童心哲学何以是教育学的“第一哲学”

编者按：进入二十一世纪，学前教育研究的视野进一步开阔，研究方法更加多元，理论资源更加丰富，这为人们认识和理解学前教育提供了更多的条件。现象学作为重要的思想理论资源和方法论，为我们理解学前教育关涉的童心、童年、身体等议题提供了独特的视角，呈现了学前教育的另一种面相。姜勇教授长期致力于教育现象学研究，本期我们邀请姜勇教授主持了“现象学视野下的学前教育”这一专栏，期望能引起更多的学界同仁就相关议题开展研究、讨论和对话，进一步丰富基于现象学的学前教育研究成果。［摘要］童心哲学是真正“回到儿童本身”的新哲学。唯有将童心哲学作为教育学的第一哲学，教育学才会找寻到教育的终极真理、精神家园、光明大道。童心哲学有三个基本特征：其一，领先性。童心哲学在教育学大厦里具有学科地位的优先性、普遍性和绝对性。其二，开端性。回到教育学的开端既要追溯教育学的历史源头，又要回到教育对象——儿童的源初性。其三，基础性。它包含着一系列关键之问，如：儿童是谁？童年的意义在哪里？如何发现儿童？等等。这些基础性问题构成了一个宏大的童心哲学“系”或童心哲学“树”，牵一发而动全身。科学的童心哲学的形成离不开充盈着人文底蕴，注重自在、丰富、非理性精神的教育环境。在具体的教育过程中要涵养“先验”的自在心灵，丰富“经验”的文化心灵，唤醒“超验”的非理性心灵。［关键词］童心哲学；第一哲学；现象学“第一哲学”（Φιλοσο？准íαπρ？棕το？觭）概念最早由古希腊哲学家亚里士多德（Aristotle）提出，他坚信形而上学——研究存在本身的学问是所有学科之开端性、第一性、根本性的学问，因而是第一哲学。自“第一哲学”的概念产生以来，哲学家们对什么样的学问才是第一哲学提出了不同的见解，有的认为伦理学是第一哲学[1]，有的指出现象学是第一哲学[2]，有的坚持美学是第一哲学[3]……虽然各人主见不同，但学界达成了这样的共识：存在着一种作为开端性的第一哲学。“‘第一哲学’这个名称就指示着一门有关开端的科学学科；这个名称就让人想到，对开端或者对一个完整的开端领域来说，哲学的最高目的观念要求一门特有的自成一体的学科，这门学科具有自己的开端问题，需要精神上的准备，精确的表达，进而还需要科学的解答。由于内在的不可替换的必然性，这门学科必然要先行于一切其他的哲学学科，在方法上和理论上为一切其他哲学学科奠定基础。那么，第一哲学本身的入口处，即开端，就是所有一般哲学的开端了。”[4]1108一、“第一哲学”的三种进路：开端进路与童心哲学的提出谈到第一哲学，通常有三种学术进路。其一，学科进路。学科进路注重考察哪一门学科是具有开端性、基础性、在先性，以及根本、首要、前提属性的基础学问。如，亚里士多德以研究存在（toeinai）的形而上学（Metaphysica）作为第一哲学，“存在着一种思辨作为存在而存在的科学……它不同任何一种各部类的科学……我们应当把握的是作为存在而存在的最初原因”[5]。胡塞尔（EdmundHusserl）主张现象学是第一哲学，“第一哲学应该先行于其他一切哲学学科，并从方法和理论上为其他一切哲学学科奠定基础。这个入口，这个第一哲学的开端本身，也就是所有一般哲学的开端”[6]33。列维纳斯（EmmanuelLevinas）提出伦理学是真正的第一哲学。与认识论哲学、现象学、存在论哲学相比，列维纳斯更注重生命整全的伦理学，他指出顾全、关怀、照拂他人的他者伦理学（theOtherEthics）才是明了人生意义、升华主体价值、实现安身立命的第一哲学，“哲学最高问题不再是比如存在的意义问题，而是伦理问题，那种由不安意识而引发的伦理问题”[7]。巴赫金（BakhtinMichael）、盖格尔（MoritzGeiger）、杜夫海纳（MikeDufrenne）等人则以美学为第一哲学，特别是巴赫金的《审美活动中的作者与主人公》（AuthorandHeroinAestheticActivity）这一名作充分说明了美学在哲学中的基础性地位。学科进路曾是第一哲学研究的主流，近些年来出现了第一哲学研究的第二种进路。其二，立场进路。立场进路关心的是何种立场才是哲学研究的根本方向、首要命题、核心思想，是任何其他哲学分支学科绕不过去、无法回避、必须妥帖回答的基础性问题。它就像“幽灵”一般始终萦绕在我们的脑海，盘旋在我们的耳边，浮现在我们的眼前。最早以立场进路来研究第一哲学的是西方现代哲学奠基人笛卡尔（RenéDescartes），其标志性口号是“我思故我在”（cogitoergosum），这一口号成为新哲学运动嘹亮的鼓声，响彻云霄！“我思”（cogito）就是笛卡尔心心念念的第一哲学。许多哲学家效仿笛卡尔的“我思”，纷纷提出各自的第一哲学，如，休谟（DavidHume）将“我疑”（doult）作为第一哲学的起点，海德格尔（MartinHeidegger）将“我忧”（curo）作为第一哲学的起点，列维纳斯将“我虑”（lamauvaise）作为第一哲学的起点，赵汀阳将“我行”（facio）作为第一哲学的起点。上述观点各有新思，自崇所信，从“我思”“我忧”到“我行”，只是一条问题线索而已。哲学有许多条问题线索，这取决于不同的思考方向，在哲学自由思考的广阔土地上，有许多可能之路、许多可能的线索。“我思”“我忧”到“我行”这样一条线索是为了寻找一个解释人的问题的出发点[8]。其三，开端进路。