以心理情境创设铸牢大学生中华民族共同体意识：基本依据、功能机理与路径探赜

［摘"要］认知社会学习论者认为个体行为取决于对客观环境的认知和体验，即为心理情境，心理情境创设是铸牢大学生中华民族共同体意识的重要方式和有效载体。马克思主义认识论和心理情境相关理论是心理情境创设的理论支撑；尊重学生主体需求、革新传统教育方法和增进学生心理认同是其现实考量。心理情境创设从形塑认知、情感陶冶、约束规范3个维度发挥功用与价值。因此，全面、系统地探索和创设大学生学习、语言、生活、实践的四重情境及场域是铸牢中华民族共同体意识的现实路径。［关键词］心理情境创设；大学生；中华民族共同体意识；情境认知大学生是铸牢中华民族共同体意识教育的重点群体。习近平总书记在中央民族工作会议上指出：“营造环境氛围，逐步实现各民族在空间、文化、经济、社会、心理等方面的全方位嵌入。”［1］心理情境创设是铸牢大学生中华民族共同体意识教育的应然路向，心理情境是影响机体行为精神氛围与物质条件的总和，包括主观和客观两方面的要素，相对于外界广泛存在的宏观环境，它更倾向于个体直接相关的微观环境，“是个体所直接体验到的环境”［2］。心理情境创设的功能机理主要体现在形塑认知、情感陶冶、约束规范3个维度，有助于大学生在学习、语言、生活、实践的四重情境及场域中铸牢中华民族共同体意识。一、以心理情境创设铸牢大学生中华民族共同体意识的基本依据以心理情境创设铸牢大学生中华民族共同体意识具有深厚的理论和现实依据。马克思主义认识论和心理情境相关理论是其理论支撑；尊重学生主体需求、革新传统教育方法和增进学生心理认同是其现实考量。（一）以心理情境创设铸牢大学生中华民族共同体意识的理论支撑1.马克思主义认识论是其理论基础。马克思基于唯物主义的基本立场，既肯定了客观物质世界是人的认识客体和基础，又廓清了主体与客体间是反映与被反映的关系。其一，客观物质世界是人的认识客体和基础。马克思深刻揭示了认识与实践的必然联系，强调人的思想、观念等均来自实践中直接关联的客观物质世界，并随客观物质世界而改变，指出“人们的观念、观点和概念，一句话，人们的意识，随着人们的生活条件、人们的社会关系、人们的社会存在的改变而改变”［3］。由此，心理情境创设应真实贴近大学生的学习及日常生活情境，密切相关的内容和情境能够最大限度唤起大学生的注意力和参与意识，有助于激发学生的共鸣和兴趣。其二，主体与客体间是反映与被反映的关系。马克思认为认识的主体是人，客体是客观物质世界。人的认识活动不能脱离被认识的客观物质世界，也不能放弃人的主观能动性。马克思批判旧唯物主义“只是从客体的或者直观的形式去理解，而不是把它们当作人的感性活动，当作实践去理解，不是从主体方面去理解”［4］。人的思想、观念等意识不是机械、被动地反映，而是带有人的意识倾向的能动性、创造性反映，人并非生物学意义上抽象的人，即人会凭借已有的知识背景或图式有选择地处理和解释客体信息。因此，铸牢大学生中华民族共同体意识应对学生的主体意识和已有知识做出合理关切，有的放矢、循环往复地增进大学生对中华民族共同体意识教育内容的积极认识和内化建构，创设更符合大学生认知规律和心理预期的心理情境。2.心理情境相关理论是其重要来源。情境认知与学习理论和中国情境教育思想是以心理情境创设铸牢大学生中华民族共同体意识的重要理论来源。其一，情境认知与学习理论为其提供了外来借鉴。首先，情境认知与学习理论认为知识的学习与获得来源于原有的历史、文化情境，僵化的学习模式使知识与原有情境剥离开来，因此参与者要在具体情境中习得和建构新知。其次，情境认知与学习理论“强调情景学习是一种合法的边缘性参与”［5］，要发挥人在情境学习中的主体性，即学习者积极参与、合法使用共同体资源，而不是被动地旁观。