【《小学高段课外阅读教学现状中存在的问题分析概述》5200字】

小学高段课外阅读教学现状中存在的问题分析概述目录TOC\o"1-3"\h\u14636小学高段课外阅读教学现状中存在的问题分析概述 111321.1存在的问题 1101121.1.1课外阅读教学读前指导形式化当道 1173371.1.2课外阅读教学读中过程四维度偏颇 4253151.1.3课外阅读教学读后反馈评价不到位 5238911.2归因分析 630501.2.1课外阅读教学模式固化意识欠缺 6300481.2.2理念应用于实践缺乏示范性参考 7113901.2.3生本位思想被教师主导片面取代 8存在的问题课外阅读教学读前指导形式化当道通过与被试学生的谈话以及笔者在X学校实习期间的观察得知，该校高段学生的课外阅读时间基本能够达到平均每天四十分钟左右，时间较为充足。五、六年级安排有每周一节的悦读课，由各班语文老师带领学生前往阅览室读书。除此之外，五、六年级在每周三天的语文早读还被要求中开展课外阅读活动，晨间学生在到校之后会按要求开始时长约45~50分钟左右的阅读时光。另外，在课余时间或学生提前完成学业任务有空余时间的情况下，各科老师都会积极倡导学生在校内进行课外阅读活动，并且有些班级的语文老师还会要求学生放学后必须每天在家进行40分钟以上的阅读。但在如此充裕的阅读时间之下，却暴露了课外阅读教学形式化的现象。了解得知，平时学生们的阅读书目大致分为了共读书目与自主阅读书目两类，而课外阅读的书籍资源主要来自学校的图书馆以及每位同学自己的藏书。学校图书馆中对书籍进行选购时会进行大批量购买，以满足教师推荐共读书目的要求，而学生自己的藏书则是为了给自主阅读书目提供书单。大多数班级会在每周一节的悦读课上被安排共读一本书，这本书来自教师推荐，会随着课程教学进度进行，如课内接触过的作家的其他书籍或节选课文的完整版本等，读完即换，不做指导，约两至三周更换一次。对于寒暑假的教师推荐阅读书目，笔者也从教师手中拿到如下书单。其中包含31本中国文学和19本外国文学，类型涵盖文学、科普、历史、科幻等，文本体裁有诗歌、小说、散文、绘本等，主题范围涉及童年、成长、幸福、文化、校园等多个方面。推荐书目类型十分丰富，然而学生也向笔者反映寒暑假推荐书目过多，一般只读教师有硬性要求，即必读的书目，选读书目常被忽视。然而是必读书目，也逃脱不了读完便罢的命运。表SEQ表\*ARABIC16X学校小学高年级（5、6年级）课外阅读书目同时，笔者也发现教师进行课外阅读教学时带有较强的个人主观因素，随意性很强。阅读共读书目时，只有极少部分教师会要求学生通过互助的形式进行交流，任务包括阅读打卡、写读后感、召开读书会等。但这些教师一旦将任务布置下去后，对其关注度就会减少，也很少能够收到学生有效的回馈。对于共读书目，大部分教师的指导只是在课堂中一语带过或借用阅读课教学的流程做简单的讲解，有时甚至不做解释。另外，关于学生大多数时间进行的自主阅读，其在书目推荐时教师的关涉更少。就笔者观察所得，学生在自主阅读时选择的书目五花八门，近半数的同学选择的书目不在五、六年级的推荐阅读书目中，且以文学类的著作居多。对于自主阅读类书目的阅读完成情况，小部分教师会通过摘抄反馈的情况进行检验，大部分教师基本不会仔细过问学生的阅读情况，甚至学生多久换一本书也很少关注。而无论是共读还是自主阅读，教师在学生阅读过程中的指导参差不齐，流于形式，这与教师课外阅读指导策略的缺失密不可分。可以说，目前的课外阅读，学生完全出于自身阅读兴趣偏向展开课外阅读，教师介入不足，因此学生判断、选择阅读书目的能力较低。同时课外阅读缺乏实质性的指导，学生“埋头苦读”，教师“流于放羊”，难以形成一种实际的、有效的交互。这种没有系统的、框架的课外阅读方式不仅浪费时间，同时无益于学生心智发展、成熟乃至于人的终身发展也无益。课外阅读教学读中过程四维度偏颇语文核心素养视域下的小学高段课外阅读教学，其目的就是提高学生在“语言”“思维”“审美”“文化”这四个方面的能力。