除上述两种进路外，当前还出现了一种新的进路，即开端进路，如果说《泰阿泰德篇》（Plato’sTheaetetus）里的“惊异”是柏拉图（Plato）哲学的开端进路，《政治学》（ThePoliticsofAristotle）里的“闲暇”是亚里士多德哲学的开端进路，《论出版的自由》（Areopagitica）里的“自由”是弥尔顿（JohnMilton）哲学的开端进路的话，那么，“哲学源于幼童”则是近年来有关哲学开端的新思想，许多哲学家提出以童心哲学作为哲学的开端，“真正的哲学是童心哲学，是纯粹的哲学，哲学要回到儿童最初开始好奇的地方，童心的世界是最原始的哲学世界”[9]。童心哲学是对童年意义的重新发现。如果说胡塞尔的现象学口号是“回到实事本身”（ZurückzudenSachenselbst），那么，童心哲学的口号就是颇有现象学意味的“回到儿童本身”。宫崎骏的动画之所以独特新颖，是因为他始终怀有童心，“一颗真善美的童心就像一盏小小的灯，以坚定的微光、纯明的火焰，指引千寻穿行于人类在社会随处可见的‘危机’‘生存竞争’‘灾难’之中，也指引着观众的心灵走向一个宁静的精神家园”[10]。如果说童心哲学是哲学的“第一哲学”的话，那么，在教育学这门学科里，童心哲学更是当仁不让、义不容辞的“第一哲学”。童心哲学不同于“我思”“我忧”“我虑”“我行”等诸多建立在成人世界的第一哲学口号，它是以儿童立场、儿童视角、儿童眼光为基础的，建立在儿童世界的“我觉”（Ifeel）是第三种进路的新口号，儿童本质直观（Wesensschau）地“亲见”“亲闻”“亲感”“亲验”这个他们朝夕相处、休戚与共、和谐共在的周围世界（Umwelt）。与成人不同，儿童与周围世界的相处方式，不是认识论的“我思”，不是怀疑论的“我虑”，不是存在论的“我忧”，也不是实践论的“我行”，而是“返回”到儿童那里的“浑然心地，不知害利”的“实事”本身。儿童才是现象学所指称的经过先验还原之后的纯粹自我，“凡要承受神国的，若不像小孩子，断不能进去”（《马可福音》），“为天下谿，常德不离，复归于婴儿”（《道德经·第二十八章》）。因此，第一哲学要发生哥白尼式革命的转向——“我觉”，我看到了，我听到了，我觉察到了，我亲验到了！胡塞尔将笛卡尔视为现代意义上第一哲学最有影响力的先驱，因为笛卡尔开创性地提出了唯有“我思”是不可怀疑的，是一切哲学的源泉，是一切思想的阿基米德点，是一切理论的开端，“我思是纯粹在自身之上建立哲学的，普遍知识（sapientaiuniversalis）的第一的而且是唯一的基础”[6]100。虽然胡塞尔十分推崇笛卡尔的“我思”，却并没有局限在“我思”框架里，而是进一步构造了不同于笛卡尔“我思”的第一哲学——先验现象学。胡塞尔认为“我思”并非第一哲学开端，虽然“我思”是重要的，但“我思”必须经过现象学先验还原（transzendentalReduktion）之后才能为第一哲学的出场做充分的思想上的准备。先验现象学根植于“我思”中，是先验的认识根据和科学根据，但又超越了“我思”而朝向“实事”本身，回到“实事”本身，并使得“实事”本身如其所是，毫不费力，完美地绽放自身，昭告自身，给出自身。在胡塞尔看来，唯有将“我思”先验还原为纯粹意识才能回到“实事”本身。只有在先验还原基础上回到“实事”本身的“我思”才是一切认识的根据，是一切哲学的开端。“胡塞尔实际上对其他各种‘第一哲学’的形态，包括笛卡尔的‘第一哲学’，都持一种理念史的批判和目的论的考察态度，最终是为了将自己的‘先验现象学’作为真正的‘第一哲学’建立起来”[12]。胡塞尔并没有停留在笛卡尔的“我思”，而是进一步规定了这个“我思”的主体——唯有经过现象学先验还原的“我思”，即将“我思”的主体进行悬置/中止判断之后，这个排除了前有、前见、前设的主体的“我思”才是纯粹性、先验性和开端性的。显然，这个主体已不再是充满意见的主体，而是纯粹先验，作为现象学剩余物（phenomenologicalsurplus）而现身，拥有纯粹意识的自我。“我们现在追随着笛卡尔来一次伟大的转折。在这一点上，如果我们用一种正确的方式实现转折的话，我们就会转向先验主体性——转向作为确然确定和最终基础的自我我思。在这个基础上，一切彻底的哲学将会得以建立。”[12]可见，胡塞尔看到了“我思”的主体必须是经过先验还原之后的纯粹自我，唯有纯粹自我的意识才是不带前有、前见、前设等诸般先见的。但遗憾的是，胡塞尔并没有看到在芸芸众生之中，真的有一个特殊而可爱的群体“天然”“自在”“浑然”地“自带”现象学的纯粹自我意识。这个特殊的、可爱的群体就是儿童。如果胡塞尔也像康德（ImmanuelKant）那样沉浸在卢梭（Jean？鄄JacquesRousseau）的《爱弥儿》（émile，ouDel’éducation）的自然生活里，或许就会蓦然发现看似不成熟、看似不理性的儿童却是天然、浑然、纯然的小小现象学家，或许就会骤然欣喜儿童之光明、澄明、晢明的形象，“淳朴兮孩子，淳朴兮孩子，未来世界好坏之主体。浑然心地，不知害利，乐哉游戏，不计非是……”[13]不同于拥有各种观点、主张、意见的成人，儿童天生就是“无立场”的纯粹自我，有着“小小现象学家”的眼光。一切教育研究，只有回到儿童那里，变得像儿童那样，才能真正回到教育学的“开端”！作为胡塞尔的学生，海德格尔回到的是现象学的“历史”开端，即从前苏格拉底时期的古希腊哲学家们那里，发现了朴素、先验、纯粹的现象学思想源泉。除了回到现象学的“历史”开端之外，我们更要紧的是要回到人的“历史”开端来寻找。人的“历史”开端就是初生的婴儿，就是至纯的少年。“红日初升，其道大光。河出伏流，一泻汪洋……鹰隼试翼，风尘翕张。奇花初始，矞矞皇皇。”（《梁启超·少年中国说》）每一位成人都曾经历过开端性、根基性、纯粹性、天然性的婴儿期，成人如能回到儿童“那里”，就会自觉或不自觉地拥有现象学的眼光。