我国“在地国际化”研究的兴起、本土特征及审思

［摘"要］我国的“在地国际化”研究兴起于“国际化”与“本土化”之争中，研究历程可分为自发探索期、概念自觉与缓慢起步期、迅猛增长与深化拓展期3个阶段。具体研究内容呈现出鲜明的本土特征，包括术语与概念内涵的本土化、价值认知的本土关怀、实践路径探索的本土特色等。其内涵界定的“目标取向”拓展了概念的认知维度，有望为价值和实践路径的本土探索贡献跨文化案例。但总体而言，我国的“在地国际化”研究尚处于起步阶段，本土实践机制探索尚待深入，实证研究的缺失在一定程度上影响了对理论的验证、拓展及深化。在“在地国际化”实践成为大势所趋的背景下，有必要启动实证研究，检验既有理论并生成本土实践工具；直面现实困境，加强基于数字化转型的“在地国际化”路径创新研究；将研究对象放在与跨境流动的关系中深入探索，加强二者协同作用机制研究。［关键词］高等教育国际化；在地国际化；本土国际化；跨境流动高等教育国际化是与现代大学相伴而生的现象，并日益被各国视为推进教育现代化的重要举措［1］。既往的高等教育国际化通常被视为人员的跨境流动，但随着全球化对毕业生国际化素养要求的日益提高，传统的“境外国际化”范式逐渐暴露出受益面过小的局限性特征。因此，主张为所有在校生提供国际化教育的“在地国际化”（Internationalizationathome，由于我国同时存在“本土国际化”这一表述，下文根据需要有时用“IaH”统称二者）理念应运而生。“在地国际化”在空间维度上是与“境外国际化”相对的概念，是指发生在本土校园的国际化活动，通俗而言即高校充分利用校内外可及的国际化资源来提升教育教学国际化水平的过程。自1999年尼尔森（Nilsson）正式提出这一概念以来，“在地国际化”正式成为高等教育国际化研究的新领域，方兴未艾。最初以尼尔森、瓦赫克（Wchter）、贝伦（Beelen）、提肯斯（Teekens）、奥腾（Otten）等欧洲研究者对其价值、概念内涵、历史演进、欧洲语境、实践要素等方面的探讨为主，后期随着实践区域的不断拓展和世界各地学者的逐步加入，对实践的具体探讨开始带上不同文化语境的痕迹［2］。我国学者引入“在地国际化”的时间相对较晚，但与国外学者研究对区域文化背景的关注相适应，在研究推进的过程中，无论是术语的使用还是具体的研究内容，都带有鲜明的本土色彩。因此，对我国研究的背景与现状进行系统梳理，有助于丰富“在地国际化”研究的跨文化案例，并贡献关于这一议题的中国智慧。将我国的研究放在更广阔的国际视野下进行审视，也有助于在更宏大的场域下审视既有研究的得失，展望未来的研究路向。一、历史背景：“国际化”与“本土化”之争我国学界在使用“在地国际化”的概念以前，曾有关于“本土国际化”的探讨，国外的“Internationalizationathome”也曾一度被我国学者译为“本土国际化”，至今仍存在两个术语同时使用的局面。这种情况与新世纪以来我国学界高等教育“国际化”与“本土化”之争有一定关系。我国高等教育国际化进程展开以来，由于作为发展中国家的相对弱势地位以及国际学生“从南半球向北半球、从东半球向西半球”的流动趋势，曾一度遭遇“西化”“美国化”的意识形态风险和人才流失的困境。与此同时，随着全球化进程中尊重多元文化意识的觉醒，“民族的才是世界的”“全球化的成功就在于它植根于本土化”逐渐成为学界的共识［3］。在这种背景下，“本土化”渐渐成为耳熟能详的话语，如何在全球化和国际化大潮中扎实本土根基成为高等教育不得不面对的课题。