以教材为基：历史问题情境创设的策略与实践

以教材为基：历史问题情境创设的策略与实践一、引言1.1研究背景与动因随着新课程改革的不断推进，教育领域正经历着深刻的变革。新课改强调以学生为中心，致力于转变学生的学习方式，这一理念的转变对历史教学提出了新的要求与挑战。传统的历史教学模式往往侧重于知识的灌输，学生被动接受，缺乏主动思考和探究的机会，这种方式难以满足学生的全面发展需求。新课改背景下，培养学生的历史思维能力、创新能力和实践能力成为历史教学的重要目标，这就要求教师积极探索新的教学方法和策略，以激发学生的学习兴趣，提高学习效果。历史教材作为历史教学的重要资源，蕴含着丰富的历史知识和教育价值。利用教材资源创设历史问题情境，成为实现新课改目标的有效途径之一。通过创设历史问题情境，将教材中的知识转化为生动有趣的问题，能引导学生主动参与学习，积极思考和探究历史问题，从而培养学生的历史思维能力和解决问题的能力。同时，历史问题情境的创设还能让学生更好地理解历史事件和人物，增强对历史的感性认识，提高学习的积极性和主动性。然而，在实际教学中，许多教师对教材资源的利用不够充分，创设历史问题情境的方法和策略也存在不足，导致历史问题情境的创设未能发挥出应有的作用。因此，深入研究利用教材资源创设历史问题情境的策略具有重要的现实意义，它有助于教师更好地把握教材，提高教学质量，促进学生的全面发展。1.2研究价值与意义本研究对提升历史教学质量、培养学生思维能力和历史学科核心素养具有重要价值，具体体现在以下几个方面：有助于激发学生学习兴趣：传统历史教学往往侧重于知识的灌输，学生被动接受，容易感到枯燥乏味。而利用教材资源创设历史问题情境，能够将抽象的历史知识转化为生动有趣的问题，让学生在解决问题的过程中感受历史的魅力，从而激发学生的学习兴趣和主动性。例如，在学习《鸦片战争》时，教师可以通过展示教材中的图片、文字资料等，创设问题情境：“假如你是当时的一位爱国志士，面对列强的侵略，你会提出怎样的救国方案？”这样的问题情境能够引发学生的思考和讨论，使他们更加积极地参与到学习中。有利于培养学生历史思维能力：历史思维能力是学生学习历史的核心能力，包括历史理解、分析、比较、归纳、评价等能力。通过创设历史问题情境，引导学生对历史问题进行深入思考和探究，能够有效地培养学生的历史思维能力。在分析历史事件的原因时，教师可以引导学生从政治、经济、文化等多个角度进行思考，培养学生的综合分析能力；在评价历史人物时，教师可以引导学生运用辩证唯物主义的观点，全面、客观地评价历史人物，培养学生的批判性思维能力。能够促进学生历史学科核心素养的提升：历史学科核心素养包括唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀五个方面。利用教材资源创设历史问题情境，能够为学生提供丰富的历史素材和学习情境，帮助学生更好地理解和掌握历史知识，从而促进学生历史学科核心素养的提升。在教学中，教师可以通过展示历史地图、年表等资料，帮助学生建立时空观念；通过引导学生分析历史史料，培养学生的史料实证意识和能力；通过让学生对历史事件进行解释和评价，培养学生的历史解释能力和唯物史观；通过讲述历史故事、介绍历史人物的爱国事迹等，激发学生的家国情怀。为教师教学提供有益参考：本研究通过对利用教材资源创设历史问题情境的策略进行深入研究，能够为教师提供具体的教学方法和操作指南，帮助教师更好地把握教材，提高教学质量。同时，研究成果也能够促进教师之间的交流和合作，共同推动历史教学的改革和发展。1.3研究设计与方法本研究综合运用多种研究方法，从理论与实践多个层面深入剖析利用教材资源创设历史问题情境的策略，确保研究的全面性、科学性与实用性。具体研究方法如下：文献研究法：通过广泛查阅国内外关于历史教学、教材资源利用、问题情境创设等方面的学术著作、期刊论文、学位论文、研究报告等文献资料，梳理相关理论基础，了解已有研究成果和研究动态，明确研究的切入点和创新点，为本研究提供坚实的理论支撑。例如，从相关历史教育理论中汲取精华，分析不同学者对历史教学中问题情境创设的观点和方法，为后续研究提供理论指导。同时，通过对文献的分析，找出当前研究的不足和空白，从而确定本研究的重点和方向。案例分析法：选取不同版本历史教材的教学案例以及不同学校、不同教师的实际教学案例，深入分析其在利用教材资源创设历史问题情境方面的成功经验与存在问题。通过对这些案例的详细剖析，总结出具有普遍性和可操作性的创设策略和方法。比如，分析优秀教学案例中如何巧妙运用教材中的图片、文字材料等资源创设出引人入胜的历史问题情境，激发学生的学习兴趣和探究欲望；同时，分析一些效果不佳的案例，找出其中存在的问题，如问题情境与教学目标脱节、对教材资源挖掘不深入等，从而为改进教学提供参考。