不同于成人往往以理性知性的方式来看待他们身处的世界，婴儿对周围世界总是以现象学的本质直观的方式来亲近、玩味、领会与把握。如果说先验现象学是哲学的第一哲学的话，那么，回到天然就是“小小现象学家”的儿童那里，重新、再次、再度复活每一位成人心中源初、开端、在先的童心哲学就是教育学之第一哲学的重要使命。童心哲学不仅要寻绎历史，“复活”哲学史上诸多思想家们的主张，而且要帮助成人回到曾经的童年时代来发现“我觉”的开端性。哲学史上，卢梭、杜威（JohnDewey）、马修斯（GarethMatthews）、李普曼（MatthewLipman）等思想家对童心哲学的建立与推进起着至关重要的作用。没有这些思想家们，哲学就很难发生哥白尼式的革命——向自身之内寻找，回到属于自己的童年时代，并设想自己在孩提时代是如何与世间万物共在共处的，“万物群生，连属其乡；禽兽成群，草木遂长……同与禽兽居，族与万物并，恶乎知君子小人哉”（《庄子·外篇·马蹄》）。童心哲学的奥义在于不仅要回到教育学的开端，继承和发扬思想家们的万丈光芒，更要回到儿童“实事”本身。正是因为发现儿童，因为崇拜儿童，这些思想家才会有如此之精妙思想，而不是相反。“我不能把某一种历史上的一般哲学肯定为一门具有终极有效之形式的哲学，也即一门具有为一种哲学所绝对需要的最严格的科学之形式的哲学……只有随着一门严格的第一哲学，一种严格的一般哲学，一种永恒哲学才可能出现——倘若一切科学本质上都是无限的，这样一种哲学诚然是永远生成着的，但它却具有终极有效性之本质形式。”[4]1109其实每一位成人，包括教师和家长，心中或多或少都会深藏一个不会遗忘、不被抛弃、不可忘怀的永恒哲学——童心哲学。作为教育学之第一哲学的童心哲学，其魅力与魔力正在于此。二、唯有童心哲学才配称得上是教育学的“第一哲学”——先导性·开端性·基础性唯有将童心哲学作为教育学的第一哲学，教育学才会发现终极真理，回归精神家园，走向光明未来。倘要了解一名教师持何种理论立场，只消问他这样一个具备先导性、开端性、基础性的问题：“您是如何看待儿童的？”陶行知先生也好，陈鹤琴先生也好，叶圣陶先生也好，他们都有属于自己的童心哲学。陶行知提出教育者首先非得要“变成一个小孩不可”，教师只有重新拥有孩子般的童真，才会发现教育的秘密与真谛。1934年，陶行知为中华儿童教育社的社歌《教师歌》填写了这样脍炙人口的歌词：“来！来！来！来到小孩子的队伍里，发现你的小孩。你不能教导小孩，除非是发现了你的小孩……来！来！来！来到小孩子的队伍里，变成一个小孩。你不能教导小孩，除非是变成了一个小孩。”[14]叶圣陶同样指出教育质量的关键在于教师要拥有孩子般的童真，“乐在彼此心无尘埋，直任性情，如聆天籁，如处仙界。真心以之，必得真心报之，如此渐而成人，教育‘立人’之果庶几可得实现”[15]；陈鹤琴更是将充满童心主义的“活”教育视为现代教育精神的旨归，并直陈传统教育的弊端：“把一本教科书摊开来，遮住了儿童的两只眼睛，儿童所看见的世界，不过是一本六寸高八寸阔的书本世界而已。”[16]这些伟大的教育家之所以如此看重童心，是因为童心哲学以其独特的先导性、开端性和基础性，使得它配称得上是教育学的第一哲学。（一）先导性“先导性”也称“领先性”，即胡塞尔所说的绝对的“普遍性”，在先的“第一性”。“第一性”意味着它在学科地位和学术价值上的“领先性”。“先导性”由在先性、普遍性和绝对性这三个特性构成——“在先性”体现为童心哲学的地位是在先的，是优于其他相关学科的；“普遍性”表达的是童心哲学的指涉对象具有普遍意义，普遍适用，普遍存在，适合每一个特殊情形；“绝对性”展现的是童心哲学是先验的而非自然的，是本质的而非表象的，在“绝对证成”（absoluterechtfertigung）上具有绝对的真理性、普遍性，“普遍性和绝对性是第一哲学的根本规定。在胡塞尔看来，这种意义上的第一哲学乃是从柏拉图以来的哲学家都秉持的理念，是‘被寻求’的科学。哲学家们对普遍性的不同规定涉及第一哲学的对象，而对绝对性的不同规定则关乎它的方法。当然，这两个方面是共相联属的”[17]。相对于童心哲学来说，其他教育哲学的分支学科，无论是高等教育哲学、教育管理哲学、教师教育哲学、教育技术哲学，还是教育政治哲学、教育伦理学、教育美学等，它们都属于“第二哲学”范畴。任何从事教育研究的学者，可以不需要完全具备教育学各分支学科的系统知识储备，但必须得“先”有这“第一哲学”的基础。离开了“第一哲学”的追问而谈其他教育学各分支学科的理论与实践是基础不牢的。例如，从事课程与教学研究的学者，可以不去钻研教育技术哲学，虽然教育技术哲学对课程与教学大有裨益，但必须得“先”要回答有关童心哲学的基本问题。可以说，没有科学的童心哲学，就没有科学的课程与教学研究。童心哲学在教育学各门学科组成的教育学学术大厦里具有在先性、普遍性和绝对性的学科地位。童心哲学的研究就是对儿童这一主体的重新发现、重新认识、重新思索，就是要“回到”儿童这一主体本身。胡塞尔建立先验现象学时的口号是“回到实事本身”（德语：ZurdenSachenselbst。英语通常译为：Tobethingsthemselves），其后他又提出交互主体性现象学（ZurPh？覿nomenologiederIntersubjektivit？覿t）和生活世界现象学（Ph？覿nomenologiederLebenswelt）学说，这两种理论学说初具从“回到实事本身”转变为“回到主体本身”的思想萌芽。