正如我国学者操太圣所说，“在国际化的呼声甚嚣尘上之时，关于高等教育本土化的议论也不断冒升，有坚决捍卫个体和民族认同者，有强调吸纳国外高等教育的有用元素为我所用者，但大家所共同信奉的则是尽量谋求两者的平衡”［4］。但由于我国在国际知识生产体系中的边缘地位以及高等教育体系的相对弱势地位，实现这种平衡面临着较大的挑战。针对这种现状，操太圣于2005年提出了“本土国际化”的概念，主张通过中外合作办学，让更多学生在中国本土完成留学生涯，从而实现国际化人才培养的本土化。从此“本土国际化”开始成为高等教育国际化领域中不可忽视的议题。2008年将“Internationalizationathome”引介到中国的丁笑炯也将其译为“本土国际化”［5］。比之“本土国际化”，“在地国际化”的提法在我国出现得相对较晚，最早可见于2011年一篇关于中国人民大学“在地国际化”的报道。文中提到，“在地国际化”旨在“让本校学生不用跨出国门，就可以接触国际一流教师，聆听国际一流课程，与不同国家和文化的学生自由交流，以最小的成本获得最大的收益”［6］。由此可见，“本土国际化”与“在地国际化”两个术语在我国出现之初，有着不同的动因和意蕴：前者是为了应对中国在高等教育国际化中的不利地位，后者是为了基于本土校园营造人才培养的国际化氛围。前者沿袭了“国际化”与“本土化”之争的民族利益表达，关注的层面比较宏观，有着更多的政治意蕴；后者则更关注校园层面的国际化教育机会，关注的层面比较微观，旨在以较低的成本扩大国际化教育的受益面，可以说有着更多的经济、伦理意蕴。不过，虽然二者提出的初衷有别，关注的侧重点也有所不同，但从后续研究者对两个术语的定义来看，目前二者的内涵已无实质性的差异［7］。从学界对两个术语的使用频率来看，最初“本土国际化”是相对主流的表达，但2016年蒋冰清首次将“Internationalizationathome”译为“在地国际化”后，“在地国际化”的使用频率增加趋势明显，已成为当前主流的表达方式。对两个术语使用情况的统计（为了呈现完整的年度发文趋势，统计截至2023年底）详见图1，这也是本文用“在地国际化”统称我国IaH研究成果的原因。图1"我国学界对“本土国际化”与“在地国际化”两个术语的使用情况及年度发文量一览然而，不管学者们对“本土国际化”与“在地国际化”的使用如何取舍、有何侧重，有一个趋势却是不容回避的，那就是如何统合本土性与国际性之间的关系、如何有效扩大国际化教育的受益面，使其成为当前高等教育国际化的重点，或许这也是近年来我国的相关研究迅速增加的动因之一。二、我国“在地国际化”研究的发展脉络回顾我国“在地国际化”的研究历史，根据其研究内容特点和文献增长情况可以将其划分为自发探索期、概念自觉与缓慢发展期、迅猛增长与深化拓展期这3个阶段，不同的发展阶段具有不同的特征。（一）自发探索期（20世纪50年代—2004年）“在地国际化”虽然是一个新概念，却并非全新的事物。根据国外学者的研究，“在地国际化”的实践要素主要包括课程国际化、师资国际化、政策与制度的国际化、相关机构设置和基础设施、外语学习、信息通信技术（InformationCommunicationsTechnology，ICT）的运用等［8］。以此观之，我国学界对其部分要素的探索由来已久，尤其是对外语学习、师资国际化、课程国际化的研究，更是分别在1957［9］、1995［10］、1996［11］年就出现了相关文献。只是在“在地国际化”的概念出现之前，这类探索都是自发进行的。事实上，即使是“在地国际化”概念出现以后，由于其作为“初生之物”尚未广为人知，相关议题的研究也未形成这方面的理论自觉，很多研究探索依然是在非“在地国际化”的专题框架里进行，主要散见于高等教育国际化的诸多文献中。