我国幼儿园教师评价研究的焦点回溯与转向展望

［摘要］幼儿园教师评价关乎我国幼儿园教师专业化发展以及高质量幼师队伍建设，必须给予充分的研究关注。通过对我国幼儿园教师评价研究的系统回溯，发现其相关研究依据评价要素的逻辑框架，主要聚焦于“为什么评”的评价取向价值关注、“谁来评”的多元评价主体关注、“怎么评”的评价手段系统关注、“如何用”的评价结果延伸关注四大焦点领域，同时凸显了人文化、多元化、本土化及时代化等显著特征。在我国幼儿园教师评价研究的焦点回溯基础上，后续研究应充分体现幼儿园教师评价的价值取向相融、主体关联整合、手段相适深化、结果长效相生的转向，进而促进幼儿园教师评价的持续优化，推动我国幼儿园教师队伍的高质量发展。［关键词］幼儿园教师评价；评价价值取向；评价主体多元；评价指标体系一、问题提出随着我国学前教育的持续重视和振兴发展，尤其在深化教育评价改革及推进新时代教师队伍建设的双重背景下，幼儿园教师评价问题得到了广泛的政策关注。2012年9月，教育部等相关部门联合发布《关于加强幼儿园教师队伍建设的意见》，明确提出要建立和完善符合幼儿园工作特点的教师评价标准，重点突出师德师风、工作业绩和保教能力的评价。2018年1月，中共中央和国务院颁布《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，明确要求完善幼儿园教师队伍建设评价，全面建设高素质善保教的幼儿园教师队伍。2020年10月，中共中央和国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》（以下简称《总体方案》），对我国幼儿园教师评价改革指明了方向，要求把师德师风作为第一标准，突出保教工作实绩评价。2022年2月，教育部印发《幼儿园保育教育质量评估指南》（以下简称《评估指南》）强调要完善学前教育质量评估体系，幼师队伍评估要立足师德师风、专业发展和激励机制等关键指标。国家层面的相关政策极大促进了幼儿园教师评价的深入研究。应当看到，幼儿园教师评价关系着幼儿园教师专业素质提升以及高质量队伍建设，需要积极推进其相关研究的持续深化，确保幼儿园教师评价取得全面真实的良好成效。目前，我国幼儿园教师评价研究取得了不少积极进展。评价取向上从总结性的奖惩性评价转向形成性的发展性评价，再到寻求两者的融合[1]15-16。评价内容上涵盖幼儿园教师的基本素养、工作能力以及工作绩效等众多方面[2]，但随着发展性评价、非正式评价理论的引入与落地，幼儿园教师评价框架不断扩张，幼儿园教师发展性评价能力[3]以及对教师在真实教学实践过程中的内隐观念、价值态度等[4]也逐渐纳入幼儿园教师评价框架。评价方式上结果性评价得以改进，过程性评价不断强化[5]，增值性评价处于探索中[6]，综合性评价走向健全完善。但是，由于我国幼儿园教师评价起步晚，发展进程较为缓慢，尚未形成各方满意的完整评价体系[7]，目前大多基于已有评价体系进行借鉴或改进，并未实现显著的创新突破。幼儿园教师评价制度及相关保障体系的学理性研究较为薄弱，导致实验性和探索性研究明显不足[8]。一般来讲，幼儿园教师评价体系的研究完善离不开适量规模的研究样本支持以及严谨的技术手段支撑[9]，而我国教师评价体系恰恰缺乏指标体系的细化完善，在评价工具信效度检验及研究样本规模性等方面有待改进[10]。由此可见，我国幼儿园教师评价研究确实有待持续深化和创新完善。本研究为保证文献来源具有较高的学术性、规范性与权威性，选取中国知网（CNKI）数据库期刊文献，以“幼儿园教师评价”为关键词进行检索，将1997—2024年的有关幼儿园教师评价的742篇文献进行整理汇总。