关注教师工作的学校的变革历史，以及相应的国家教育政策的运转。（一）叙事研究关于教师发展的研究成果（一）叙事研究关于教师发展的研究成果（2）深挖（burrowing）

叙事探究需要聚焦一个具体的教学现象，在这个现象中会呈现出教师的教学意象。通常选择从一个“小片段”（smallmoment）来展开分析，并从这个小的焦点入手挖掘教师的知识形态及其与相关情境的联系。（一）叙事研究关于教师发展的研究成果（3）讲述与再讲述

（storyingandre-storying）

研究者需要对故事进行讲述与再讲述，教师虽然向研究者叙述了自己的故事，但是这个故事在文本中呈现，还需要再讲述。只有这样，研究者才能发现其中转化的契机。（一）叙事研究关于教师发展的研究成果（4）故事化（fictionalization）

“故事化”是克兰迪宁在2006年提出的概念，主要指的是利用主人公的过去以及现在的同事的故事，来丰富叙事者的故事，有更多的人物参与故事的表现，使其更加饱满。（一）叙事研究关于教师发展的研究成果

5.叙事研究将叙事视为实现教师专业发展的重要途径，分为两种类型：

一种是研究他人的经验，即教师只是叙事者，由教育研究者记述，这种方式主要是教育研究者以教师为观察和访谈的对象，包括以教师的想法或所提供的文本等为解释的对象。这时，研究者独立于故事情境之外，充当的只是一个倾听者和解说者。通过研究他人的经验，可以展现他人的成长经历、过程与规律，以及他人对教育情境、教育过程和教育意义的理解，能够给我们以启发。（一）叙事研究关于教师发展的研究成果

另一种是教师叙述自己的教学故事，即教师自身同时充当叙事者和记述者，教师自己叙述、分析、阐明自己的故事，此时，研究者与叙事者是同一人，当叙述的内容属于自己的教育实践或解决某些教育问题的过程时，教师的叙事研究就成为教师叙事的行动研究。这种研究的成果主要体现为教学日志、教后记、教育札记、教育随笔与个人传记等。通过回忆、叙述自己的故事，可以再现当时的教育情境，反思自己的教学过程，进而转变自己的观念，重构自己的教学行为，形成自己的教育理论与教育哲学。（一）叙事研究关于教师发展的研究成果

6.康纳利和克兰迪宁的研究

《教师作为课程研究者：经验叙事》是康纳利和克兰迪宁将叙事研究运用于教师研究的经典之作。书中，他们运用例子和故事介绍了多种叙事方法，认为课程改革的本质在于课堂里生活故事的互动，教师在课堂里的个人实践知识应得到合法性肯定，而个人实践知识的获得可以通过叙事的方法。（一）叙事研究关于教师发展的研究成果6.康纳利和克兰迪宁的研究

该书由四部分组成，即理解课程、理解自己、理解课程的影响因素、理解自己的叙事。

“理解课程”探讨的是课程理念。

“理解自己”论述的是个人化意味着什么、反思的取材、反思的方法（自我反思和与他人合作）、个人化的实践知识的叙述。（一）叙事研究关于教师发展的研究成果6.康纳利和克兰迪宁的研究

“理解课程的影响因素”讨论的是课程资源、课程的利益主体等，探讨如何根据个人情况进行经验叙事。

“理解自己的叙事”以案例分析的形式论述了教学设计、课程设计、课程管理等问题。（一）叙事研究关于教师发展的研究成果

6.康纳利和克兰迪宁的研究

他们将教师视为“课程研究者”和“课程创造者”，教师通过叙事的方式去理解课程、理解自己、理解课程的影响因素、理解自己的叙事，以获得个人实践知识和教育意义。（一）叙事研究关于教师发展的研究成果

他们认为，经验是教育的首要因素，理解人们经历什么比单纯关注人们做什么更重要。让教师和学生按照提供的路径去执行是可能的，但同时他们可能和教育学的乐趣无缘，设计高信度的用以评定教师和学生行为的观察表是可能的，但可能失去他们生命中大部分有价值的东西——他们要做的事情的意义。（一）叙事研究关于教师发展的研究成果6.康纳利和克兰迪宁的研究

正如书中所言，在一个假装感兴趣已经成为一门高超的艺术，适应他人的期望已经成为一个普遍的活动形式的年代，我们不仅需要“看”我们所看的，我们也需要理解它。这种理解要求我们乐于倾听人们的心声，不只是看他们做什么，还要领会他们所做的事情对他们的意义。（一）叙事研究关于教师发展的研究成果6.康纳利和克兰迪宁的研究

教师生活中的隐喻、他们对自己工作的理解方式和他们所讲述的故事告诉我们，作为专业人员，他们生活中正发生着什么。这比任何可测量的行为所显示给我们的要深刻得多。叙事的运用以及用以体现和揭示这些叙事的意义的叙事资料，不仅提供了一种思考课程与教学问题的重要方式，而且对于理解学校发生的事情也很重要，因为这是我们通过理解教师是怎样体验他们自己的工作的来理解教育的一种重要方式。（一）叙事研究关于教师发展的研究成果

7.教师开展叙事研究的策略

第一，要善于积累素材。

第二，要保持敏感，善于发现问题并进行思考。

第三，要善于表达。

第四，要善于揭示故事中深藏的教育意义。（二）生活史研究关于教师发展的研究成果

1.生活史研究是指生活历史学家以个体的生活历史经验为材料，通过他们生活故事的讲述与展现，对被研究者的生活故事和意义等建构出一种“解释性的理解”，由此来洞察个体生存境遇及其与社会之间的互动，揭示个体日常生活经验意义的方法。（二）生活史研究关于教师发展的研究成果

2.生活史研究发端于20世纪20年代初。将生活史研究率先引人教育领域的，当推英国学者古德森（IvorF.Goodson）。从1981年起，古德森陆续出版了多部有影响的生活史研究著作，集中阐述生活史研究对教师专业发展的价值和意义。不仅如此，他还公开宣称：“生活史是教师教育研究的最佳方式”。（二）生活史研究关于教师发展的研究成果

3.传统的教师发展研究将教师从真实的教育情境中抽拔出来而加以概念化、理论化，从而造成了教育理论与生活实践的隔离。生活史研究实际上就是把教师发展的学术研究放回到鲜活的现实生活中，使之重新进入实践的土壤，把教师发展交还到它本该存在的地方——教育的生活世界当中，在教育的生活世界中领悟教师发展的力量，使之具有自己独特的理论和实践生命力。（二）生活史研究关于教师发展的研究成果

4.古德森的研究古德森认为，当今的教师研究有两个显著缺陷：（1）可互换性，（2）无时代性。

“可互换性”即教师是可相互换位的，教师被非个人化了，中立化了。造成这种现状的原因在于研究关注情境与场合，而忽视了教师个人的传记、生活方式。

“无时代性”即不管是什么时代，不管谁当老师，一切仍然一如既往。（二）生活史研究关于教师发展的研究成果

《教师生活与工作的质性研究》是古德森关于教师生活史研究的经典代表作，在这本书中，他系统地论述了生活史研究所具有将教师的行动世界与理论世界连接起来的方法论特点，重点对教师生活史研究的意义、教师生活史研究的价值、教师生活史访谈的方法、教师生活故事资料的运用