后期的胡塞尔明显有从“那里”到“这里”的转向，即从“实事”本身“那里”（there），回到经过悬置、先验还原和本质还原之后具有纯粹自我意识的“我思”主体本身“这里”（here）。胡塞尔看到了实证主义哲学、传统认识论哲学太过强调“客观性”，不可避免地忽视甚至贬低科学认识能力的主体——“我思”本身，这被胡塞尔视为欧洲现代科学危机发生的深层原因。胡塞尔的巨大贡献是从机械、化约、僵化、凝固的“客观”主义转向具有纯粹自我意识的“我思”，从而使主体不再受制于前有、前见、前设等诸般先见的束缚、捆绑、宰制，重新拥有因“向着”实事本身进发而充盈着想象力、创造力、构造力的生命活力。然而，遗憾的是，胡塞尔对于儿童的发现是远远不够的，如果他能像康德那样敏感、机智、深刻地领悟卢梭的浪漫主义哲学，特别是儿童中心学说的话，那么胡塞尔就有可能提出具有纯粹自我意识的“我思”这个主体除了经过现象学还原的成人之外，还有天然就具有现象学眼光的儿童。卢梭的伟大在于发现了一个不同于成人理性世界的充满童真和现象学精神的儿童世界，卡西尔（ErnstCassirer）说：“曾有一个时期，我骄傲地设想过知识是人类的光荣，因此我对愚昧无知的人总是蔑视的。正是卢梭打开了我的眼界。这种幻想的优越性消失了，我学会了尊重人。”[18]如果说牛顿发现的是宇宙万物的运动秩序和规律的话，那么，卢梭则是在人类文明领域发现了童年的秘密，因而康德毫不掩饰对卢梭的推崇，将其称为“第二个牛顿”：“在所有的西方思想家中，卢梭对康德的影响最大，也最根本。虽然康德曾将牛顿和卢梭相提并论，并把卢梭叫作‘道德世界的牛顿’，但牛顿对康德的影响与卢梭相比不可同日而语。卢梭对康德的影响是根本性的、奠基性的和方向性的。”[19]儿童天生就是无立场、无先见的质朴自我，天然就是已完成了先验还原的纯粹自我，天性就是拥有本质还原能力的现象学自我——儿童时刻进行着多样变更（Vielf？覿ltige）、持续覆合（Deckung）和辨别差异（Identifikation）这三个现象学的本质还原的基本步骤。比如，婴儿看到许多外观不同，但都被大人称作“猫”的动物。每次当他看到形形色色的猫时，大人都会用“猫”这一语词来表达，“猫”的概念和猫的普遍性特征之间的联结在婴儿脑中逐渐加强，而每只猫所具有的独特性的联结逐渐减弱。例如：虎斑纹猫有老虎的漂亮斑纹，但漂亮斑纹并非所有猫的普遍性特征；有的猫是纯色的，但黑色、白色、棕色等纯色并非所有猫的普遍性特征；布偶猫有漂亮的蓝色眼睛，但蓝色眼睛并非所有猫的普遍性特征。虎斑纹猫、纯色猫，或布偶猫、暹罗猫、中华田园猫等等，它们不是因为“质料”（Hyle）的独特性而被称为“猫”的。婴儿的纯粹意识通过对对象，即“猫”的每一次的侧显（Abschattung），逐渐使得“猫”之所以为“猫”的本质清晰起来、澄澈起来、光亮起来，婴儿在意向体验活动中建立联结的加强或联结的减弱，不断排除“猫”的非本质特征，并逐渐加强“猫”的本质特征，最终本质直观地领会什么样的动物才是“猫”。可以说，婴儿时期，儿童时刻在天然、自觉地实施本质还原的方法，通过本质还原来把握实事本身的“埃多思”（Eidos）①，发现实事的终极奥秘。（二）开端性第一哲学的第一性意味着童心哲学在教育史上的“开端性”。正如胡塞尔在解释唯有先验现象学才配称得上是哲学的第一哲学时指出，先验现象学是一个能发现一切一般哲学的关键入口所在，是领会哲学真正奥秘的开端所在，是既回到“过去”又创生出“未来”的源初所在，是使所有一般哲学产生无限多支流的支点所在，“依此，这个入口，这个第一哲学的开端本身，也就是所有一般哲学的开端。因此，就从事哲学研究的主体，哲学的开始者，从真正意义上说，是那样一种人，从哲学的开端起，真正地，因此是以绝对经受住检验的真理，或者说得更确切些，以最彻底的洞察，形成第一哲学”[6]33-34。第一性不是自封，而是自我显现（Scheinenlassen）；不是给予，而是自身给出（Erscheinung）；不是预先安排、咄咄逼人、强势强力，而是自然而然、水到渠成、自我绽放、自我昭示，即进入澄明（Offenheit）之境。胡塞尔在《第一哲学》（ErstePhilosophie）一书里将其称为是一种“先验的态度”（transzendentalEinstellung），“‘先验的态度’并未预设某种对象或存在物的存在，而是首先回到进行认识和思考的‘我思’或意识本身。因为对我思或意识来说，只有意识本身才是绝对地‘自身给予’‘自身显现’或‘明见显现’，所以在胡塞尔看来，先验现象学是哲学的真正开端”[20]。在胡塞尔看来，作为第一哲学的先验现象学是从客观主义转变为回到“我思”的先验主观主义，一切发现都是由这个经过悬置之后的绝对主体而来。当然，这个绝对主体不带任何前有、前设、前见等诸般先见，而是从无立场、无前提、无方向的纯粹自我的“我思”出发，彰显出被给予性和先验性，充盈着被动的主观性和立意的构造性，透露着自我显现性和自我明见性的先验现象学是一切其他哲学的“绝对根据”，“真正的哲学应该在这种纯粹认识的绝对根据之上，通过一种在这种自身认识的范围内以绝对证明自身正当的方法实行的思想进程，作为内在产物产生出来；正是作为绝对的开端并且在每一步上都绝对证明自身正当的行为产生出来。因此这个我思是纯粹在自身之上建立的哲学的，普遍科学的第一的而且是唯一的基础”[6]100。因此，回到开端性，就是回到一种普遍怀疑的基本假设之中。“借助普遍怀疑的方法，笛卡尔尝试发现哲学的绝对必然的开端……从绝对的且完全纯粹的自身认识中获得这种开端……产生出贯穿于整个近代的将全部哲学塑造为先验哲学的趋向。笛卡尔之将绝对的知识论证关联到我思，是对先验哲学的开启。”