在此基础上对其进行三轮人工筛选，筛选标准为：一是筛除重复文献，会议报道、通讯发表等非研究性文献，减少文献的数据冗余；二是筛除仅有部分论述教育评价但不涉及幼儿园教师评价的关联性不强的内容，确保所选文献的主题一致；三是筛除由幼儿园教师发起的而非针对幼儿园教师评价的相关文献，确保所选文献的研究对象精准无误。经过三轮筛选，形成最终参考文献库，总体涵盖我国幼儿园教师评价领域的重要研究成果。通过对相关研究进行系统梳理，借助文献研究法和内容分析法回溯多年来的相关研究，深刻阐释其研究焦点、研究特征及研究局限，在此基础上对后续研究进行合理的展望，以便持续深化我国幼儿园教师评价研究，推动我国幼儿园教师队伍高质量发展。二、我国幼儿园教师评价研究的焦点回溯教师评价问题由来已久，主要在于价值判断和指导回应，研究者对此进行了多方面的理论与实践探索。既有对评价的内涵目的、价值理念等理论层面的深入探讨，也有对评价的模式、手段、标准等实践层面的全面探索。有研究表明国外正式的教师评价源自西方发达国家了解师资队伍状况、监控教学过程以及组织绩效管理的影响[11]。而我国的教师评价则主要源于课程改革中对教师的评价，并逐渐成为教育评价的重要部分。21世纪以来，我国政府从国家层面陆续出台了有关学前教育课程改革的总体方案与指导建议，强调了教师评价的引导性地位，推动了幼儿园教师评价的相关研究。世界经合组织在《为了更好的学习：教育评价的国际新视野》中所提出的概念框架，为我们综述研究提供了很好的逻辑框架。该框架包括“为什么评”的管理逻辑，“评什么”和“怎么评”的程序逻辑，“谁来评”的主体逻辑以及“结果如何使用”的反馈逻辑[12]。借助该逻辑框架，我们将幼儿园教师评价研究划分为“为什么评”的价值取向、“谁来评”的多元主体、“怎么评”的评价手段以及“如何用”的评价反馈四大研究焦点。（一）为什么评：基于评价取向的价值关注教师评价作为一种价值判断，必须明确其评价的价值取向，以此决定评价的价值选择和判断准则。教师评价的价值取向既是决定评价取向的理论性问题，也是影响评价过程的关键性因素，近些年来得到了不少研究者的关注。早期的相关研究指出，绩效考评曾是我国教师评价的主旋律，其目的在于鉴定与筛选合格教师[13]，同时聚焦教师岗位职责的绩效考核，较多以教师职称评审制度改革为重点[14]。幼儿园教师评价的经常性、基础性工作就在于绩效考核[15]。随着绩效考评在实践中的弊端显现，引发了学界的深刻反思。有研究认为传统的幼儿园教师评价往往只是把关注点放在评价结果上，主要以问责和奖惩为评价导向，而固守这些在当时看来比较合理的价值取向却易使教师评价走向功利主义[16]。可见，尽管绩效考评的结果取向有其合理性，但同时需要关注和坚守幼儿园教师评价的发展性价值取向。近年来，教师评价逐渐从关注教师的鉴别和选拔，转向更加关注评价对教师成长和教育改进的激励和导向作用。目前，业界普遍认为我国教师评价应以立德树人为根本标准，须有利于全面落实为党育人、为国育才，培养担当民族复兴大任的时代新人[17-18]。同时需要以此为价值取向，给予相应的价值判断与选择，达成不同评价主体的价值共识[18]，形成相对统一的教师发展价值观[19]。针对当今社会的价值多元现状，有研究指出教师评价的价值取向需要把握多元平衡，若过于偏向行政管理价值而忽视教师专业发展价值，势必会导致评价功能失衡[8]。应该说，开展评价并不是为了给教师打分排名，而是在追求教育质量背景下所采用的促进教师发展的重要方式。教师也希望通过评价获得量身定制的评价反馈，进而提升自我效能感和增进持续发展意愿。