（二）概念自觉与缓慢发展期（2005—2019年）2005年“本土国际化”概念的提出，标志着我国学界对“在地国际化”的研究进入了自觉阶段。2008年丁笑炯正式将IaH概念引入中国，更是标志着我国对这一概念的关注开始与国际接轨。但此后这一领域的研究进展一度非常缓慢，2017年之前只出现了10篇文献，年均不到1篇。2016年蒋冰清首次将IaH译为“在地国际化”［12］。2017年，张伟与刘宝存发表了国内本领域最高被引文献《在地国际化：中国高等教育发展的新走向》［13］。在此之后，发文量出现了一个小高潮，但2018年又有所回落。此时期出现的27篇文献中，来自国内外的案例和经验研究占了主流，研究主题主要涉及国际化人才培养模式（41%）和课程教学（30%）。此外就是对“在地国际化”必要性的呼吁。值得一提的是，此时期还出现了一篇实证研究文献，即《基于本土国际化模式培养学生跨文化交际能力的实证研究》［14］。从研究内容来看，这一阶段我国“在地国际化”研究开始关注国际化人才培养。这一时期张伟和刘宝存对“在地国际化”的定义成为迄今为止我国被引用最多的定义，而他们对“在地国际化”的内涵界定，就是以“国际化人才”培养为目标导向的（详见下文对我国“在地国际化”研究本土特征的分析）。（三）迅猛增长与深化拓展期（2020年至今）2020年开始蔓延全球的新冠疫情阻断了人员的跨境流动，对传统跨境国际化模式替代方案的寻求使得“在地国际化”日益走进研究者的视野。与现实需求相适应，我国的“在地国际化”研究也经历了迅猛的发展，年度发文量接近倍速增加，2020—2023年，篇名文献的发文量分别为6、13、24、44篇。虽然新冠疫情在2022年就开始逐步消退，但我国学者对这一议题的关注并未随之淡化。究其原因，研究的逐步深入带来的认知深化功不可没。如果说疫情暴发之初“在地国际化”更多地被视为传统国际化模式停摆的替代方案，那么随着研究的深入，越来越多的学者意识到“在地国际化”并非应对疫情的权宜之计，而是对高等教育国际化本质的强调［15］，是对高等教育国际化发展学术与育人属性的回归［16］，是结合国际优质教育资源以提升本国高等教育质量的过程［17］，是对高等教育国际化内涵建设的承诺［18］。如此，“在地国际化”研究就有了其相对独立的价值，进而获得了可持续研究的意义。同时，后疫情时代大国关系的博弈以及以美国为首的西方国家对我国的技术封锁，也使得我国国际化人才的自主培养受到更多关注，而我国学界对以国际化人才培养为统领的“在地国际化”价值取向进一步强化了其研究的必要性。随着研究文献的不断增加，本领域的研究视角进一步分化，比较研究的国别进一步丰富，研究前沿也呈现与国际接轨的态势。其中，研究视角出现了共生理论视角［19］、基于制度创业理论的分析［20］、生态文明背景［21］等，比较研究从上一阶段的美国、德国拓展至印度、马来西亚、欧洲、日本、卡塔尔等。与国外相关研究近年来对信息与通信技术（ICT）赋能“在地国际化”发展的重视相适应，当前我国学者也开始关注基于数字化转型的“在地国际化”路径创新［22-24］。可以预见，随着“在地国际化”的独特价值被更广泛地推广，以及后疫情时代对国际化人才自主培养需求的增加，相关研究还将进一步丰富。三、我国“在地国际化”理论研究的本土特征综观现有文献，可以发现我国学界的“在地国际化”研究涵盖了其内涵、价值指向、实践要素及路径探索、挑战与建议等诸多方面，具体论题与国外的研究并无明显的不同，其研究内容却有着鲜明的本土特点。