行动研究法：研究者亲身参与历史教学实践，在教学过程中实施利用教材资源创设历史问题情境的教学策略，并对教学过程和结果进行观察、记录和反思。通过不断调整和改进教学策略，探索出最适合学生的教学方法和模式。在某一历史课程的教学中，按照预先设计的问题情境开展教学活动，观察学生的课堂反应、参与度以及对知识的掌握情况，课后及时收集学生的反馈意见，分析教学过程中存在的问题，然后对问题情境进行优化和调整，再应用于下一次教学实践中，如此循环往复，不断完善教学策略。在研究过程中，首先运用文献研究法对相关理论和研究现状进行梳理，为案例分析和行动研究提供理论框架和研究思路；然后通过案例分析法，从实际教学案例中获取经验和启示，进一步明确研究方向；最后运用行动研究法，将理论与实践相结合，在教学实践中检验和完善研究成果，确保研究的可行性和有效性。通过这三种研究方法的有机结合，全面深入地探究利用教材资源创设历史问题情境的策略，为历史教学实践提供有力的支持和指导。二、理论剖析：教材资源与历史问题情境2.1核心概念阐释2.1.1教材资源教材资源是历史教学的基础与核心材料，涵盖了多方面内容，其重要性不言而喻。在内容构成上，文字是教材资源的主要载体，它详细阐述了历史事件的发展脉络、历史人物的生平事迹以及历史现象背后的深层原因等。例如在高中历史教材中，对工业革命的描述，通过文字详细介绍了工业革命首先发生在英国的政治、经济、技术等多方面前提条件，以及工业革命从棉纺织业开始，逐步扩展到其他行业，最终改变整个社会经济结构的过程。这些文字叙述为学生构建起系统的历史知识框架，是学生了解历史的重要依据。图片也是教材资源不可或缺的部分，包括历史地图、人物画像、文物图片等。历史地图能够直观展示历史事件发生的地理位置、疆域变迁等空间信息，如《秦统一多民族封建国家的建立》一课中的秦朝疆域图，让学生清晰看到秦朝疆域的四至范围，以及长城、灵渠等重要工程的分布，帮助学生建立起时空观念。人物画像和文物图片则能增强历史的直观性和生动性，使学生更真切地感受历史。秦始皇的画像，能让学生对这位历史人物的形象有初步认知；司母戊鼎的图片，能让学生直观感受到商朝高超的青铜铸造技术。史料在教材资源中占据关键地位，分为原始史料和二手史料。原始史料如历史文献、档案、书信、日记等，具有极高的真实性和研究价值。在学习《美国1787年宪法》时，教材中呈现的1787年宪法原文这一原始史料，让学生能够直接接触到宪法内容，分析其制定背景、主要条款以及对美国政治制度的深远影响。二手史料如历史学家的研究著作、学术论文等，是对原始史料的解读和分析，能帮助学生从不同角度理解历史。在学习中国古代史时，吕思勉的《中国通史》等学术著作中的观点，可作为二手史料引导学生从不同视角认识历史事件和现象。此外，教材资源还可能包括教材编写者设计的探究活动、课后习题、知识拓展等内容。探究活动旨在培养学生的历史思维能力和探究能力，如一些教材中设置的“历史小论文撰写”活动，要求学生围绕某一历史主题收集资料、分析论证，撰写论文，从而提高学生的史料收集与分析能力、历史表达能力。课后习题是对课堂知识的巩固和拓展，能帮助学生检验自己对知识的掌握程度，如选择题考查学生对历史基础知识的记忆和理解，材料分析题则考查学生对史料的解读和运用能力。知识拓展部分则为学生提供了更深入了解历史的途径，如对一些历史事件的文化背景、国际影响等方面的拓展，拓宽学生的历史视野。教材资源在历史教学中具有不可替代的基础地位。它是教师教学的主要依据，教师通过对教材资源的深入解读和合理运用，能够设计出系统、有效的教学方案。同时，教材资源是学生获取历史知识的主要来源，学生在教师的引导下，通过学习教材资源，构建起自己的历史知识体系。它还为历史教学提供了丰富的素材和教学思路，无论是课堂讲授、小组讨论还是课外拓展活动，都离不开教材资源的支撑。2.1.2历史问题情境历史问题情境是指在历史教学过程中，教师根据教学目标、教学内容以及学生的认知水平，通过运用各种教学手段和资源，创设出的一种能够激发学生历史思维，促使学生主动探究历史问题的教学环境或氛围。它以历史问题为核心，将历史知识与具体的情境相结合，使学生仿佛置身于特定的历史时代，亲身体验和感受历史事件和人物，从而引发学生的认知冲突，激发学生的学习兴趣和求知欲。历史问题情境对激发学生历史思维具有关键作用。在良好的历史问题情境中，学生能够积极调动已有的历史知识和生活经验，对历史问题进行深入思考和分析。当创设“假如你是汉武帝时期的一位大臣，面对匈奴的侵扰，你会向汉武帝提出怎样的对策？”