不少研究对此给予了充分肯定，认为评价制度本身决定了几乎所有的评价指标和评价方式，这些对教师都具有引导和激励的作用[20]；幼儿园应严格依照评价政策去落实评价工作，依据评价结果为教师工作和发展提供有效支持，真正做到“以评价促发展”[21]。可见，相关研究对于幼儿园教师评价的价值取向给予了大力关注，肯定了教师评价对幼儿园教师专业发展的引领价值，推动了幼儿园教师评价研究的持续深入。（二）谁来评：基于评价主体的多元关注教师评价需要评价主体来组织设计和实施判定，不同主体的评价体现了多元化评价视角，往往各具特色，受到众多研究关注。有研究认为，多元主体参与评价是多元声音、多元立场的体现[9]，有利于教育权利制衡和多元主体价值观融合[22]；建立多元主体评价体系，进行多元主体民主协商评价，对于确保教师评价的全面性和准确性至关重要[16，23]。长期以来，我国幼儿园教师评价主体基本以园长及管理人员为主，这种行政主导的评价方式阻碍了多元评价功能的发挥，常常导致幼儿园教师自身话语权缺失。因此，在园长及管理人员之外，教师自身、家长及幼儿、幼教同行也应成为幼儿园教师评价主体。一是幼儿园教师自评得到了普遍的研究关注。教师自评有利于幼儿园教师自我价值认定以及主体能动性激发，不少研究对此给予了充分肯定。比如，自我评价作为教师自我反省的过程，应成为教师专业发展的内在动力机制及关键因素[24]。部分学者对其进行了关键性因素评价分析，认为幼儿园教师自我评价的核心是发展性评价，其实质是教师通过自我评价，进行自我分析，形成自我认识，达到自我提高的过程[25]。但受“面子文化”的影响，教师在自我评价中通常会回避自己的问题和弱点[26]。同时认为在具体评价中，教师自我评价往往“名存实亡”，真正的评价权力仍掌握在领导手中，导致教师不愿意评价自己或者也不会去评价自己[27]。这表明若缺乏相应的外在监督机制，可能造成教师自评过于主观，难以自觉把握评价的准确尺度；亦可能造成教师自评流于形式，无法真正发挥作用。二是家长及幼儿的评价吸引了众多研究者的目光。研究者普遍认为家长也是幼儿的启蒙教育者，孩子的成长是家长和教师的共同责任，家长参与幼儿园教师评价，不仅渗透着家长的儿童教育观，体现了家长的教育愿望，也有利于教师深入了解家长的相关诉求，更好搭建家园合作的桥梁[28-29]。同时，相关研究也重视幼儿参与教师评价，3～6岁幼儿已初步具备通过外部特征、道德标准和社会意义去评价他人的基础能力，他们往往基于一日生活背景对教师进行评议。比如，有研究认为教师的外貌是赢得幼儿喜欢的重要条件，良好的教育态度和教育行为是赢得幼儿喜爱的关键因素，幼儿往往据此对教师进行评价[30]。家长及幼儿作为幼儿园教师服务和交往的重要对象，他们的评价鞭策和推动着幼儿园教师专业成长。三是幼教同行的评价权重获得了广泛的研究肯定。有研究认为，同行评价改变了以往由园长和管理人员主导的评价模式和传统自上而下的教师问责模式[31]，尤其是同行专家凭借扎实的理论功底和经验融合成的实践智慧，更能做出专业性的诊断，提出建议，其评价往往更易得到被评教师的心理认同[32]。但也有研究发现，同行评价存在着同行之间的刻板印象和感情打分现象[26]，需要由独立于学校及相关部门之外的第三方机构进行独立评价[23，33]。一般来讲，尽管同行评价存在一些现实问题，但同行间的专业发展道路颇为相似，更易察觉专业工作中的细微之处，了解评价对象所面临的实际困难，更能提出有助于幼儿园教师专业进步的建设性意见。应当看到，评价是基于不同主体的评价双方的精神交往过程，多元评价主体体现了幼儿园教师评价的多元视角价值，可以发挥其各自不同的评价功能。尽管业界对幼儿园教师评价的多元主体普遍给予了积极关注，但依然有研究表明客观存在制度、文化、操作等方面诸多困境，导致评价主体权利的不平衡以及教师专业自主性的缺失[34]。