之所以是“提高”而非“培养”，这与学生的学段密切相关。小学高段学生的身心发展较之中低段发展得更为迅速、更为成熟。在整个小学阶段的教学中，语文核心素养理念都贯彻其中，从低段进阶到高段，需要关注和适应高段的阅读环境。大多数教师认为，在小学高段的课外阅读教学过程中，为了适应小升初的生态阶段，培养学生的语言能力和思维能力更重要，也更容易达成。因此即便教师们认可语文核心素养四个维度之间的内在关系是相互联系、相互作用的平等个体，但其在现实中真正受到重视的程度却是逐级下降的。在对一线教师进行访谈的过程中也可以看到，没有一位教师认为自己能够真正将这四个维度的能力训练做到“一碗水端平”。针对笔者平时在该校实习过程中的观察所得以及对教师进行真实访谈后的结果可知，该校师生的课外阅读素养较高，但对于语文核心素养理念的偏私现象也较为明显。接受访谈的几位高段语文教师不自主地表现出对语言、思维与审美这三个维度能力训练的偏重，而对于文化层面在教学中的涉及可谓少之又少。至于前三者，教师在教学中对思维能力训练的偏向更是遥遥领先，这也是语文核心素养理念在实践中较之低段重视语言能力培养的差异所在。语言是一切的基础，一、二年级正是夯实基础的最好时机，然而随着学段的上升，高段课外阅读教学对于字词句段等的解释并不多，基本凭借学生在中低段学习到的方法来解决，但对于思维能力的培养到五、六年级反而达到了巅峰。因其呈现出来的效果较好，如更容易在应试中获取高分等。教师存在的语文核心素养的偏私现象在对学生进行问卷调查后的结果中也有相应的呈示。问卷调查四个模块的数据结果显示，学生在语言、思维、审美这三个维度的测试表现明显强于文化模块，甚至于在问卷第14题的数据中，竟然只有不到两成的学生存有辩证看待传统文化的想法。可以说，尽管语文核心素养四个维度中前三者受重视的程度轻重不一，但大致还能维持在平衡区间内，然而文化的传承与理解其地位却远远无法与其他三个维度相抗衡。正是教师在教学中对文化传承与理解的过度偏轻，使得实践中的语文核心素养内涵缺失，无法构成一个完整的、和谐的有机整体发挥作用，误解了其真正的概念。课外阅读教学读后反馈评价不到位依据语文核心素养四个维度设置的课外阅读教学目标，学生的反馈展现出参差不齐的情况，教师的评价也并不到位：语言建构与运用层面中，学生展现出的初步语感水平较好，大致表现为能够根据具体情境和任务要求，借助学习经验对语言进行自我内化，即语言的理解。但对于语言的运用状况，学生表现得则不够优秀。问卷调查中有三成以上的学生表示自己无法流畅地进行精彩内容的复述甚至完全无法复述，这表明这部分学生口头语言的发展和表达能力的提升受到了阻碍。同时也有近七成的学生表示自己只会偶尔进行摘抄甚至从不摘抄，然而教师未能及时关注这部分学生的阅读习惯，这意味着这些学生可能错失了一种培养主动、自觉的学习习惯的有效途径，也错失了语言支架扩张的机会。思维发展与提升层面中，笔者发现年级因素对思维水平的影响较大，这也从侧面体现了学生的身心发展水平对培养语文核心要素有效性的影响。从调查结果来看，六年级学生其无论是逻辑思维水平还是发散思维水平都明显地高于五年级的学生，这一点展现了思维发展的阶段性。然而调查结果也显示，随着年段的升高，学生独立解决问题的主动意识却随之下降，在问卷第7题中在课外阅读时遇到不理解的地方选择“自己思考”的人数比例，五年级占年段全部人数的34%，而六年级仅占25%，教师没能做到在课外阅读中关怀学生的独立思考、主动解决能力的培养，这也从一定程度上加快了学生思维惰性的侵袭，使得主动地、创造地解决问题的意识正在消减。审美鉴赏与创造层面中，高段小学生初步的审美能力得到了肯定。无论是人物形象、情感色彩还是文体的语言特点的把握，均有八至九成的学生展现出了较高的素养。但可以看出，问卷中对于学生审美能力的检测较为死板，审美的鉴赏与创造绝不只停留在这样一种简单的阶段，而是需要教师通过具体作品中具体语言文字的感受和品味来培养学生的审美体验和审美感悟能力。如何在小学高段为今后审美能力的高阶进发打下牢固的基础，仍需要仔细琢磨。