这样的问题情境时，学生需要结合所学的汉武帝时期的政治、经济、军事等知识，从不同角度思考应对匈奴侵扰的策略，如加强军事训练、发展骑兵部队、开展外交联盟等。在这个过程中，学生的历史思维能力得到了锻炼，包括历史分析能力、历史想象能力、历史决策能力等。历史问题情境还能培养学生的批判性思维和创新思维。在面对历史问题时，学生不再是被动接受知识，而是主动对历史事件和人物进行评价和判断。通过对历史问题情境中不同观点和资料的分析，学生能够学会质疑、反思，提出自己独特的见解。在探讨“工业革命对社会生活的影响”这一问题时，教师展示不同学者对工业革命的评价资料，引导学生思考工业革命带来的利弊，学生可能会提出与传统观点不同的看法，如关注工业革命对环境、社会阶层关系等方面的负面影响，这就是批判性思维和创新思维的体现。历史问题情境能够增强学生对历史的理解和感悟。通过将历史知识融入具体的情境中，学生能够更直观地感受历史的复杂性和多样性，理解历史事件发生的背景、原因和影响。在学习“文艺复兴”时，教师创设文艺复兴时期的文化艺术氛围，展示当时的绘画、文学作品等，让学生仿佛置身于那个思想解放的时代，从而更好地理解文艺复兴的精神内涵和历史意义。总之，历史问题情境是激发学生历史思维、促进学生历史学习的重要手段，在历史教学中具有重要的地位和作用。2.2教材资源在创设历史问题情境中的独特作用2.2.1提供丰富素材教材资源为创设历史问题情境提供了极为丰富的素材，涵盖文字、图片、史料等多个维度。文字方面，教材对历史事件的细致描述，如对辛亥革命从武昌起义的爆发，到全国响应，再到清王朝覆灭、中华民国建立的全过程叙述，为创设问题情境提供了基础。教师可据此提问：“武昌起义为何能引发全国的连锁反应？”引导学生思考辛亥革命的社会基础、革命力量的分布以及当时民众的心理状态等，从而深入理解辛亥革命的历史背景和意义。教材中的图片资源同样具有重要价值。历史地图直观展示了不同时期的疆域范围、战争路线等信息。在学习古代中国的对外交往时，通过教材中的丝绸之路路线图，教师可创设问题：“丝绸之路的开辟对沿线地区的经济、文化交流产生了怎样的影响？”学生通过观察地图，结合教材文字内容，能够分析出丝绸之路促进了商品贸易、文化传播，加强了中国与中亚、西亚乃至欧洲的联系。人物画像则能让学生更直观地感受历史人物的形象，如秦始皇的画像，配合其统一六国、建立中央集权制度的文字描述，教师可提问：“从秦始皇的画像和他的历史功绩中，你能推测出他的性格特点和治国理念吗？”引发学生对秦始皇的深入探究。史料是创设历史问题情境的关键素材。原始史料如《史记》中的记载，对于研究古代历史具有极高的可信度。在学习楚汉相争时，教师可引用《史记・项羽本纪》中关于鸿门宴的记载，创设问题：“鸿门宴上项羽为何没有听从谋士范增的建议杀掉刘邦？这一决策对楚汉相争的局势产生了怎样的影响？”学生通过分析史料，能够从项羽的性格、政治考量等多方面进行探讨，培养史料分析和历史思维能力。二手史料如历史学家对某一历史事件的研究成果，也能为问题情境的创设提供不同视角。在探讨工业革命对社会结构的影响时，教师可展示不同历史学家的观点，引导学生思考：“为什么不同的历史学家对工业革命的社会影响有不同的看法？”从而培养学生的批判性思维。2.2.2契合教学目标教材资源紧密围绕教学目标，为教师创设针对性强的历史问题情境提供了有力支持。教学目标是教学活动的出发点和归宿，教材在编写过程中充分考虑了历史学科的知识体系、学生的认知水平以及教育教学的总体要求，其内容编排和知识点设置都与教学目标高度契合。以高中历史教材中关于“美国1787年宪法”的教学为例，教学目标通常包括了解美国1787年宪法制定的背景、内容和影响，理解美国民主共和制的特点，培养学生分析历史问题的能力和民主法治意识等。教材中详细阐述了美国独立后邦联体制的弊端，如经济上各州关卡林立，阻碍了国内市场的统一和经济发展；政治上邦联政府权力软弱，无法有效维护国家的安全和稳定等内容，这些为教师创设问题情境提供了丰富的素材。教师可以提问：“如果你是美国建国初期的一位政治家，面对邦联体制的种种弊端，你会提出怎样的改革方案？”这个问题紧密围绕教学目标中对宪法制定背景的理解，引导学生深入思考美国当时面临的政治、经济困境，以及宪法制定的必要性，从而培养学生的历史思维和解决问题的能力。在教学内容方面，教材对1787年宪法的三权分立原则、联邦制等核心内容进行了详细解读。教师可根据这些内容创设问题：“美国1787年宪法是如何体现三权分立原则的？这种权力制衡机制对美国政治产生了怎样的影响？”通过对这个问题的探讨，学生能够深入理解宪法的内容和美国民主共和制的特点，实现教学目标中对宪法内容和影响的掌握，同时培养学生分析和评价历史事件的能力。