因此，幼儿园教师评价研究尚需平衡各相关评价主体的利益关系，关注多元主体评价体系构建及其支持保障机制完善，确保各评价主体真正行使评价权利，有效发挥评价作用。（三）怎么评：基于评价手段的系统关注幼儿园教师评价离不开科学有效的评价手段，评价手段并不是单维的，而是关涉评价指标、评价方式及评价工具的整合系统，即强调“评什么”“怎么评”等一系列具体可操作的程序逻辑。评价手段关系到教师发展状况及工作成效，是幼儿园教师评价改革的重要着力点。目前，幼儿园教师评价出现了一系列从制定评价指标到形成评价体系的本土化探索，同时在评价方式上也进行了诸多有益的积极探索。一是关于幼儿园教师评价指标体系的本土化探索。评价指标是评价的各种具体判定标准，其内在合理性直接关系到教师评价的质量。研制幼儿园教师评价指标体系关系到评价工具的合理使用，体现了幼儿园教师评价手段的本土化探索。一方面，相关研究普遍认同全方位的幼儿园教师专业素质评价，重视研制多维度的评价指标体系。有研究指出，自2011年我国实施“学前教育三年行动计划”以来，以摸清现实状况、寻找质量提升路径为导向的学前教育评价指标研究不断涌现[35]。针对幼儿园教师评价创新，应以平衡哲学理念为引领，构建综合型的创新评价标准[36]。相关研究立足于教师全面管理，构建了以师德、绩效、教学、保育、文化为一级指标的幼儿园教师评价指标体系[7]，以及聚焦教育过程构建了包括观念、行为、态度、方式等方面的优秀幼儿园教师评价指标体系[37]。同时，从科学性和可操作性出发，认为幼儿园教师评价指标体系构建应确保评价的客观准确和易于执行。如相关研究提出了幼儿园教师评价内容框架[38]，幼儿园教师能力测评量表[39]，以及主张不同权重的幼儿园教师队伍评价指标体系[40]。另一方面，考虑幼儿园教师个体差异的评价标准研究更加灵活多元。幼儿园教师评价常以统一标准对不同生涯阶段教师进行普适性评价，虽然意在统一评判基准，却可能忽视对教师个体属性的关照，使得评价过程缺乏针对性和灵活性，难以呈现幼儿园教师个体的独特之处。有研究指出，教师个体的学习发展和工作实践有其独特性，他们的起点和需求不尽相同，评价标准不能一刀切，不应僵化地采用同一固定模板[41]。脱离个体完整性和差异性去评价教师某一维度，属于应当避免的碎片化片面化评价方式。目前，幼儿园教师评价指标体系应当以《幼儿园教师专业标准》为基本规范和内容引领，但由于缺乏具体评价指标，难以对教师内隐素养进行有效测评，难以兼顾每位教师独特的经验背景和教学风格，难以使评价方案更加贴近教师实际。针对教师个体差异，有研究提出将每个评价指标融入不同维度和配以不同权重，构建差异化的幼儿园教师评价指标体系[7]。通过避免简单化的统一标准，充分考虑教师个体的专业特长和成长需求，可为幼儿园教师评价的针对性和实效性奠定坚实基础。二是关于幼儿园教师评价方式的创新探索。评价方式在很大程度上直接影响着评价的进展与成效，目前幼儿园教师评价逐渐形成了以量化评价和质性评价相结合的评价方式，以及诊断性评价和发展性评价并存的局面，推动了幼儿园教师评价方式的深入探讨和系统探索。一方面，评价方式凸显了量化评价与质性评价的共同关注。近些年来，教师评价普遍采取了量化打分的评价方式，这确实有着较为公平和较易操作的优势，因而得到了普遍认同和广泛采用。然而，唯量化评价看似符合科学范式，实质上却有其简单化之嫌，况且评价指标是否科学合理也往往受到质疑。不少研究者对此进行了分析，指出客观性较强的评价内容可直接被量化，而带有模糊性的评价内容则不易被量化。比如，教师的道德情感、精神风貌、创新意识等方面往往难以准确测量，不易量化评价[42]。