最后，在学习实践过程中，“学习共同体”是情境学习的常用方法，“它意味着对一个活动系统的参与，在这个活动系统中，对于他们在干什么，这在他们的生活中意味着什么，对他们的共同体意味着什么，参与者有着共同的理解”［6］，可见它由共同的目的、任务、意志等要素构成，以此来增强个体与共同体的联系、合法性。其二，中国情境思想为其赋予了本土滋养。中国古代不曾有过“心理情境”的范畴称谓，但心理情境作为人类社会的一项社会心理活动、作为教育活动的具体存在类型而客观存在。中国古代教育和文学史上积淀了一些关于情境的观念、看法，散见于思想家们的论述中。如“早在《庄子·齐物论》中已有关于‘自由之境’的讨论。刘勰《文心雕龙·隐秀》中已开始将“境”的概念用于诗歌理论”［7］。再如“《诗》，可以兴，可以观，可以群，可以怨”（《论语·阳货》）。《诗》有赋、比、兴的功能，有托物言志、言情之功用，将人和物寓于审美化的情境中。唐代王昌龄将诗歌划分为物境、情境、意境3种审美境界——“诗有三境：一曰物境，二曰情境，三曰意境”（王昌龄《诗格》）。在当代，有学者对情境教育理论、研究范式、实践路径进行了系统研究，“由最初的语文学科的情境教学发展到涵盖儿童成长诸领域的情境教育并落实到情境课程，形成了独特的情境教育理论体系与操作体系”［8］。（二）以心理情境创设铸牢大学生中华民族共同体意识的现实考量1.尊重学生主体需求是其前提条件。尊重学生主体需求是激发大学生主体性和实现个体需求的重要条件。马克思批判了唯心主义的主体性，肯定了人的主体价值和地位，人之所以能够改造自然界、社会，甚至人本身，是由人的内在本质属性所决定的，即人的主体性。在心理情境创设的过程中，应充分考虑学生的主观能动性，将学生主体性的发挥纳入心理情境设计、开发、运行的全过程，促进师生关系、交流互动的平等、和谐。另外，马克思认为人的个体需求是人性的基础，马斯洛主张人的自我实现需要能够实现、保持和增强机体的潜能，两者均揭示了人的需要对调动个体主体性、能动性的现实意义。因此，要从大学生的主体需求出发，准确把握他们思想、行为转化的动因和规律，才能激发大学生意义建构、发现问题、创新创造的动机与潜能。2.革新传统教育方法是其必然要求。铸牢大学生中华民族共同体意识的基本路径在教育，教育方法的选择与创新关系着教育者能否准确地将中华民族共同体意识的基本内容、要求转化或内化到大学生的思想、行为中。传统的灌输方法在一定时期内实现了既定的教育效果，但受教育者思想、行为随着时代的更迭呈现多元样态，传统教育方法体系已难以适应当代学生的知识结构和行为习惯。教育者应主动及时更新理念、转变思路、创新方法，以适应大学生的复杂多样的教育状况。心理情境创设是适应大学生教育规律和教育状况的新方法、新思路，因此，心理情境可依照灵活、开放、自主的创设理路出发，基于中华民族共同历史、文化、情感的内容与背景，积极革新传统的灌输方法，向重互动、重探究、重合作的新路向延展，进而在具体情境中选择恰当的方法阐发和传导教育内容和要求，潜移默化、灵活有效地铸牢大学生中华民族共同体意识。3.增进学生心理认同是其根本指向。中华民族共同体意识是中华民族共同体在思想意识上的反映，是构建中华民族共同体的思想基础。铸牢中华民族共同体意识即要求各民族成员加深对身份归属、历史文化等方面的认同，但更深层的意义上是共同的心理认同，是对中华民族共同体的心理认可与情感确认，“这种共同的心理认同，铸就了中华民族共同体意识”［9］。心理情境不仅包含客观的刺激环境，还包含个体对客观情境的系列心理反应，心理情境创设注重教育者与受教育者间的情感交流和心理互动，是针对受教育者知识水平和心理特征进行的精心设计。增进心理认同是铸牢大学生中华民族共同体意识的关键，在依循大学生教育和心理发展规律基础上，将中华民族共同体意识的内容、元素寓于大学生直接碰触到的客体情境中，以达到增强大学生即时心理体验与情感倾向的目的。二、以心理情境创设铸牢大学生中华民族共同体意识的功能机理心理情境创设是人为的，且有目的、有计划地创设客观情境和营造心理氛围的实践活动。