此外，教材中还介绍了1787年宪法的局限性，如保留了奴隶制等。教师可据此提问：“从美国1787年宪法的局限性中，我们能得到哪些关于民主发展的启示？”引导学生树立正确的历史观和价值观，培养学生的批判性思维和民主法治意识，进一步落实教学目标。2.2.3培养自主学习能力利用教材资源创设历史问题情境，能够有效引导学生自主探究，培养其自主学习能力。在历史教学中，自主学习能力是学生获取知识、提升素养的关键能力，它包括自主获取信息、分析问题、解决问题等多方面的能力。教材资源为学生提供了丰富的学习素材，当教师利用这些资源创设历史问题情境时，学生需要主动从教材中寻找相关信息，对问题进行思考和探究。在学习“文艺复兴”时，教师根据教材内容创设问题情境：“文艺复兴时期的艺术家和思想家们为什么要借助古代希腊罗马文化来表达自己的思想？这种文化复兴运动对欧洲社会的发展产生了哪些深远影响？”学生为了回答这些问题，需要自主阅读教材中关于文艺复兴的背景、代表人物及其作品、思想主张等内容，从教材的文字描述、图片展示以及相关史料中提取有用信息，并对这些信息进行分析、归纳和整合。在这个过程中，学生学会了如何自主获取知识，提高了信息筛选和处理能力。通过对历史问题情境的探究，学生能够逐渐掌握历史学习的方法和技巧，培养独立思考和解决问题的能力。在解决“文艺复兴时期的艺术家和思想家们为什么要借助古代希腊罗马文化来表达自己的思想”这一问题时，学生需要运用历史分析的方法，从当时的社会背景、政治环境、思想文化状况等多个角度进行思考。他们可能会分析中世纪欧洲教会对思想的禁锢，导致新兴资产阶级难以直接表达自己的诉求，而古代希腊罗马文化中蕴含的人文主义精神与他们的思想相契合，因此成为他们表达思想的有力工具。在这个思考过程中，学生学会了运用多种方法分析历史问题，如因果分析、背景分析等，逐渐形成了独立思考的习惯，提高了自主学习能力。利用教材资源创设历史问题情境还能激发学生的学习兴趣和求知欲，使学生更加主动地参与到学习中。当学生通过自主探究解决了历史问题，获得了知识和能力的提升时，他们会体验到成功的喜悦，从而进一步激发学习历史的兴趣，形成自主学习的内在动力。这种自主学习能力的培养不仅有助于学生在历史学科的学习中取得更好的成绩，更对他们的终身学习和发展具有重要意义。2.3理论基础溯源2.3.1建构主义学习理论建构主义学习理论认为，学习不是学习者被动地接受知识，而是积极主动地在头脑中构建知识意义的过程。这一理论强调学习者的主动性、情境性和社会性，对利用教材资源创设历史问题情境具有重要的指导意义。在主动性方面，学习者基于自身已有的知识经验来理解新知识，通过与外界环境的交互，主动探索和发现知识。在利用教材资源创设历史问题情境时，教师可以充分调动学生的主动性。在教授“美国独立战争”时，教师根据教材内容创设问题情境：“假如你是当时北美殖民地的一位普通民众，面对英国的殖民统治，你会支持独立战争吗？为什么？”学生需要结合教材中关于英国殖民统治的压迫政策、北美殖民地的经济发展状况以及启蒙思想的传播等知识，从自身角度出发进行思考和分析，从而主动构建对美国独立战争原因和意义的理解。这种方式让学生不再是被动接受知识，而是积极参与到学习过程中，发挥主观能动性。情境性强调知识的学习和理解与具体情境密切相关。真实的情境能够为学生提供丰富的背景信息，帮助学生更好地理解知识的产生和应用。历史教材中的文字、图片、史料等资源为创设真实的历史情境提供了可能。在学习“工业革命”时，教师利用教材中的工厂图片、工人劳动场景的描述以及相关工业革命的史料，创设出18世纪英国工业革命时期的生产生活情境，提出问题：“在这样的工业革命情境下，工人的生活发生了哪些变化？这些变化对社会发展产生了怎样的影响？”学生在这样的情境中，能够更直观地感受工业革命带来的变革，深入理解工业革命对社会结构、经济发展和人们生活的影响，从而更好地掌握相关历史知识。社会性指学习是在一定的社会文化背景下，通过与他人的互动和合作来完成的。在历史教学中，小组合作学习是体现社会性的重要方式。教师利用教材资源创设需要小组合作解决的历史问题情境，如在学习“中国古代的对外交往”时，教师根据教材内容，让学生分组探究“丝绸之路在不同历史时期对中国和世界经济文化交流的影响”。小组成员通过查阅教材资料、讨论交流，从不同角度分析丝绸之路的作用，如经济上的贸易往来、文化上的传播融合等。在这个过程中，学生不仅能够从他人那里获取不同的观点和思路，拓宽自己的视野，还能学会合作、交流和分享，培养团队协作能力和社会交往能力。2.3.2情境认知理论情境认知理论认为，知识是情境化的，是在真实的情境中通过活动和社会性互动而产生的。