（一）概念的“本土化”及新取向目前国外学者对于“在地国际化”的概念认知尚存分歧，但基本有两个认知取向：一个是活动取向，以尼尔森经典定义为代表，即“教育领域除海外流动之外所有与国际化相关的活动”［25］；另一个是课程取向，以贝伦和琼斯（Jonesamp;Elspeth）的定义为代表，即“把国际性与跨文化维度融入面向所有在校生的课程与非正式课程的过程”［26］。我国在引进IaH概念后，学者们对其内涵的界定出现了一个不约而同的共性，那就是对“国际化人才培养”的强调。由表1可见，几个代表性定义都与国际化人才培养密切相关，主张把现有国际化资源整合进人才培养过程。显然，这是不同于既有两个认知取向的新取向，即“目标取向”明确将“在地国际化”指向国际化人才培养这一目标。我国学界对“在地国际化”的界定之所以会出现“目标取向”，与新世纪以来我国学界日益重视国际化人才培养的趋势或许存在一定关联。从文献来看，自2002年深圳大学提出培养国际化人才以来［30］，相关研究就出现了逐年增多的趋势，尤其是《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》（以下简称《纲要》）提出“培养大批具有国际视野、通晓国际规则、能够参与国际事务和国际竞争的国际化人才”的要求后［31］，相关文献更是增加明显（详见图2），截至2023年底已经出现1365篇文献。在这种背景下，将“在地国际化”指向国际化人才培养的目标也是很自然的选择。“目标取向”的“在地国际化”定义与课程取向的主张有所不同，但也有一个共性，那就是都强调面向学生的教育教学，二者与活动取向的定义相比，对“在地国际化”的功能定位更加聚焦，将重点放在了人才培养方面，对科研与社会服务则未做规定。笔者认为这种定位更符合“在地国际化”的初衷，即让那些没有机会出国的在校生也有机会享受国际化教育。（二）结合本土需求阐释“在地国际化”的价值“在地国际化”的提出，预设了其相较于“境外国际化”的特殊价值，国外学界对于其价值的关注，也通常在这个比较意义上展开，我国学者也不例外。但我国学者对其价值的具体论述特别关注了我国的本土需求，更偏重解决中国高等教育问题，尤其关注“在地国际化”在新冠疫情暴发后的存在价值。我国学者最初对“在地国际化”价值的关注，除了试图用新的视角回答“如何推进中国高等教育国际化”这一命题外，部分源于对我国跨境流动为特征的国际化范式带来的“西化”危险的关注［32］。同时，本土高等教育发展面临的特殊需求也成为我国学者关注“在地国际化”的特色背景。如在我国地方院校与部属院校二分的管理体制背景下，有学者从我国地方院校的立场出发，认为比之重点建设院校及部属院校，地方院校师生出国留学的机会和渠道比较受限，走“在地国际化”之路才是更现实的选择［33］。《纲要》提出大规模培养国际化人才的要求后，越来越多的学者开始意识到传统的境外流动与中外合作办学模式都难以胜任这一使命，主张通过“在地国际化”扩大国际化教育的受益面［34］，以加速国际化人才的培养进程。随着研究者对“在地国际化”认识的深化，其在创新和带动国际合作教育的体制机制改革、促进国际合作教育内涵发展、通过吸收融合国际先进教育理念提升中国高校全球竞争力等方面的价值得到较多的强调［35］。新冠疫情暴发后，人员流动受阻、国际关系格局的变化等使得“在地国际化”之于我国高等教育国际化内涵发展的价值受到进一步关注。有学者重点论述了后疫情时代“在地国际化”对我国地方高校发展的意义，包括克服由于经费局限难以大规模跨境流动的弊端、对国际化课程体系建设的推动作用、挖掘国际合作交流中的特色优势等［36］。2021年中央人才工作会议后，随着人才的自主培养受到更多关注，有学者开始从国际化人才自主培养的角度关注“在地国际化”的价值。