幼儿园教师承担多重责任，需要给予全方位评价关注，不能只偏重那些易于测量的量化指标，而忽视那些柔性的难以量化的情感和人格方面的成长评价[40，43]。目前，多数研究者倡导将量化评价和质性评价有机结合，体现了对教师硬实力和软实力的共同关注。比如有研究指出，应当重视不易量化的质性评价内容，只有发挥量化评价与质性评价共同功效，才能形成教师评价的深刻认识，做出实事求是的分析和判断[44]。有研究者构建了幼儿园教师专业能力评价模型，既注重了外显的专业发展能力的量化评价，也强调了内隐的专业基础能力的质性评价[45]。这表明相关研究注重将量化评价与质性评价相结合，有助于幼儿园教师评价取得全面合理成效。另一方面，评价方式体现了关注点从诊断性评价到发展性评价的深化。诊断性评价是以结果评定为导向的总结性评价，其实践功效值得肯定，但是仅仅关注诊断性的教师评价结果，往往会曲解教师的工作目的，贬低教师的工作价值，弱化教师的工作动力，进而带来功利主义的教师表现。有研究者对此进行了界定性分析，认为这种评价属于横向比较的评价方式，比较强调工作成果的诊断和组织成员的竞争，对教师易带来不安定之感[23，26]，同时也易使长期处于落后状态的教师失去信心，放弃组织归属和职业发展追求[33]。目前，我国逐渐突破了教师诊断评价框架，日益关注教师专业发展为主的发展性评价，并且成为我国教师评价的主流范式。现有研究对纵向比较的发展性评价多持肯定观点，比如有研究认为发展性评价作为以发展和指导为目的的评价方式，着眼于多维优化的建构过程，评价结果易于达成心理共识，体现了对教师价值的尊重[46]。对于幼儿园教师发展性评价，研究人员也注意到多种具体评价方法，而得到广泛应用的当属档案袋评价。有研究认为通过档案袋评价，记录和整理教师日常工作的进展、成果以及评价结果等资料，可从中提炼有价值的真实信息，保证对教师工作的有效考评，促使教师工作回归教育本质[46]。目前，幼儿园普遍日益重视发展性的教师评价，通过采用让教师看到自己成长历程的档案袋评价，促使教师不断实现专业成长和自我超越。（四）如何用：基于评价结果的延伸关注评价结果的使用是教师评价过程的最终关键环节，《评估指南》特别强调应强化幼教评估结果运用。幼儿园教师评价结果的延伸关注包括对其进行的理解性阐释及发展性反馈，理解性阐释是对评价结果进行具体说明和解释，是幼儿园教师评价结果的重要呈现方式；发展性反馈旨在针对评价结果提出有针对性的教师发展建议，使得幼儿园教师评价形成一个完整闭环。一是展现评价结果的人文化阐释。幼儿园教师评价需要表明以何种立场、何种理念、何种视角看待评价结果，对一系列评价操作所获得的评价结论进行说明与解释。有研究认为教师评价活动是一种“行政性概念”和“控制性概念”，其基本职能是“行使权力”和“对教师进行管理”，从而使评价结果“合法化”[47]。有研究指出，教师评价制度主要以获取利益最大化的工具“理性人”为人性假设，工具理性的扩张和价值理性的衰落使得教师评价难以实现预期目标[48]。同时有研究从博弈理论视角提出，教师评价是一项涉及权力分配运作以及利益博弈的学校微观政治行为，教师评价双方往往处于权力和利益的失衡状态[49]。由于教师评价较多体现为一种行政控制手段，忽视对教师专业成长、情感需求和个性差异的深切关注，使得幼儿园教师在评价结果阐释上经常处于“失声”状态，缺乏评价制度的“正义”保障机制，难以确保教师评价的结果公正。对此，有研究认为，幼儿园教师评价结果缺乏解释和反馈，应当以人文化的方式进行描述和解释，体现对人性的理解和尊重[1]80-82。幼儿园教师评价结果从后现代主义视角来看，应超越其对教育质量的“工具性”价值，更加人性化地注重其多元化思维，走向对话交流以及发展性关注[50]。