学习不仅仅是获取抽象的知识，更重要的是在特定情境中理解和运用知识，将知识与实际情境相结合，实现知识的迁移和应用。在历史教学中，情境认知理论为利用教材资源创设历史问题情境提供了有力的理论支撑。历史教材中的丰富内容为创设真实、生动的历史情境提供了素材。教师可以根据教材，将历史事件、人物等内容融入具体的情境中，让学生在情境中感受历史、理解历史。在学习“赤壁之战”时，教师可以利用教材中的地图、文字描述以及相关史料，创设出赤壁之战的战争场景，提出问题：“如果你是当时的一位谋士，你会为自己的主公提出怎样的战略战术？”学生在这样的情境中，需要结合教材中关于赤壁之战的背景、双方兵力对比、地理环境等知识，从谋士的角度出发，思考并提出合理的战略战术。通过这样的方式，学生能够深入理解赤壁之战的过程和影响，同时也能学会在特定的历史情境中运用知识，提高解决问题的能力。情境认知理论强调学习的真实性和体验性。通过创设历史问题情境，让学生仿佛置身于历史之中，亲身体验历史事件的发展过程，能够增强学生对历史的感性认识，提高学习效果。在学习“五四运动”时，教师可以通过展示教材中的五四运动时期的海报、口号、学生游行照片等资料，创设出五四运动的历史情境，让学生扮演五四运动中的学生、工人、商人等角色，参与到模拟的游行、抗议等活动中，并提出问题：“在五四运动中，不同阶层的人为什么会参与到这场运动中来？他们的诉求是什么？”学生在亲身体验的过程中，能够更深刻地感受到五四运动的背景、原因和意义，理解不同阶层在历史变革中的作用和诉求，从而更好地掌握相关历史知识，同时也能培养学生的历史责任感和社会参与意识。三、策略探寻：基于教材资源的情境创设3.1依据教学目标处理教材创设情境3.1.1精准把握目标准确理解教学目标是利用教材资源创设历史问题情境的首要前提，它为整个教学活动指明方向，确保情境创设与教学目的紧密契合，从而有效引导学生达成学习目标。以人教版高中历史必修一《美国联邦政府的建立》一课为例，其教学目标涵盖多个维度。在知识与能力方面，要求学生了解美国1787年宪法制定的背景，清晰掌握宪法的主要内容，包括联邦制的权力结构，如立法、行政、司法三权如何分立与制衡；理解总统制、联邦制等重要政治概念；能够比较美国总统制与英国君主立宪制的异同，培养学生综合归纳和比较分析问题的能力。在过程与方法上，期望通过创设多样化的问题情境，引导学生分析宪法制定的目的和内容，使其学会从历史资料中提取有效信息，运用历史思维分析问题。在情感态度与价值观层面，让学生认识到美国1787年宪法是美国人结合本国实际，自我创新的结果，是人类政治智慧的精华，培养学生对不同政治文明的尊重和理解。为了准确把握这些目标，教师需要深入研读课程标准，明确课程对学生在知识、能力和情感等方面的具体要求。仔细分析教材内容，梳理教材的知识体系和逻辑结构，明确各个知识点之间的关联以及在教学目标中的地位和作用。关注学生的认知水平和学习特点，考虑学生已有的历史知识储备、思维能力和学习兴趣，确保教学目标既符合课程要求，又能适应学生的实际情况，为后续的情境创设奠定坚实基础。3.1.2筛选整合资源从教材中筛选和整合资源是创设符合教学目标的历史问题情境的关键环节。教材资源丰富多样，包括文字叙述、历史图片、原始史料、图表数据等，教师需要根据教学目标有针对性地进行筛选和整合，使资源能够有效服务于问题情境的创设。在文字资源方面，教师要善于提炼关键信息。如在学习《鸦片战争》时，教材中对鸦片战争背景的文字描述包含了英国的工业革命、对中国市场的需求、中国的闭关锁国政策等内容。教师可根据教学目标，筛选出英国工业革命后经济发展对海外市场的迫切需求以及中国闭关锁国导致的对外交流不畅等关键信息，创设问题情境：“英国为什么要发动鸦片战争？如果没有虎门销烟，鸦片战争是否还会爆发？”引导学生深入思考鸦片战争爆发的必然性，理解工业革命对国际关系的影响以及中国在当时国际形势下的处境。历史图片也是重要的资源。教材中关于历史事件、人物、文物等的图片，能够直观地展示历史场景，增强学生的感性认识。在学习《文艺复兴》时，教材中的《蒙娜丽莎》《最后的晚餐》等绘画作品图片，教师可引导学生观察画作的细节、人物表情和姿态等，提问：“从这些绘画作品中，你能感受到文艺复兴时期怎样的思想内涵？艺术家们通过这些作品想要表达什么？”通过对图片的分析，让学生体会文艺复兴时期人文主义思想的兴起和发展，培养学生的审美能力和历史感悟能力。原始史料在历史教学中具有极高的价值，能够让学生接触到真实的历史记录，培养学生的史料实证意识。在学习《美国1787年宪法》时，教材中呈现的1787年宪法原文这一原始史料，教师可选取其中关于三权分立、联邦制等核心条款，创设问题情境：“从宪法原文中，分析美国是如何通过权力制衡来保障民主的？