整体实施和运行过程顺应社会要求和教育规律，从形塑认知、情感陶冶、约束规范3个维度共同发挥功能和作用，对铸牢大学生中华民族共同体意识具有实际价值与意义。（一）形塑认知功能：促进大学生主动意义建构心理情境创设的形塑认知功能是指教育者将教育内容、元素寓于客观具体情境之中，对受教育者认知系统产生既定影响的效能。其一，心理情境创设易于激发学生兴趣、需要，进而转化为学习动机。马克思主义认为，人是从事社会实践的人，并将人的本质概括为生物性、实践性和社会性，人的需要来自人的本质的规定性。不同社会历史条件下人的需要也是多方面、多层次的，马克思将人的需要划分为生存需要、享受需要和发展需要，即“在现实世界中，个人有许多需要”［10］。在教育活动中，学生的兴趣、需要是转化为学习动机的先在条件。心理情境创设是立足于学生兴趣、需要基础上的精心安排和优化设计，既能第一时间吸引学生注意、唤起学习热情，又能培养学生兴趣，进而激发学生的学习动机。当然，学生注意、热情的唤起需要教育者在具体情境设计中充分考虑教育内容、方式方法的适当编排和有效运用。其二，心理情境创设易于引导、启发学生完成知识的意义建构。当代建构主义指出传统的教学观念和方法侧重于学习概括化的知识，严重脱离知识的原有情境，导致学生未必能在现实世界中解决真实问题。建构主义者强调，知识不是一套独立于情境的抽象符号，而是存在于具体、可感的实际情境中，只有通过实际情境中的学习实践才能真正完成知识的意义建构。心理情境创设有助于受教育者在真实情境中如何思考和处理实际问题，能够引导受教育者提取原有的知识图式和固有经验，启发他们重构对知识的意义建构，以提高对知识的理解与运用能力。因此，将中华民族共同体意识的内容、要求融入具体、可感的真实情境对促进大学生意义建构具有实际意义。（二）情感陶冶功能：唤起大学生共通情感心理情境创设的情感陶冶功能是指教育者通过良好情境的创设，对受教育者情感系统产生感化和熏陶的效能。其一，情感陶冶功能的作用前提是创设共同情境。铸牢中华民族共同体意识的重点在于增进共同性，即从各民族成员的历史文化、传统习俗中提取共同的思想观点、价值理念与行为规范，各民族共同的历史文化记忆是生发和密切共通情感的重要基础。心理情境创设使置身于共同情境的大学生更容易产生相同、相似的生理或心理状态，有助于回应和唤起大学生的情感需要和共通情感。因此，依照各民族共同历史文化记忆创设共同情境是满足大学生情感需求的合理前提。其二，情感陶冶功能的作用机制是感染和暗示。感染和暗示机制是发挥情感陶冶功能的关键环节，潜移默化地影响人是感染和暗示机制的共同特征。“感染是人的一种同化反应形式，它表现为个体对他人和特定情境自觉地产生共鸣或类似的心理状态。”［11］暗示则更加强调人们按照一定方式去接受社会或他人赋予的要求、观念。依循上述两种心理机制的运行规律，教育者创设既定的客观情境，旨在让大学生通过无意识的心理接受和情感共鸣，生发出对于中华民族共同体的共通情感。其三，情感陶冶功能的作用目标是触发共通情感。人的各种情感产生和依赖于特定情境，并在一定程度上对人的思想、行为产生重要影响。在教育活动中，和谐、温馨的教育情境能够触发学生积极、愉悦的心理体验或心理状态，对学生认知、意志和行动系统产生积极的反作用。心理情境创设有助于实现情感陶冶功能的作用目标，即触发大学生共通情感，进而坚定和强化大学生对中华民族共同体的意志和行为自觉。（三）约束规范功能：强化大学生行为自觉心理情境创设的约束规范功能是指教育者将社会要求寓于客观具体情境之中，使受教育者产生依从、顺应等行为表现的效能。其一，约束规范功能的发挥具有鲜明的导向性。教育者通过创设具体情境有组织、有计划地对受教育者施加影响，达到约束和规范行为的目的，即对受教育者的行为表现提出明确要求，主题突出和立场鲜明是此过程中最主要的特点。