[21]与先验现象学在哲学中的地位一样，童心哲学是具有“开端性”的教育学之第一哲学。回到“开端”就是追根溯源，回到历史的源头，如尼采（FriedrichWilhelmNietzsche）、福柯（MichelFoucault）等通过考察词义的开端（Anfang）、出现（Entstehung）、出身（Herkunft）、来源（Abkunft）、诞生（Geburt）等谱系学（lagénéalogie）方法来真切地理解对象，通过讲述清楚对象的来龙去脉（lagenèseetl’aboutisement）来真实地把握对象。作为“生存实情”（Faktizitat）的历史之源头、源初会“告诉”我们未来诸多的可能性及其进路。借用时下比较时髦的概念就是存在着无数个“平行宇宙”，但无论“平行宇宙”有多少个，我们总要回到无限多个“平行宇宙”的源头、源初，回到诸多“平行宇宙”的“开端”就会理解这无限多的“平行宇宙”的演绎的可能性。“历史标志着过去，人们要回到源头，然而如果这源头是自由的、开放的，从而体现为可能性，那么回到源头也可以说是走向未来……我们的哲学沉溺于‘学科建设’，或者仅仅解释历史，或者仅仅分析语言，或者迷失在了历史之中，或者是迷失在了逻辑之中，最终迷失了未来。究其原因，是因为第一哲学的缺失。”[22]当然，除了回到学科历史的开端，我们更需要回到人的历史的开端。从事教育研究的学者，从事教育实践的教育者，不管属于教育的哪个分支领域，都应该意识到存在一个不会遗忘、不被抛弃、不可忘怀的永恒哲学——童心哲学。童心哲学的这个开端是生命的开端，是回到儿童，回到我们成人都曾经历过的拥有开端性、根基性、纯粹性、天然性的婴儿期，这是真正意义上的第一哲学。一切教育研究、一切教育实践只有回到儿童那里，变得像儿童那样，才能真正地发现教育之实事本身。（三）基础性第一哲学是人类全部思想的出发点。人们可以选择不同的出发点，即不同的道路，每条道路都有各自的视角、立场、倾向、方法与路径，于是就产生了不同的学派与思想体系。第一哲学是人类思想的奠基性哲学，任何思想、学说或主张的分歧都是对这个基础性、奠基性、根本性的问题的不同看法而导致的。对这一问题的宏大运思就是第一哲学。就教育学而言，“第一哲学”是教育思想、教育方法与教育实践的基础，有什么样的“第一哲学”就有什么样的教育观念与教育行动。“法国新一代现象学家马里翁认为，西方哲学史上出现过两条通往第一哲学的道路，即以亚里士多德和阿奎那为代表的朴素的、客观主义的道路，和以笛卡尔、康德为代表的超越论的、观念论的道路，而胡塞尔的现象学开创了通往第一哲学的‘第三条道路’，并且是迄今为止最成熟的一条道路……胡塞尔忧患地认为，如果第一哲学不能真正地建立起来，那么整个知识大厦都将摇摇欲坠。”[23]教育学同样十分强调回到开端，回到教育学的开端就是回到了教育学的源初，回到了教育理论与实践之所以创生、发展、繁荣的基础，回到了各教育学分支学科都必须直面回应的根本性、关键性和基础性的问题。而能够担当得起这样基础性工作的唯有童心哲学，它包含着一系列关键问题：何谓儿童？童年的意义在哪里？如何看待儿童的“不成熟”？什么是教育？何谓好教师？如何发现儿童？如何让儿童得以如其所是地显示自身？等等。这些问题构成了一个宏大的童心哲学“系”或童心哲学“树”。这个童心哲学“系”或“树”就像是一个牵一发而动全身、窥一斑而知全豹的全息系统。我们对每一个关键问题的回答又与其他关键问题有着内在关联性，体现了总体、大全、一般的儿童观与教育观。首先，基础性表现在第一哲学的问题会随时随地出现在我们的脑海中，我们会经常不由自主地想起它、牵挂它、惦念它，时不时沉浸、沉醉、沉潜在它的世界中。这就是第一哲学的魅力所在。人们对第一哲学的牵挂、牵念、牵记的情绪被列维纳斯描述为时刻感受到它的魔力，这种魔力就像是一种“无端的责任”或责任的“无端之学”（an？鄄archéologie），像是一种诫命（commandment）一样，一种烦扰（l’obsesion）一样，一种担承（unasumer）一样，好比古典文学作品里所说的相思之苦，“这相思害煞我了……听红娘，说短长，一天的愁恨均锁在眉尖上……我欲待抛下又难抛下，那小姐的形影深沾在肝肠”（《西厢记·惊艳》）。列维纳斯提出了“无端的责任”这一极富想象力和生命力的学术概念，用以指陈每一个充满不安意识的个体时常会自觉或不自觉地处于一种被震撼（letraumatisme）、被挑选（életion）、被赋予（conférer）的莫可名状，难以言说却又言之凿凿的，就像是被神圣使命所牵引的责任之中。这种只可意会不可言传、无法界说却言犹在耳的“责任”就被列维纳斯称之为“无端的责任”。优秀的教师总是会感受到某种神圣使命的召唤，感受到并非被迫、被逼、被驱使，却又无法摆脱、难以抗拒、不可回避的神圣使命的牵引，它始终缠绕着“我”、笼罩着“我”、包裹着“我”、召唤着“我”，这个“无端的责任”就像是永恒的天职随时进入“我”的同一性中，“我”不断确认其神圣性、真理性、崇高性，“我”不由自主地去盼望、憧憬与虔诚地践行着这一种“无端的责任”，从原先洋洋自得的良好（安心）意识（labonneconscience）中醒觉过来，变成了诚惶诚恐的愧疚（不安）意识（lamauvaiseconscience），“此时我与他者（无端的责任）的关系就像是缄默于摩里雅山上的亚伯拉罕与耶和华的关系，当亚伯拉罕与这个绝对他者面对面时，他接受了绝对他者的呼唤、拣选，因此，他的行动超出了对一切‘一般规则’（存在的秩序、规则）的参照，他服从的是绝对的义务”[24]。