这种权力制衡机制在实际运行中可能会遇到哪些问题？”引导学生对宪法内容进行深入分析，理解美国政治制度的特点和本质。此外，教师还可以整合不同类型的资源，形成综合性的问题情境。在学习《工业革命》时，将教材中的文字叙述、工业革命时期的工厂图片、工人劳动状况的史料以及相关图表数据等资源整合起来，创设问题：“结合图片、史料和数据，分析工业革命对社会生产和人们生活产生了哪些影响？这些影响在当时的文学、艺术作品中有怎样的体现？”通过这样的问题情境，引导学生从多个角度全面了解工业革命，培养学生的综合分析能力和知识迁移能力。3.1.3案例解析以“美国1787年宪法”教学为例，充分展示依据目标利用教材资源创设情境的过程。在教学目标方面，知识与能力目标是让学生掌握美国1787年宪法制定的背景、主要内容、原则及其作用，理解联邦制的权力结构，学会比较美国总统制与英国君主立宪制的异同，培养学生分析、归纳和比较的能力；过程与方法目标是通过创设情境、小组合作探究等方式，引导学生主动参与学习，提高学生从史料中获取信息、分析问题和解决问题的能力；情感态度与价值观目标是让学生认识到美国1787年宪法是人类政治智慧的结晶，理解民主政治的多样性和独特性，培养学生尊重不同政治文明的态度。在创设情境时，教师首先利用教材中关于美国独立后邦联体制弊端的文字描述和相关史料，如邦联政府在经济上无法有效调控贸易、在军事上无力应对外部威胁等内容，创设问题情境：“假如你是美国独立后的一位政治家，面对邦联体制的种种问题，你会提出怎样的解决方案？”引导学生思考加强中央政府权力的必要性，从而引出美国1787年宪法制定的背景。接着，针对宪法的内容和原则，教师展示教材中的1787年宪法原文片段、三权分立示意图等资源，创设问题：“从宪法原文和示意图中，分析美国联邦政府的权力是如何分配的？三权分立原则是怎样体现的？这种权力制衡机制有什么优点和局限性？”让学生通过对这些资源的分析，深入理解宪法的内容和原则。在比较美国总统制与英国君主立宪制时，教师整合教材中关于英美两国政治制度的文字介绍、权力运行图表等资源，创设情境：“请结合教材内容，以表格的形式对比美国总统制与英国君主立宪制在国家元首、政府首脑、议会权力等方面的异同，并分析造成这些差异的原因。”通过小组合作探究，学生能够更清晰地认识到两种政治制度的特点和本质，达成教学目标中的比较分析能力培养要求。通过这一教学案例可以看出，依据教学目标，充分挖掘和利用教材资源创设历史问题情境，能够引导学生积极参与学习，深入理解历史知识，培养学生的历史思维能力和综合素养，实现历史教学的目标和价值。3.2结合教材结构体例特点创设情境3.2.1单元主题式情境创设以高中历史教材必修《中外历史纲要（上）》第二单元“三国两晋南北朝的民族交融与隋唐大一统的发展”为例，该单元围绕“民族交融与大一统发展”这一主题，展现了从三国两晋南北朝的动荡到隋唐大一统繁荣的历史进程。在教学中，教师可以围绕这一单元主题创设系列问题情境。在学习三国两晋南北朝时期时，教师可以展示教材中关于少数民族内迁的地图以及相关文字资料，创设问题情境：“假如你是当时一位生活在中原地区的普通百姓，面对少数民族的大规模内迁，你的生活可能会发生哪些变化？你会如何应对？”这一问题情境引导学生从普通百姓的角度出发，思考少数民族内迁对社会生活、经济生产、文化交流等方面的影响，从而深入理解这一时期民族交融的历史背景和过程。在学习隋唐时期时，教师可结合教材中关于唐朝对外交往的内容，如玄奘西行、鉴真东渡等史实，创设问题：“如果你是唐朝的一位外交官员，你将如何向外国友人介绍唐朝的文化和繁荣？”通过这一情境，学生能够站在唐朝外交官员的视角，深入了解唐朝在文化、经济、科技等方面的成就，以及唐朝开放包容的对外政策，体会隋唐大一统时期的辉煌和影响力，进而理解民族交融与大一统发展之间的内在联系，认识到民族交融为隋唐大一统的繁荣奠定了基础，而隋唐的大一统又进一步促进了民族交融和对外交往。通过这样围绕单元主题创设系列问题情境，能够让学生从不同角度、不同层面深入探究单元主题，构建起系统的历史知识体系，同时培养学生的历史思维能力和解决问题的能力，使学生更好地理解历史发展的脉络和规律。3.2.2章节关联式情境创设不同章节之间往往存在着紧密的联系，分析这些联系并创设关联式问题情境，有助于帮助学生构建完整的知识体系。以高中历史教材中“古代中国的政治制度”相关章节为例，从夏商周的政治制度到秦朝中央集权制度的形成，再到汉至元政治制度的演变以及明清君主专制的加强，各个章节之间呈现出政治制度不断发展和演变的脉络。在教学中，教师可以创设这样的关联式问题情境：“秦朝建立的中央集权制度与夏商周的政治制度相比，有哪些重大变革？