文化传承和理解层面中，相较于对外国文学的了解和感兴趣程度，学生表现出更加偏爱中华传统文化和中国文学的倾向。数据和观察显示学生对中外文学的接触程度极高，大部分学生都对参与传统文化活动有着较强的意愿。那么另一小部分对中外文化不感兴趣，同时也不热爱参加文化活动的学生，日积月累下来，他们与大部分学生的文化素养的差距就会逐渐被拉大。因此教师更需要关注文本在文化层面的表现，抓住学生的兴趣点，重视少数群体文化能力的培养。归因分析课外阅读教学模式固化意识欠缺尽管语文核心素养作为当下非常热门且重要的命题存在于语文教学活动中，但其真正实践，主要范围仍旧落实于课内教学中的各部分，课外阅读中的语文核心素养理念显得十分游离。可以说，语文核心素养并不作为一个真正的指导理念被渗透于课外阅读教学之中。究其原因，仍然是师生语文核心素养意识欠缺、教学模式固话的问题。首先，目前小学阶段的一线教学仍习惯于用《课标》的三维目标作为教学的定位，对语文核心素养四个维度的理念没有进行明确的阐述，因此大多数教师会直接将课堂内的三维目标阅读教学理念迁移到课堂外以延续这种教学理念的实践。笔者在此并非指责三维目标不好，只是语文核心素养的理念与课外阅读想达到的效果更加适配，二者都是为了人之长远意义上的发展而服务。可以说，核心素养的培育是一条长战线，在课外阅读教学也是一个全新的视域，暂无完善的模板标准可供参考，因此语文核心素养并不作为课外阅读指导的首选，因为这种另起炉灶的研究太过耗费精力，且效果未知。其次，目前教师对语文核心素养的理解与其真正在课外阅读中的实践，从本质上而言是相互分离的。可以说，这也是宏观概念下迟滞效应的作用，理念与实践并不是完全同步发展的。在访谈中，四位一线语文教师中有三位展现出了良好的语文核心素养观念，且四位教师均参加过与语文核心素养主题相关的教学研讨活动，但在日常教学中，并不意味着他们就会将这种思考贯彻到课外阅读的实践中。但是可以相信，随着时间的流逝，一线教师在课外阅读教学中践行语文核心素养理念将被逐渐落实，对语文教育的成长以及学生个体的成熟产生越来越重大的影响。理念应用于实践缺乏示范性参考要想语文核心素养在小学高度的课外阅读中发挥作用，教师除了要在头脑中有语文核心素养的概念外，还必须明确在实践中该怎么做、做什么等。然而当下可供一线教师借鉴、参照、模仿的课例可谓少之又少，语文教育专家、学者在这方面领域尚未提出完善的理论实践策略，只有少部分研究者基于自身的状况提出了一些片面的、适用性不强的见解。目前教师在推荐课外阅读书目时，可以凭借的官方的、权威的参考太少。尽管在《课标》中提出了关于课外读物的建议（见图4），但可见仍不够具体，一则没有进行明确的分段，二则也没有详细的书目。除此之外，当下的课堂中关于课外阅读过程的指导也完全从每位教师的主观意愿出发，可想而知随意性极强。也正因如此，语文核心素养四个维度的落实产生了剧烈的偏向，教育应试系统表现出对语言能力高、思维能力强的学生的偏爱，学校、教师就会将学生塑造成符合应试教育要求的样子，自然，审美、文化的教学需求就会抛之脑后。中国人民教育家陶行知先生说，先生不应该专教书，他的责任是教人做人；学生不应该专读书，他的责任是学习人生之道。这种功利性的教学策略在短期内能够看到一定的效果，然而对于人的一生的发展乃至民族、国家的文化建设却是极为不利的。图SEQ图\*ARABIC3课标中关于课外读物的建议生本位思想被教师主导片面取代常华锋博士认为，学生本位就是以学生为本的教育，教学的出发点和最终归宿是学生的根本利益，教学过程就是解决学生问题的过程、满足学生的需要的过程和促进学生发展的过程。常华锋著常华锋著.生本教学论[M].北京:首都师范大学出版社,2012:19通过笔者的观察发现，一线教学中在弱化教师主体的同时，生本位的思想仍旧由于种种束缚未得到完全实现。问卷调查中显示，高段男、女学生对于课外阅读中语文核心素养四个维度能力的掌握情况有所偏差，以及对国内外文学和不同文体也展现出具有差异性的偏好。大至男女性别差异，小至每一个学生作为独立个体的差异