二是注重评价结果的发展性反馈。评价结果的反馈机制在教师评价体系中至关重要，不仅关系到教师评价过程的全面完成，也影响着后续评价工作开展和教师队伍建设推进。长期以来，幼儿园教师评价多采用传统的评价模式，往往更侧重于评价结果的描述和解释，而对幼儿园教师的专业成长和教育教学改进缺乏足够关注，虽然常常对教师的教育教学进行效果评估，却较为忽视教师在教学中的实际困难和成长需求。目前，相关研究者意识到评价反馈机制的重要性，比较关注评价结果对促进教师成长和提升教学质量的延伸效果。比如有研究指出，应畅通评价结果反馈机制，充分发挥评价结果在教师评价中的反馈、调节等功效[51]，应通过形成“评价—反馈—提升”的动态发展机制，全面实现教师评价的成效和目标[52]。此外，对于如何探究多种形式的建设性评价反馈机制，引导教师潜心育人也成为研究者更为关注的重要话题。通过对我国幼儿园教师评价研究的系统梳理，可知已有研究集中关注了基于评价价值取向、评价多元主体、评价手段系统、评价结果延伸四大焦点。相关研究在全面阐释四大焦点的同时，也凸显了人文化、多元化、本土化及时代化等显著特征。人文化特征既在于评价目标取向上注重发展性目标，也在于评价主体上通过多方参与使评价更具包容性，体现了对“传统失声者”的弱势兼容。多元化特征既在于对评价价值的多元关注，也在于评价主体的多元参与，还在于评价手段的多元依循，同时在于评价结果的多元利用。本土化特征既在于评价取向的中国特色，以立德树人为根本标准，以培养担当民族复兴大任的时代新人为旨归；也在于评价工具的中国化创新，以本土适宜的评价方式手段，促进我国幼儿园教师评价水平的提升。时代化特征既在于评价指向立足高质量发展的时代背景，确保幼儿园教师评价的高质量推进；也在于评价过程的当代技术赋能，推动评价过程走向高效、规范、智能、个性等新时代发展进路。尽管聚焦于四大重点领域的研究成果丰硕，研究特征显著，但相应的研究局限依然存在。一是在评价取向的价值关注方面，对于幼儿园教师的发展关注仍然不足，许多研究过于局限于“奖惩”与“促进”的二元区分，难以全面准确体现教师评价的真正目标。二是在评价标准的针对性方面，已有研究多是以统一标准对所有教师进行普适性评价，以同样的标准衡量不同教师的发展状况，忽视了幼儿园教师个体属性的差异性与独特性，导致其评价的针对性和灵活性缺失。三是在评价手段的系统关注方面，尚未形成广泛认可的本土化的幼儿园教师评价指标体系，同时评价手段的科学性和适宜性有待优化完善。四是在评价结果的应用关注方面，评价结果的反馈机制以及成效追踪研究比较薄弱，难以准确衡量幼儿园教师评价的综合成效和长期影响。三、我国幼儿园教师评价研究的转向展望幼儿园教师评价研究不仅在于对既往和当下的回应，同时也为了指向未来的改进和发展。四大研究焦点依据评价要素的逻辑框架，集中关注了幼儿园教师评价的价值探讨、主体探析、手段探索以及结果探究，目前仍需深化其理论与应用的双重探索，后续研究应遵循《总体方案》和《评估指南》相关要求，深入推进幼儿园教师评价取向、评价主体、评价手段以及评价结果的转向研究。（一）转向幼儿园教师评价价值取向相融研究教师评价在目标取向上存在奖惩性评价和发展性评价，两种评价取向都有其合理性，其目的都在于促进教师专业成长和工作改善[53]。应采取兼容的态度对待不同评价取向，既对教师保持必要的绩效评价压力，又对教师保持成长评价激励。幼儿园教师评价取向研究的未来转向应在深化奖惩性评价以及优化发展性评价的基础上，寻求两者的有机相融，促进幼儿园教师评价机制创新。一是深化幼儿园教师奖惩性评价研究。奖惩性评价旨在以教师利益为驱动，督促教师更好地工作和发展。