这些变革对中国古代政治制度的发展产生了怎样的影响？”通过这个问题，引导学生对比不同时期的政治制度，分析秦朝中央集权制度在官僚体系、地方管理、权力分配等方面与夏商周政治制度的差异，从而理解秦朝中央集权制度是中国古代政治制度发展的重要转折点，它奠定了中国两千多年政治制度的基本格局。进一步地，教师可以继续提问：“从汉至元政治制度的演变过程中，是如何继承和发展秦朝中央集权制度的？又出现了哪些新的变化和特点？”让学生思考在秦汉、魏晋南北朝、隋唐、宋元等不同时期，中央集权制度在加强皇权、削弱相权，加强中央对地方的控制等方面的具体措施和变化，认识到中国古代政治制度在继承中不断发展，在发展中又面临着各种问题和挑战，各朝代通过不断调整和变革政治制度来适应社会发展的需要。在学习明清君主专制的加强时，教师可提问：“明清时期君主专制的高度强化与之前各朝代的政治制度有何关联？这种强化对中国社会的发展产生了怎样的双重影响？”引导学生从历史发展的连续性角度出发，分析明清君主专制强化是中国古代政治制度发展的必然结果，同时探讨其在维护国家统一、稳定社会秩序的同时，对中国社会的思想文化、经济发展、社会进步等方面带来的负面影响，使学生全面、深入地理解中国古代政治制度演变的历史过程和内在规律，构建起完整的知识体系。3.2.3案例展示以“中国古代政治制度演变”的教学为例，展示结合教材结构创设情境的过程和效果。在教学过程中，教师首先依据教材内容，梳理出中国古代政治制度从先秦时期的分封制、宗法制，到秦朝的中央集权制度，再到汉至元的政治制度演变，最后到明清君主专制强化的发展脉络。在导入环节，教师展示教材中《西周分封形势图》，创设问题情境：“假如你是西周的一位诸侯，受封到远离王畿的地区，你将如何治理自己的封地？如何维护与周天子的关系？”通过这一情境，引导学生理解分封制下诸侯的权利和义务，以及分封制对西周政治格局的影响，从而引入中国古代政治制度的学习。在讲解秦朝中央集权制度时，教师结合教材中关于秦朝三公九卿制和郡县制的内容，展示相关史料和图片，创设问题：“秦始皇为什么要废除分封制，实行郡县制？郡县制与分封制相比，有哪些优势？”让学生对比两种制度，分析秦朝建立中央集权制度的原因和意义，理解这一制度变革对中国古代政治制度发展的重要性。在讲述汉至元政治制度演变时，教师以教材中的史实为依据，创设系列问题情境，如“汉武帝为什么要实行推恩令？这一措施对中央集权的加强起到了什么作用？”“唐朝的三省六部制是如何运作的？它对加强皇权有何作用？”“宋朝是怎样通过一系列措施加强中央集权的？这些措施带来了哪些利弊？”通过这些问题，引导学生深入探究不同朝代政治制度的特点和演变原因，构建起中国古代政治制度演变的知识框架。在学习明清君主专制强化时，教师展示教材中关于明朝废除丞相制度、设立内阁，清朝设立军机处等内容，创设情境：“从明朝废除丞相到清朝设立军机处，反映出中国古代政治制度怎样的发展趋势？这种趋势对中国社会产生了哪些影响？”让学生分析明清时期君主专制强化的表现和影响，从整体上把握中国古代政治制度演变的规律。通过这样结合教材结构创设情境的教学过程，学生能够更加系统、深入地理解中国古代政治制度的演变历程，明确不同时期政治制度之间的联系和差异。在课堂反馈和课后作业中，学生能够清晰地阐述中国古代政治制度的发展脉络，准确分析各朝代政治制度的特点和影响，对历史问题的分析和解决能力得到了显著提高，教学效果良好，充分体现了结合教材结构创设情境在历史教学中的有效性和重要性。3.3借助教材多元资源创设情境3.3.1图片资源的巧用历史教材中的图片资源丰富多样，涵盖历史人物画像、历史场景绘画、历史文物图片、历史地图等，这些图片为创设历史问题情境提供了生动直观的素材，能够有效引导学生解读历史，提升历史学习效果。以高中历史教材中《新航路的开辟》一课为例，教材中呈现了多幅相关图片，如《15世纪欧洲人绘制的世界地图》《迪亚士船队航行路线图》《达・伽马船队航行路线图》《哥伦布船队航行路线图》《麦哲伦船队环球航行路线图》等。教师可以利用这些图片创设问题情境：“观察《15世纪欧洲人绘制的世界地图》，与我们现在的世界地图相比，你能发现当时人们对世界的认知有哪些局限？”学生通过对比观察，能够直观地看到15世纪欧洲人绘制的世界地图中，对世界的认知范围较为狭窄，许多地区尚未被标注或存在错误的认知。这一问题情境引导学生思考新航路开辟前人们的地理知识水平，以及新航路开辟对人类认知世界的重要意义。在教学中，教师还可以展示《迪亚士船队航行路线图》等具体航海路线图，提问：“从迪亚士、达・伽马、哥伦布、麦哲伦的船队航行路线中，分析他们的航海路线有何特点？为什么会选择这样的路线？”