其次，基础性体现在童心哲学既是一门沉思默想的理论学问，也是一门改造教育实践的行动学问，是一门兼具理论理性——“努斯”（nous）和实践理性——“明智”（phronesis）的“做”的学问，是一门探索教育的科学世界和生活世界的大学问。作为教育学的“第一哲学”的童心哲学总是会积极地参与到每一次的教育改革浪潮之中，广泛参与反映出童心哲学具有浓郁的实践哲学、行动哲学和过程哲学的特征，“与形而上学和自然科学的客观性理想相反，人文科学的本质性东西恰恰是一种‘参与’的关系……人文科学的本质即个体经验与普遍经验的融合——这体现了人文科学的特殊性”[25]。童心哲学不仅将理论哲学的沉思性融入教育学各分支学科的理论建设中，而且将实践哲学的行动性、改革性、创新性融入教育学各分支学科的实践引领中。无论是理论哲学的沉思性，还是实践哲学的行动性、改革性和创新性，都体现了作为教育学之“第一哲学”的童心哲学的巨大贡献。童心哲学在教育学各领域的“普遍参与”是其学科地位和基础性作用的重要体现。自亚里士多德将形而上学奉为第一哲学以来，人们更多关心的是理论哲学，而对改造生活世界的实践哲学缺乏足够的重视。事实上，教育学作为一门人文社会科学，怎么强调其实践性都不过分。马克思（KarlHeinrichMarx）曾指出以往的哲学是认识世界，而新哲学在于改造世界，这就将实践哲学上升至第一哲学的历史高度。“实践哲学的普遍性是人类基本经验的普遍性，是人类对存在的基本困境以及对自身理解的普遍性。这种普遍性将不断地为人类个体经验所丰富和充实，这实际上就是普遍性和特殊性的相互阐释过程。而这种相互阐释的经验，才是理论的普遍性的真正基础。”[25]最后，基础性还意味着童心哲学随时都要对各种教育理论与实践进行反思与批判。童心哲学是真正思考教育本质、内在真理、终极价值的“第一哲学”。近年，教育学深受实证主义哲学和科技革命浪潮的影响，一方面，实证主义哲学和科学技术的繁荣，特别是人工智能、云计算、大数据等新技术的运用使得教育学变得更为科学，更加智能，更具效用，但另一方面，过度崇拜实证主义哲学和科学技术则会使得教育学失去本应具有的宏大之“思”的哲思精神。海德格尔说当代科技的进步使人进入了“不思”的时代，这并非危言耸听，也绝非教育之幸，相反是教育走向“思”之终结的厄运。尼采也曾提出近代以来的学问并不是科学的胜利，而是科学方法对科学的胜利，人们迷失在对所谓的科学方法的顶礼膜拜却不自知的“癫狂”状态之中。在《权力意志》（DerWillezurMacht）一书里尼采指出：“最大的谎言乃是关于认识的谎言。人们想知道自在之物具有何种性质：可是看啊，根本就没有什么自在之物！甚至，假如有一种自在、一个无条件之物，那么，它恰恰因此不可能被认识！……认识意味着‘为某个东西而受条件限制’……也就是说，认识无论如何都是一种对条件的确定、标志和意识（而不是一种对本质、事物、‘自在’的探究）。”[26]诚如尼采所言，“快乐”的科学已不再去“思”教育之本真目的、内在真理、恒久价值，不再憧憬梦想，失去了对教育终极之“思”的兴趣与热情，渐而远离宏大的哲学运思、深邃的精神沉思、优美的人文遐思。回到童心哲学就是要回到教育之思的深刻性、批判性、意义性，就是要回到教育学的根本和基础来提取教育的独特魅力与内在价值，就是要回到儿童丰富的教育生活来重新把握教育的人文性、艺术性、审美性、境遇性与不可测度性。“每一门科学都根据其需要和假设自由地、临时地自己确定这些‘原则’或‘基础’，从不要求达到一种最终的绝然性，这种绝然性会确保它达到如其所是的‘事物本身’，每一门科学也都不想达到‘事物本身’。方法对于科学的支配，在今天已经变为技术对于人们出于便利而坚称为‘科学’的东西的支配——实际上，这一点只会使科学不再去设想在其绝对真理中的基础的可能性，也不再对这一基础感兴趣。”[27]三、作为“第一哲学”的童心哲学的根本目标——自在、丰富、非理性精神的培育童心哲学的建立离不开深厚的人文底蕴，注重自在、丰富、非理性精神的教育环境。1959年6月，德国著名政治哲学家列奥·施特劳斯（LeoStrauss）在芝加哥大学第十届成人通识教育基础课程毕业典礼上，作了《什么是自由教育》（WhatisLiberalEducation）的致辞：“它要求我们跟喧嚣、浮躁、无思想、无价值的名利场（VanityFair）彻底拗断……自由教育是脱离庸俗的教育。希腊人说‘庸俗’（vulgarity）有个巧妙的词，他们管它叫apeirokalia，即缺乏在优美事物里的经验。”[28]涵养童心哲学的过程就是帮助教师沉浸在自由、丰富而活验的文化环境之中，细心呵护纯真、浪漫而美好的自由的天性，陶冶启迪不带任何功利主义的至善、优雅而高贵的心灵，兴发砥砺激情、热情且深情的超验力量。涵养童心哲学就是帮助教师回到童年，回到曾经天真、美好而纯粹的孩提时代，重新变回儿童，再度拥有儿童般的好奇眼光与发现精神，童趣十足、趣味盎然地与教育的生活世界“打交道”（Umgang）②。（一）“先验”的自在心灵教育学总体上是一门关乎精神成长的学问，以斯普朗格（EduardSpranger）为代表，崇尚主观力量的精神科学教育学派（GeisteswisenschaftlicheP？覿dagogik，也称文化教育学派）就十分强调人格精神的培育。作为教育学之第一哲学的童心哲学显然注重的不是教育的客观性，而是“心”的成长，即精神的成长，拥有纯真、美好、自在的童年精神是教育学的首要目标。“先验”（priori）的自在心灵是童心哲学的第一目标。这里的“先验”指的是心灵的自在性，它有着与客观性完全不同的思考进路。只有真正重视童年精神的先验性，作为教育学的第一哲学的童心哲学才会呼之欲出。