但奖惩性评价也是一把“双刃剑”，同时存在评价的积极引导和消极制约作用[54]。从我国国情以及幼儿园教师评价现状来看，不能忽视奖惩性评价的导向、诊断以及预测作用。未来研究应着力于矫正奖惩性评价的功利性倾向，重视对幼儿园教师工作和发展的激励作用。既要关注其评价适用范围、适用方法以及适用条件等适用性研究，避免评价场景与评价模式错位；也要重视评价目标、内容、标准、主体以及结果等评价要素的创新性研究，实现评价体系的局部改善以及整体优化；还要重视评价的顶层设计、保障机制以及反馈机制的规范性研究，确保奖惩性评价对教师的积极引导。二是优化幼儿园教师发展性评价研究。教师发展性评价自20世纪90年代引入我国后，引起了学术界的高度关注。相关研究不仅从学理层面对教师发展性评价的内涵、特点、意义、原则、指标以及方案等给予了全面阐释[55]，同时也从实践层面探讨了教师发展性评价对教师专业发展的促进作用[56]。但从幼儿园教师发展性评价的理论与实践研究现状来看，当前研究基本处于借鉴国外以及其他类型教师评价的学理研究阶段，自身的学理性和实践性研究较为薄弱。因此，未来研究应更加贴近学前教育的专业属性和师资特性，开展幼儿园教师发展性评价的持续优化研究，比如从个性化支持、专业发展导向、多元成果展示等多维度入手，构建符合幼儿园教师发展特性的评价体系，促进评价理论系统更新。同时应重视将国外理论结合我国实际进行创造性转化研究，推动我国幼儿园教师发展性评价理论的本土化构建。三是推进幼儿园教师奖惩性与发展性评价的融合研究。教师奖惩性评价与发展性评价各自发挥着对教师评价的独特功效，并且实践中存在两者对立状况。发展性评价的确是针对奖惩性评价弊端提出，但这并不是对教师奖惩性评价的彻底否定。完全摒弃“奖惩性”的教师评价存在标准模糊、目的不明以及过度温和等问题，难以使评价真正达到预期效果[57]。因此，既然现实需要离不开幼儿园教师奖惩性评价和发展性评价，就必须兼顾两者各自的功效，寻求两者的有机融合，建立融合的理念与机制应成为未来研究的重点关注对象。具体包括：寻求两者融合统一的适宜理论基础的理论研究，为两者的融合提供理念支撑；推动两者有机融合的涵盖政策、模式、目的、内容、原则等要素的机制研究；针对两者融合过程中出现的新问题的对策研究；等等。（二）转向幼儿园教师评价主体关联整合研究幼儿园教师评价主体涵盖相关领导、教师同行、家长及幼儿等相关主体，形成了一个多元庞杂的主体系统。各类主体的不同立场形成了评价倾向上的差异以及评价视角上的多元。长期以来，教师评价研究多侧重于从单一主体出发提升幼儿园教师评价成效。后续相关研究应重视幼儿园教师评价主体之间的关联整合，在对多元主体权力及利益关系澄清的基础上，积极转向关注多元主体的关联整合，形成多元主体协同发力的整合性评价体系。一是幼儿园教师评价主体关联整合的理论支持研究。幼儿园教师评价的多元主体体现了评价主体的“合作关系”，注重评价主体间的平等交流与合作研讨，关注评价的“整体效应”。从多元主体关联整合的系统观出发，未来相关研究应借鉴多学科相关理论，寻求幼儿园教师多元评价主体关联整合的理论基础，在澄清多元主体权力以及利益关系的基础上，积极构建幼儿园教师多元评价主体关联整合的理论框架及逻辑基础，为未来相关研究提供理论框架支撑。同时，多元评价主体的关联整合需要强有力的整合制度作为支撑，并且涉及整合目标阐述、整合主体明晰、整合结构刻画、整合过程规划以及整合模式建构等要素。未来关于多元评价主体关联整合制度的研究应重点关注各要素之间的衔接与配合，推动幼儿园教师评价主体整合制度的持续优化，确保多元评价主体关联整合成效。二是幼儿园教师评价主体关联整合的技术支撑研究。