单元贯通视角下的高中语文教学实践

高中语文教材选择性必修上册第三单元属“外国作家作品研习”任务群，人文主题为“多样的文化”，编选的四篇课文分别为《大卫·科波菲尔（节选）》《复活（节选）》《老人与海（节选）》《百年孤独（节选）》，它们虽有地域、语言、文化、观念差异，但都凝结了人类思想的精华。学生通过分析作品的丰富内涵、鉴赏小说的多样风格、体悟作品的深刻思想，达成“初步理解和借鉴不同民族、不同区域、不同国家的优秀文化，吸收人类文化的精华”的语文课程目标。对于有着显著特点的“一类\"文学作品，不宜采取单篇研读模式，笔者尝试运用“单元贯通\"理念，在寻找“共性\"的基础上，对群文进行梳理、串联、整合，以期实现单元与学习任务群的整体性设计一、单元贯通教学的理论与设想“单元贯通\"是特级教师黄荣华根据上海二期课改教材编写原则而探索和实践的教学理念，即以教材的单元文本（根据需要可适当补充文本）为载体，抽绎出契合学生现阶段生命发展需要的思想（文化）主题作为贯通单元文本的主线，将学生成长必需的各种语文知识与语文技能融汇其中，把单元文本全部贯穿起来，形成一个包含语文知识、语文技能的富含多种文化养料的立体化的教学过程。从操作层面来说，我们首先以选文为中心，梳理整合与其密切关联的阅读资料或教学资源，然后结合课标要求和单元导语的提示提炼单元贯通的主题，可以是人文主题，可以是知识主题，也可以是方法主题，并以主题统领单元学习内容，以单元学习目标编排每课时的学习任务，形成彼此关联的序列化课时架构。学习任务应涵盖知识技能、思想情感、文化审美、思维逻辑等多方面的语文素养。教师在学习任务的设计中落实一个个单元“贯通点”，并将其连点成线，搭建思维框架。本单元四篇小说中主人公无一不遭受困境，又走出困境。从孩童成长、青年的蜕变、老人的自我克服，到家族乃至民族的精神突围，可以构成由小到大的“精神成长\"序列。因此，笔者以“困境中的精神成长”为主题，围绕单元学习目标所涵盖的艺术形象、思想内涵与艺术表达等要素，提炼出“困境之义”“困境之因”“困境之述”“困境之思”四个关键点，作为贯穿整个单元的逻辑主线；将教学内容分为八个课时，各课时之间紧密衔接，呈现逐步深入的递进关系，从而构建起完整的单元教学体系（如图1所示）。图1选择性必修上册第三单元贯通教学流程图每一课时通过落实教学“贯通点”，达成单元教学目标，如表1所示。第一、二课时聚焦“困境之义”，从“生存困境\"与“精神困境”两个维度剖析人物所处的环境。第三、四课时则转向“困境之因”，探究导致困境产生的根源，并分析其对人性的异化作用。第五、六课时从作者的创作视角入手，探讨作品的艺术手法。第七、八课时则将学生的个体生活经验融入教学，引导学生审视并反思困境的存在，最终形成对突破困境的深刻理解。表1课时教学主题及单元教学目标二、单元贯通教学的实施过程（一）困境之义一一小说中的主人公经历了怎样的人生困境？课时一：生存困境梳理各小说呈现的社会历史环境学习任务：阅读四篇小说，查阅相关背景资料，小组合作梳理内容，并将结果整理在表格中（见表2）。表2课时二：精神困境剖视人物心灵世界学习任务：本单元四篇课文都涉及对“孤独”的探讨，既有个体在成长过程中的孤独，也有人与人之间彼此隔膜的孤独，还有整个部落乃至整个民族的孤独，不同的“孤独\"形式有不同的表现，亦有不同的产生原因。请在阅读课文的过程中标画出相关语段，揣摩人物内心，并用文字给每篇课文中的主要人物描绘一份“孤独画像”。（（二）困境之因一一人物为何遭遇困境？▲课时三：困境的必然一一探究人物遭遇困境的根源学习任务：根据以下补充资料提示，查阅相关资料，分别为狄更斯和海明威的人生困境撰写“诊断书”。资料一：在19世纪三四十年代的英国，在物质财富迅速积累的同时，社会制度的深层次弊端也逐渐浮出水面。诸如童工问题、贫富差距扩大、教育及就业机会的缺乏等社会问题日益凸显，年幼的儿童，有的仅五六岁，便被迫在工厂中日夜摇动着纺车，其悲惨境遇鲜有人关注。1834年，英国议会颁布了《新济贫法》，决定在工业城市建立所谓的“济贫院”，旨在将失业者和孤儿集中收容。然而，这一措施的实施却充满了阴暗色彩。济贫院环境严苛，犹如牢笼，被收容者被迫从事难以承受的重体力劳动，在饥饿与半饥饿的状态下勉强维持生命。在首都伦敦，人均寿命仅为二十七岁，而工人阶级的平均寿命更是低至二十二岁，这一数据令人触目惊心。1839年，在伦敦举行的葬礼中，有将近一半的逝者为十岁以下的儿童。《狄更斯传》资料二：1918年，正值第一次世界大战爆发之时，海明威决定辞去其记者一职，应征入伍，成为美国军队的一员。