“先验科学乃是一个与一切客观科学完全不同的论题，是与一切客观科学相分离的，但又作为关联体而与一切客观科学相关涉。它能完全使它的任务从而也使它的研究避免一切向质朴的和客观的研究态度的回归。……唯有当对先验科学的积极解释已经消除了所有由于对客观存在、客观真理与认识着、作用着的意识之间的本质联系的无知而产生的迷惘和曲解，这时，一门第一哲学才能产生出来。”[29]何谓“先验”？“先验”一词有与生俱来之意。自在的心灵是儿童生而有之的，所以它是一种在经验之先、之前的“先验”。“竹之始生，一寸之荫耳，而节叶具焉。自蜩腹蛇蚹以至于剑拔十寻者，生而有之也。今画者乃节节而为之，叶叶而累之，岂复有竹乎！”（苏轼《文与可画筼筜谷偃竹记》）呵护儿童的自在心灵，就不该使教育固着在某一功利主义的外部目的之上，限制在某个“执有”，比如古代科举制度下教育追求的是“封妻荫子”的功利主义目的，“富家不用买良田，书中自有千钟粟；安居不用架高堂，书中自有黄金屋；出门莫恨无人随，书中车马多如簇；娶妻莫恨无良媒，书中自有颜如玉；男儿若遂平生志，六经勤向窗前读”（赵恒《励学篇》）。如果我们只盯着外部的功利主义目标，教育就难以触及儿童的自在的心灵。美国实用主义哲学家杜威在《民主与教育》（DemocarcyandEducation）一书里提倡不要拘泥于外在目标，因为它会使教育发生“异化”，“教育的自身并没有什么目的。……一个人放枪，他的目的就是他的枪对着放的鹄的。但这个对象不过是一个记号，（使我们对）所欲进行的活动有所专注”[30]。真正呵护儿童自在心灵成长的教育决不固执于外部某个单一目标。存在主义哲学家雅斯贝尔斯（KarlTheodorJaspers）所说的以生存本体论（Periechantologie）为基础的“大全”（dasUmgreifende）精神。关乎精神成长的教育需要的是一种能滋养整个身心思想、心智灵魂、品性修养的“大全”的心灵的教育。雅斯贝尔斯特别指出这种“大全”是个体整个心灵获得自在生长的教育。此时的教育不再受外部功利目标的驱使，而是走向了自在、自足、自得的幸福旅程。教育也就进入了“无”的自由境界，“无”不是一种虚无，而是一种不为工具理性主义目标所束缚的“无”，它是一种心灵解放、无拘无束、无欲无失的自由，“今子有大树，患其无用，何不树之于无何有之乡，广莫之野，彷徨乎无为其侧，逍遥乎寝卧其下”（庄子《逍遥游》）。教育如果受制于功利主义的外在目标，就会表现出各种“有”，各种工具理性主义框架下的“有”反而遗忘了教育的本真价值。教育的本真价值不在于迷恋各种外部目标的“有”，而在于整个心灵的陶冶、自由思想的萌发、良知理性的淬砺、人格品性的陶镕。“无”的教育境界就是涤除玄鉴，就是虚壹而静，就是自在童心，就是不黏着固定于任何一个徼向的目标。“无论‘涤除玄鉴’‘虚壹而静’，还是‘心斋’‘坐忘’，还是‘平常心’‘林泉之心’，还是再往后的‘童心’‘闲心’，这些提法的主要意义都在于揭示超功利超逻辑的虚静空明的心境。”[31]因此，童心哲学的要旨在于呵护儿童自在、自足、自得的心灵，注重“无”的不言之教。“无”是一种真正注重心灵培育的教育之道，具有兴发诗意人生的无限妙用。如此，教育才不会拘泥、固着、执迷于学科成绩、班级排名、升学率等，就能真正回到教育的原点——开端性——来思考何谓好的教育，何谓好的教学，何谓好的教师。回归自在心灵的教育追求的正是这种“虚”和“无”的境界，丢却功成名就的功利之心，摒弃得失成败的忧患之心，放下蟾宫折挂的沉重之心，从而沉浸、沉醉在美好心灵的化育、良善良知的启迪、诗意人生的熏陶的“玄妙”乐园，“文章我自甘沦落，不觅封侯但觅诗”（陈寅恪《论再生缘》）。可见，传统功利主义、工具理性主义的教育由于太过追求“功成名就”“得失成败”“蟾宫折挂”的各种“有”，反而失去了自在、自足、自得的心灵培育。因此，对各种“徼向性”的“有”的过度追求，往往会使教师忽视教育的内在精神：教育是陪伴儿童自在、自由、幸福而美好成长的一段人生旅程，是启迪儿童心智的号角，能够涵养儿童的心灵。真正的教育是不禁其性、不塞其源、寂而常照、照而常寂的自在心灵的教育，是追求心灵解放、理智神明、观念觉解的教育，是帮助教师豁然开朗，懂得教育真谛：“他没有野心，不追求任何形式的权力，他不利用教育作为获取地位、权威的手段。因此他能免于社会的压制以及政府的操纵。”[32]从这个层面来讲，功利主义的教育不仅固着于工具理性主义观点下的各种“有”，而且还因为这个“有”而压制了原本应敞开、自由、灵动的各种不包含在“有”，或者说在“有”之外的种种关乎心灵培育、品性陶镕、人性砥砺、思想启蒙的活动。王弼在评注《道德经》时曾写下这样一段妙论：“不塞其源，则物自生，何功之有？不禁其性，则物自济，何为之恃？物自长足，不吾宰成。有德无主，非元而何？凡言元德，皆有德而不知其主，出乎幽冥。”[33]时代呼唤不塞其源、不禁其性、不灭其生，注重自在心灵的教育，唯有自在心灵的教育才能真正成就儿童、造化儿童，为儿童的幸福成长开辟康庄大道。（二）“经验”的文化心灵如果说“先验”是与生俱来的，那么，“经验”（Erfahrung）就是法国现象学家杜夫海纳（MikelDufrenne）在《审美经验现象学》（Phénoménologiedel’expérienceesthétique）一书里指出的“后天造化”，其观点类似《周易》中有关人文精神涵养的思想——“文明以止，人文也。观乎天文，以察时变。观乎人文，以化成天下”（《周易·贲卦·彖传》）。我们既要拥抱、赞美、讴歌儿童纯粹、纯真、纯朴的“先验”的自在心灵，又要呼唤、追寻、渴望借由教育而获得幸福人生的“经验”的文化心灵。