铸牢大学生中华民族共同体意识的目标指向是坚定对伟大祖国、中华民族、中华文化、中国共产党、中国特色社会主义的高度认同，同时要求学生形成对中华民族共同体的整体认知和高度认同。“五个认同”作为心理情境创设的实践导向，是约束和规范学生行为表现、习惯养成的基本原则。其二，约束规范功能的发挥通过实践活动来实现。心理情境创设的最终目标是促进学生实现认知、情感向行为的转化，而这一转化过程有赖于各种实践活动的开展。人的行为总是在一定情境中、在学习、模仿、强化过程中产生的。社会认知理论认为，人通过观察生活中重要人物的行为而习得社会行为，这些观察往往以心理表象或其他符号表征的形式存储于大脑中，再经过复制、动机过程表现出来。如榜样示范是实现行为规制的常用方法，在具体实践活动情境中，教育者综合运用榜样示范、奖励刺激等方法手段，通过先进模范、榜样或教育者自身的言行示范，激发受教育者的仰慕、敬仰情感，进而触发内在的学习和模仿机制，有效地强化了大学生在类似情境中的行为复现和行为自觉。三、以心理情境创设铸牢大学生中华民族共同体意识的路径探赜心理情境创设是铸牢大学生中华民族共同体意识的有效载体和重要举措，学习、语言、生活、实践是大学生从内化教育内容到外显行为自觉的主要情境和现实场域，应着眼具体实际，全面、系统地探索和创设铸牢大学生中华民族共同体意识的情境路径。（一）学习情境的创设：提升情境教育能力素养，以增进知识建构教育者是教育活动的主体，是有意识地启动、调整和有效地完成教育活动的一个基本要素。中华民族共同体意识教育是学生在具体情境下主动建构、内化和吸收的过程，教育者的专业能力和素养为引导和增进大学生知识建构提供了支撑和保障。教育者是学习情境的承担者、开发者和实施者，需具备相应的情境教育理论素养和水平、方法和艺术，以增进大学生的知识建构和内化吸收。其一，需具备情境教育理论素养和水平。基于情境的教育学研究发端于中国语文学科的情境教育、作文教学、情境课程，随着研究视域和层级加深逐渐延展到其他学科教育教学，情境教育理论关照学生的情感和态度体验，实现了学生认知与情感的良性循环。铸牢中华民族共同体意识强调学生的心理、情感认同。教育者寓情境教育理论于教学实践中，易于引起和调动学生身临其境的积极情感，助推学生主动、自觉的知识建构。其二，需创新和运用情境教育方法。情境教育方法是在情境教育活动中所采取的各种方式和手段。教育技术赋能教育方法为智能时代情境教育提供了发展契机，VR虚拟现实、人工智能、多模态学习资源组织等技术创新与研发，有力牵引了学习理念、方式的更迭换代。在浸入式情境纳入教育内容，可使抽象、孤立的知识具体化呈现；通过虚拟现实技术完成情境展示，重现和还原历史现场，使历史事件、人物形象愈渐真实和鲜活；根据学生已有经验图式对其施以多模态刺激，有助于学生获得思维启发和积极体验，促进学生新旧知识的融合与生成。其三，需掌握和选择情境教育艺术。情境教育艺术是为了有效地达到情境教育目的而掌握运用的具有感染力的教育技能和技巧，主要包括教育者的语言、叙事、隐喻艺术等。中华民族共同体意识教育首先是知识教育，即对中华民族共同形象、历史记忆的学习领悟过程。教育者运用语言艺术为学生塑造和还原出某个历史场景、人物故事等情境，借助恰当的叙事话语、动作、情感将学生带入相应情境，巧妙地将教育内容“润物无声”地传达、表述给学生。当然，整个过程需要教育者把握时机和“度”，以灵活的教育艺术感染和触发学生的心理体验，有助于教育者树立良好形象和建立平等和谐的师生关系，从而使学生在语言交流、情感碰撞中深化对知识的理解和领会。（二）语言情境的形成：推广国家通用语言文字，以增进语言相通语言“既是言语机能的社会产物，又是社会集团为了使个人有可能行使这机能所采用的一整套必不可少的规约”［12］，是实现沟通和交流、形成心理情境最直接、有效、经济的工具和纽带。国家通用语言文字包括普通话和规范汉字，是增进各民族文化和心理认同、铸牢大学生中华民族共同体意识的文化载体。“语言相通是人与人相通的重要环节。”