到了第二次世界大战期间，海明威再次投身于战地报道，以战地记者的身份穿梭于多个内战前线，深入前线进行采访与报道，利用自己的新闻敏感度与勇气，持续传递着战争的残酷与真相。资料三：在两次世界大战的间隙，美国文坛涌现了一群被统称为“迷惘的一代”的作家群体。他们普遍表达了对美国社会发展进程的深切失望与强烈不满。这种迷惘情绪的根本原因在于，身处战后传统价值体系遭受挑战、新秩序尚未完全确立的过渡时期，他们的创作深刻反映了内心对于社会变迁的困惑与挣扎。▲课时四：困境中对人的“异化”—探究人面对困境的不同表现学习任务：《复活（节选）》和《百年孤独（节选）》中，人物面对“困境”有不同反应，在你看来，哪些是可以理解的，哪些是难以理解的？为什么会产生不同的结果？请阅读课文后仔细填写表格（见表3）。表3（三）困境之述探究作品讲述困境的笔法课时五：文学如何描写困境——聚焦“心灵独白”学习任务：1.阅读《老人与海（节选）》和《复活（节选）》，找出两篇课文中的独白部分，有感情地朗诵或表演，并说一说这些独白是如何展现人物丰富的内心层次和形象特点的。2.车尔尼雪夫斯基曾评价托尔斯泰擅长运用“心灵的辩证法”，你是否认同他的说法？查阅资料，小组讨论后，记录在学习任务单上。课时六：是谁在讲述聚焦叙述方式1.小说家与叙述者之间的关系是一种创造与被创造的关系。小说家通过叙述者来构建故事、传达思想，但叙述者又具有一定的独立性，能够以自己的方式影响读者的理解。本单元的四篇小说作者是谁？分别是“谁”在叙事？为何这样设置？探究后完成表格4。表42.阅读《大卫·科波菲尔（节选）》，小组讨论以下问题：课文第1自然段中七个“我\"字的指向有何不同？为什么会有这种不同？作者为何选择“我”而非用第三人称全知视角讲他一生的故事？这种叙述视角有何优劣？请将讨论结果记录在学习任务单上。①我对世事已有足够了解，因而几乎对任何事物都不再引以为怪了。②小小年纪就如此轻易地遭人遗弃，即使是现在，也不免使我感到有点儿吃惊。③没有人出来为他说一句话，我觉得这实在是咄咄怪事。④于是在我十岁那年，我就成了谋得斯通-格林比货行里的一名小童工了。3.比较阅读《复活》中的片段，思考作者为何选择全知视角。请将你的发现记录在学习任务单上。…他的内心刹那间发生了动摇…“这个女人已经无可救药了。”魔鬼说，“你只会把石头吊在自己脖子上，活活淹死，再也不能做什么对别人有益的事了。给她一些钱，把你身边所有的钱全给她，同她分手，从此一刀两断，岂不更好？”他心里这样想。不过，他同时又感到，他的心灵里此刻正要完成一种极其重大的变化，他的精神世界这会儿仿佛搁在不稳定的天平上，只要稍稍加一点儿力气，就会向这边或者那边倾斜。（四）困境之思结合现实，寻求突破之道$＼blacktriangle$课时七：困境之突围如何打破困境的咖锁？学习任务：请梳理小说的主人公所遭遇的困境，思考：他们的反抗形式有无局限？站在当下视角，如何评价这样的反抗，如何实现突破的可能？小组探究后完成表5$＼blacktriangle$课时八：我所经历的困境你我他的故事表5学习任务：回溯自己的生活，你曾遭遇或正在遭遇怎样的困境？这样的困境对于你来说有怎样的挑战？你是否尝试突破困境？有怎样的经验？你可以学习本单四篇小说的叙述手法或语言表达，结合自身的生活经历，写一篇自述，并在课堂上分享、交流你的故事和思考。三、单元贯通学习的评价方式本次单元贯通教学实践尝试采用“评价即学习”的理念，以形成性评价关注学生的学习过程。教师指导学生从课前梳理学习材料、完成预习，到课中开展研讨学习活动，观察记录小组讨论过程与呈现结果，到最后单元作业的完成。教师参照学生各项任务的完成情况和完成质量做出相应的评价，并提出针对性的建议。学生参考教师的评价，对单元学习的过程和成果进行复盘及反思，达成能力和素养提高的目的。在评价主体上，采用师评、自评、互评等多元评价方式。评价维度既可以以自主探究、小组合作、分享交流、成果汇报等学习能力为主，也可以以语言鉴赏、内容分析、结构梳理、主旨探究等学习内容为主。下面量表（见表6）是在笔者引导下，学生对课时八中学习任务1“创作短篇小说”制订的评价量表。表6续表四、教后反思1.语文的单元贯通教学应有“大语文观”。“单元大文本\"是一个由单元主题统摄，包含多种知识、技能，富含多种文化养料的立体化学习资源，应着力避免因偏重于知识和技能教学而忽视语言文字背后的思想，应尽力彰显语言文字背后丰厚的人文深度。2.凸显学生学习的主体性。教师要积极创设易共情共鸣的学习情境，以任务为驱动激发学生对未知内容的求知欲，促使