真正的教育既是“童有”（ofthechildren）的教育——基于儿童立场、儿童眼光、儿童视角，又是“童治”（bythechildren）的教育——儿童有能力创造属于他们的文化群体，更是“童享”（forthechildren）的教育——为儿童营造温暖温馨、幸福至善、科学美好的文化氛围。此三者缺一不可，是谓“大全”。批判教育学的许多代表人物，如弗莱雷（PauloFreire）、吉鲁克斯（HenryGiroux）、阿普尔（MichaelW.Apple）、迈克拉伦（PeterMacLaren）都曾批评传统课堂把儿童变成“死读书、读书死”的书橱，儿童的心灵被各种“死”的知识填满，缺乏活泼泼的创造性，缺失对学习的热爱与渴望，缺少自由的心灵成长。迈克拉伦的日记《来自走廊的呐喊》（CriesformtheCorridor）是其中批判传统教育的扛鼎之作。他批评传统教育太过重视学科自身逻辑，进而发展成一种知识的极权主义（totalitarianism）。“逻辑经验论最使人不满的是：以为解决了大脑的问题，就可以解决人生的问题。其实人的问题不止于此。人最重要的问题是心灵的问题。”[34]与传统教育不同，注重“经验”的文化心灵的教育认为教育是“心心相印”的活动，教师为儿童营造能够启蒙文化与陶冶情操的氛围，儿童则在此氛围中倍感温暖与幸福，两相契合，情意相通，心手相连，佛学中的“拈花微笑”即心心相印的见证，“世尊在灵山会上，拈花示众，是时众皆默然，唯迦叶尊者破颜微笑”（普济《五灯会元·卷一》）。文化心灵的教育离不开“荡涤慧心”的启蒙、陶冶、滋养、浸润的过程。具有心灵震撼、理智启蒙、精神熏陶的力量的文化心灵教育根植于民族和优秀的文化传统之中。它告诉我们根在哪里，未来走向何方；它启迪教师为何而教，启发儿童为何而学；它激励儿童要过一种有意义、幸福而美好的教育生活；它唤醒教师懂得教育的价值不在“知识”而在“文化”。“如有很好的知识技能而不收摄在道义的主司之内供其调遣，那么个人一定虚无和失落……社会文化一定脆弱而且濒于解体。目前，世界许多地区正陷于这些内溃甚至危荡之中。这也就是说，人生的基石发生了问题。我们必须救住这个基石并且重新巩固这个基石。”[35]一方面，“荡涤慧心”的文化心灵的教育重视优秀传统文化在育人方面的独特魅力。中华优秀传统文化不仅充满了人生的智慧与思想的光芒，而且蕴含着现代的气息。二十世纪六七十年代我们对传统文化过度批判与鞭笞，使得一代学人远离传统的精神家园，遗忘古典文明的处世智慧。优秀的教师会在优秀传统文化的力量下荡涤慧心，并且从容、理性、深刻地反省当代社会生活中片面逐利的危害性，坚守自古以来中国人所拥有的高贵精神与心灵世界。“教育……在于重建理想和崇高，在于活化民族的精神资源。由于教育方向之错失，使我们在精神资源和道德文明上，既没有吸纳西方之真善美以改善国民的精神人格，又大大失却了古已有之的真善美价值。”[36]另一方面，“荡涤慧心”的文化心灵的教育一定要重视儿童周遭的人文环境。很难想象在偏见、私利、压迫、恐惧的社会环境中，儿童如何能拥有自在自由的心灵。令人遗憾的是，仍有一些家长只关心孩子的成绩，至于如何营造温暖有爱、知书达礼、讲信修睦、伯埙仲篪的家庭环境则浑然不知；仍有一些教师只关心儿童的学科成绩与排名，费心算计如何通过训练与补习提高升学率。（三）“超验”的非理性心灵不同于“先验”，“超验”（transzendental）③是个体在后天的社会生活中逐渐形成的；也不同于“经验”，它是个体内在的力量唤醒和心灵觉察，所以呈现出“超验”的力量。如果说“先验”是一种天赋潜能，是生而有之的能力，“经验”体现的是儿童通过教育生活而逐渐积累、沉淀、生成的客观理性的力量的话，那么，“超验”展现的则是儿童主观、强大的非理性精神。传统认识论哲学极力宣扬理性的力量，试图全力摆脱非理性心灵的“牵绊”，认为唯有涤除非理性心灵，人类才能获得客观、公正、理性的科学眼光，社会才会走向文明、民主、繁荣与昌盛，才会确立技术优于一切、技术先于一切、技术主宰一切的宏伟蓝图。幸而有如休谟（DavidHume）的怀疑论哲学思想的涌现，使得人们不再陷入理性主义的迷途，“休谟试图表明，一种客观有效的认识乃是欺人的幻象，真实的自然和世界乃是一种在主体性中由于完全非理性的原因而形成的妄想之物；这是一种假哲学，也是一种反哲学”[37]。传统认识论哲学贬低人的非理性精神，直到休谟的出现，才使人们看到了非理性精神的光芒。人之所以被称为“人”，不完全是因为人有寻求知识的能力，不完全是因为人有开展科学研究的能力，不完全是因为人有进行技术创新的能力，现代科技已经做到机器人也可以完美完成上述“工作”，例如OpenAI公司研发的人工智能聊天机器人（ChatGPT）。人之所以被称为“人”，不主要在于知识、技术与能力本身，而主要是因为人是有人性、感情、信仰的，人是有人情、温情、情爱的，人是有精神、热思、使命感的，上述种种皆与人的非理性心灵有关，而这些非理性心灵正是科技产品的杰作——机器人所无法“实现”的。如果说成人世界是纷繁复杂、运算筹谋的理性世界的话，那么，儿童的世界则是可爱纯真、天真烂漫、纯亦不已的非理性世界。每个成人都曾拥有一个真情可爱的非理性的童年世界，然而遗憾的是，大多数人成年以后往往会遗忘这个自己也曾拥有过的非理性世界与非理性的可爱生活，而被限制在充满计算、预测和实用至上的理性世界。英国著名的桂冠诗人、湖畔诗学的代表华兹华斯（WilliamWordsworth）在许多篇诗作里讴歌了童年的非理性精神生活，这些作品是对英国古典主义诗学的批判。例如，在《我们是七个》（Wearetheseve