房欲飞从当前我国国际化人才培养面临着的四大矛盾出发，认为传统的跨境流动模式已经难以独自承担满足国际化人才需求和保障民族利益的使命，亟须通过“在地国际化”补偿其受益面小、对外依存度高、意识形态风险大、后疫情时代不确定性强等方面的弊端［37］。李均、郑锦秀基于利益相关者的视角，认为传统国际化模式及西方的科技与人才封锁制约了我国企业的海外扩张，通过“在地国际化”掌握国际化人才培养的自主权，有助于满足我国企业提升国际影响力的需求［38］。（三）“在地国际化”实践探索的本土特色我国“在地国际化”实践探索的本土特色主要表现在3个方面。一是与我国政策话语的紧密结合。如“双一流”［39］“双循环”［40］“新发展格局”［41］“课程思政”［42］等政策话语被视为“在地国际化”实践探索的背景，或者被作为细分的议题。二是对于跨文化要素的本土探索。如对于课程国际化这一普遍存在的“在地国际化”核心要素，我国学者的探索就密切结合了本土实践背景。有学者指出了我国课程国际化中“全英文课程等同于国际化课程”“联合培养学位项目下教授的课程就是国际化课程”两个传统认知误区［43］。针对我国课程国际化中简单引进西方教材的现象，有学者指出了文化侵袭的风险，主张对引进的课程进行本土化改造，培养有根的世界公民［44］。有学者进一步主张建立综合国内外教育精华又具有中国特色的自主课程体系［45］。再如，在澳大利亚等西方国家受到广泛关注的本土学生与国际学生的互动也受到我国学者的关注，但我国学者关注这一实践路径的动因与西方有所不同，西方国家是因为国际学生较多希望借此优化校园文化生态，我国学者关注这一议题则是由于我国整体上文化同质性较强，异质文化匮乏，故将推进中外学生互动视为“在地”培养跨文化能力的现实路径［46］。张骏提出了中外学生的“四同式”趋同管理模式［47］，李小红等进一步主张中外师生互动中的文化双向传播，增强文化互信［48］。三是提出国外学者未曾关注的“在地国际化”议题。我国学者王英杰提出应重视大学治理制度的“在地国际化”，研究如何把大学自治、学术自由、学术共同体的民主管理等大学本质属性与中国特色制度和传统文化结合起来［49］。这一议题在国外相关文献中未受到关注，之所以我国的权威学者关注到这一点，可能与我国近年来比较重视现代大学治理制度的建设有关，在这个过程中，西方大学的学术自由与自治通常成为备受关注的议题。四、结论、审思及建议本研究基于现有文献资料，首次对我国“在地国际化”研究的兴起及本土化特征进行了评析，研究发现我国学界正日益重视“在地国际化”的研究价值，本土探索的自觉意识正在生成，且不乏理论贡献：所提出的“目标取向”本土定义在一定程度上拓展了学界对这一概念的认知；对其价值和实践要素的探索，既关注了我国高等教育发展的特殊背景，又提出了国外“在地国际化”研究者不曾关注到的教育治理议题。学者们提出的观点中，也不乏一些创新性的提法，如张应强等在论述人员流动与“在地国际化”关系时，对“表层现象”与“育人本质”的论断，徐一渌等对通过微证书重建“在地国际化”与流动关系的建议，等等。但总体而言，我国学者对IaH的探索尚处在起步阶段，“始生之物，其形必丑”。与欧洲已经形成本土化的实践工具［50］、美国已形成广受认同的“全面国际化”模型①相比，当前我国的研究还处在概念引介、价值启蒙、政策呼吁阶段，对本土实践机制的探索还有待深入。从研究方法上看，当前的文献基本还是思辨性为主，基于现状调查的专题实证研究尚凤毛麟角，这在一定程度上影响了对既有理论的验证、拓展及深化。现状的缺憾不能抹杀“在地国际化”的研究价值，可以预见，随着全球化进程对国际化人才需求的增加，通过“在地国际化”扩大国际化教育