现代信息技术、人工智能等新兴技术极大促进了多元主体间的信息交流与交互沟通，为差异主体的关联整合提供了先进的技术支撑，有利于幼儿园教师多元评价主体实现有效关联整合。未来相关研究应持续关注新兴技术赋能多元评价主体的关联整合，推动线上线下评价的有机融合，健全多元评价主体之间的信息沟通机制、信息共享机制、信息反馈机制以及信息扩散机制等。只有这样，才能切实完善多元评价主体参与的幼儿园教师评价体系，全面展现各方评价主体的评价意见，使评价结论更加全面、客观和公正。同时，这一转向将不可避免地导致评价标准和方法的复杂化与多样化，需要考虑幼儿园教师评价主体所涉及的利益关系和权力关系，以及可能带来的制度性挑战，全面坚守评价主体各方利益平衡，这有助于避免评价体系被特定利益集团操纵，更好地体现评价的公正性和合理性。（三）转向幼儿园教师评价手段相适深化研究学前教育相比其他教育阶段有其鲜明特点，如教育内容的启蒙性、教育方法的多样性和教育场域的广泛性等，并且以游戏为主要途径来开展，这些特点在幼儿园教师评价过程中需要加以充分体现且优先考虑[7，22]。而实际上不少相关研究普遍立足于其他教育阶段的教师评价方法，无法体现幼儿园教师专业特点的针对性和评价技术的适用性[52]；或者直接借鉴套用中小学教师评价体系，忽视了学前教育的阶段属性和专业特性[58]。尽管这有一定合理性，然而背离特定对象必然造成评价研究与幼儿园教师的现实需求不相适应。因此，构建科学规范的本土化的幼儿园教师评价指标体系以及形成适宜系统的幼儿园教师评价方法体系，是未来幼儿园教师评价手段研究的持续关注重点所在。一是推进幼儿园教师评价指标体系创新研究。创新构建科学、全面、动态的教师评价指标体系，不仅关系到现有评价机制的反思与整合，也是对未来教师专业发展路径的前瞻性设计。现行的幼儿园教师评价较多集中于“弹唱画跳”等基本功考核，未能全面反映教师的综合素质和实际教学能力，尤其对识别和支持幼儿发展方面的教师专业能力关注不足[59]。应当创新构建体现幼教专业特性、满足多维评价需求、具备自我迭代机制的幼儿园教师评价指标体系。其一，评价指标体系构建应基于理论与实践的双重依据。理论层面需借鉴教育心理学、教育评估学等相关学科研究成果，确保幼儿园教师评价指标体系的科学性与严谨性。实践层面应结合幼儿园教师的区域状况和类型特征，关注地方文化与教育政策的差异，确保评价指标体系的普适性与针对性。其二，自我迭代机制应成为幼儿园教师评价指标体系创新的一项关键因素。教育发展环境变化使得幼儿园教师评价不断面临新的挑战，需要建立定期评估反馈的动态调整机制，通过实施周期性的数据收集与分析，及时进行评价指标的修订与更新，确保评价指标的适用性与科学性。其三，应突出不同于其他阶段教师的幼儿园教师评价指标体系构建特点。幼儿园教师的专业属性和工作特性决定了其工作及绩效难以全面通过显性的标准化的指标来进行衡量，这种状况导致幼儿园教师物质、精神以及超我获得感较低，进而影响其专业成长、职业认同甚至人生发展[60]。教师普遍需要职业体面但通常迟迟感受不到成就，显示教师职业的尊严性、创造性往往与迟效性并存[61]。这种职业特点在幼儿园教师身上更为凸显，幼儿园教师更加需要获得专业成就评定。因此，后续相关研究应着力彰显幼儿园教师的专业工作特性，尤其关注隐性的、难以度量的相关要素在幼儿园教师评价指标的比重，从而增进评价的全面成效。二是促进幼儿园教师评价方法体系优化研究。教师评价成效与评价方法密切相关，需要遵循效用性和适切性原则，促进幼儿园教师评价方法体系优化。一方面，应全面探析量化评价与质性评价的融合机制，实现幼儿园教师评价方法体系的动态化创新发展。虽然量化评价与质性评价融合是幼儿园教师评价力图达到的理想境界，但是现实境况下仍然