［13］语言情境的形成要以推广国家通用语言文字为纽带，即要在纳入高校人才培养方案、开设语言文化相关课程、促进语言文字规范使用和语言文明教育中形成良好的语言情境。其一，纳入高校人才培养方案。“学校是语言文字工作的基础阵地，高等学校在其中发挥着重要作用。”［14］大学生应具有“一种能力两种意识”①。当前，高校语言文字工作虽取得了长足进步，但囿于“大学生语言文字应用能力不足”［15］，仍存在表达、交流上的壁垒和短板。沟通不畅就不能达成理解，理解困难就难以实现认同，这在一定程度上限制了语言情境形成和功能发挥。将推广国家通用语言文字的相关要求纳入高校人才培养方案，从能力培养、标准制定上解决以上困境，是提高大学生语言文字应用能力、形成良好语言情境的应对之策。其二，开设语言文化相关课程。课程是传播语言文化、政策、国情的主要渠道。一方面应以高校文学院、中国语言文学系等为依托，开设大学语文、应用文写作、口语表达、经典诵读等语言通识类课程，建议作为大学生公共必修课；另一方面语言文化类课程的培养目标、教学计划的制定可向大学生的专业方向、兴趣需求上倾斜，重在口语表达、应用写作能力的锻炼和培养，以突出语言文化类课程的工具属性和现实导向。其三，促进语言文字规范使用和语言文明教育。语言文字规范使用和语言文明教育是对大学生语言文字运用过程中的约束和匡正。对此可将经典诗文、书法、篆刻、曲艺等优秀语言文化内容融入各类诵读、演讲和竞赛等应用类活动，培养大学生对语言文化的兴趣爱好，鼓励使用规范汉字和文明语言。良好的语言情境具体以境生情、以情助理、以理服人的育人价值，让大学生在良好的语言情境中深化对中华民族共同体的理解与认同。（三）生活情境的营造：推动多民族全方位互嵌，以增进相互交融杜威指出，教育是生活的过程，学校是社会生活的一种形式。心理情境创设强调生活性，意即将教育活动贴近受教育者的生活世界，以良好的生活情境促成受教育者动机、态度及观念转变。生活情境是中华民族共同体意识价值认同、情感塑造的基础空间。“互嵌是交融的必要途径，交融是长期互嵌的自然结果。”［16］推动多民族全方位互嵌为大学生共居共学的生活情境营造提供了抓手，促进了高校各民族学生交往交流交融。其一，探索多民族学生空间互嵌实践。不同民族大学生间存在语言、习俗、文化等层面的差异，民族所固有的排他性特征无法规避不同民族学生间的隔阂和偏见，是民族学生群际冲突、碰撞的成因。群际接触理论认为群际交往可缓解群际焦虑、减少群际偏见、弥合群际隔阂，进而改善群际关系。基于此，可探索多民族空间互嵌模式和实践，如倡导“民汉合校”“混合编班”、多民族学生混合住宿管理模式、创建文明寝室、学生自我管理等，拉近不同民族学生的物理空间，为营造共居共学的生活情境创造条件。多民族空间互嵌原则上要对学生权利地位、目标设定、制度规约等实际因素予以充分考量，方能因地制宜、因人而异推进空间互嵌、共居共学。其二，逐步实现各民族学生全方位嵌入。多民族学生空间互嵌是迈出多民族全方位嵌入的第一步，物理空间互嵌不代表文化、心理的距离拉近。文化互嵌是增进各民族学生文化与心理认同的重要手段，即发挥文化环境的隐性润育作用，文化互嵌要借助具体内容、载体、形式的运用与创新，实现中华民族共同体意识内容、要求向日常化、形象化的表达方式转变。内容上树立和突出各民族学生共享的中华文化符号和中华民族形象；载体上“通过节日饮食、节日仪式、节日信仰与传说、节日艺术等集中展示民族文化的精华”［17］；形式上发挥Vlog短视频、电子海报、表情包、音乐MV等新颖传播媒介的优势。文化互嵌是推进心理互嵌的基础条件，有助于拉紧各民族学生相互理解尊重、欣赏包容的情感纽带。但也应当看到，空间、文化、心理等全方位嵌入是系统工程，生活情境的营造仍需保持历史耐心。（四）实践情境的构建：开展民族团结进步教育，以增进情境体验情境性学习理论认为，知识是情境性的，学习应该与情境性的社会实践