学生通过观察路线图，结合教材中的文字介绍，能够分析出迪亚士船队沿非洲西海岸南下，绕过好望角，开辟了欧洲到非洲南端的新航线；达・伽马船队在此基础上继续向东航行，到达印度，找到了通往东方的新航路；哥伦布船队横渡大西洋，发现了美洲新大陆；麦哲伦船队则完成了环球航行，证明了地圆学说。学生进一步思考他们选择这些路线的原因，可能包括当时的航海技术水平，如对风向、洋流的了解和利用；对未知世界的探索欲望；以及各国对香料、黄金等财富的追求等因素。通过这样的问题情境，学生能够深入理解新航路开辟的过程和背后的原因，培养学生的历史分析能力和时空观念。除了历史地图，历史人物画像和历史文物图片也能发挥重要作用。在学习《文艺复兴》时，教材中展示了达・芬奇、米开朗基罗、拉斐尔等文艺复兴时期艺术家的作品图片以及他们的人物画像。教师可以展示达・芬奇的《蒙娜丽莎》和他的画像，提问：“从《蒙娜丽莎》这幅作品中，你能感受到文艺复兴时期怎样的艺术风格和思想内涵？结合达・芬奇的生平，分析他为什么能够创作出这样具有时代特色的作品？”学生通过欣赏画作，能够感受到作品中对人物细腻的描绘，展现出人性的光辉和对人的关注，体现了文艺复兴时期人文主义的思想内涵。再结合达・芬奇作为画家、科学家、发明家等多方面的才华和他所处的时代背景，思考他的个人经历和时代环境对其创作的影响，从而深入理解文艺复兴时期的文化繁荣和思想变革。3.3.2史料资源的运用教材中的史料资源为创设探究性问题情境提供了丰富素材，对培养学生的史料实证素养具有重要意义。在选取史料时，教师应根据教学目标和学生的认知水平，选择具有代表性、真实性和针对性的史料。以高中历史教材中《鸦片战争》一课为例，教材中呈现了林则徐的奏折、《南京条约》原文等史料。教师可以选取林则徐在奏折中关于鸦片危害的描述：“若犹泄泄视之，是使数十年后，中原几无可以御敌之兵，且无可以充饷之银。”创设问题情境：“从林则徐的这份奏折中，分析鸦片输入给中国带来了哪些危害？林则徐的主张和行动对鸦片战争的爆发起到了怎样的作用？”学生通过分析史料，能够清晰地认识到鸦片输入导致中国白银外流，造成财政危机；同时，吸食鸦片严重损害了中国人的身体健康，削弱了军队的战斗力。林则徐主张严禁鸦片，并进行了虎门销烟等行动，这些行动显示了中国人民反抗侵略的决心，但也成为英国发动鸦片战争的借口之一。对于《南京条约》原文这一史料，教师可以选取其中关于割地、赔款、通商、协定关税等关键条款，提问：“《南京条约》的这些条款对中国的社会性质、经济发展和国际关系产生了怎样的影响？从这些条款中，你能看出英国发动鸦片战争的根本目的是什么？”学生通过对条约条款的分析，能够认识到割让香港岛破坏了中国的领土完整；赔款加重了中国人民的负担；通商口岸的开放使中国的经济逐渐被卷入资本主义世界市场；协定关税则破坏了中国的关税自主权，便利了英国对中国的经济侵略。从这些条款可以看出，英国发动鸦片战争的根本目的是打开中国市场，掠夺中国的原料和倾销商品，从而使中国开始沦为半殖民地半封建社会。在运用史料创设问题情境时，教师还可以引导学生对不同类型的史料进行对比分析，培养学生的批判性思维和史料辨析能力。在学习《美国独立战争》时，教师可以展示美国《独立宣言》的原文以及英国对北美殖民地统治政策的相关史料，提问：“从《独立宣言》和英国对北美殖民地统治政策的史料对比中，分析美国独立战争爆发的必然性。《独立宣言》在哪些方面体现了启蒙思想？”学生通过对比分析，能够看到英国对北美殖民地的高压统治，如征收高额赋税、限制殖民地经济发展等，严重侵犯了北美人民的权利，导致双方矛盾激化，从而使美国独立战争的爆发具有必然性。同时，《独立宣言》中关于人人生而平等、拥有不可剥夺的权利等内容，体现了启蒙运动中天赋人权、自由平等的思想，为美国独立战争提供了思想武器。3.3.3“学思之窗”等栏目的利用历史教材中的“学思之窗”等栏目为创设问题情境提供了丰富的素材和思考方向，能够有效促进学生思考，培养学生的历史思维能力。以高中历史教材必修《中外历史纲要（上）》中《明清君主专制的加强》一课的“学思之窗”为例，其内容为：“明朝皇帝担心内阁变成事实上的宰相，威胁皇权，于是以司礼监的太监牵制内阁。有的学者评论道：明中期以后，皇帝多不见大臣，也不去内阁。万历皇帝二十四年不上朝，从宪宗到熹宗前后竟有一百六十余年没有召见大臣，这就使太监的权力越来越大。据统计，从宪宗到熹宗的一百六十多年间，太监督军竟然多达十多次。”教师可以根据这段内容创设问题情境：“明朝皇帝为什么要用司礼监太监牵制内阁？这种做法对明朝政治产生了怎样的影响？从明中期以后皇帝与大臣、内阁之间的关系，分析明朝政治的特点和发展趋势。”学生在思考第一个问题时，需要结合明朝的政治制度和皇权与相权的矛盾来分析。明朝废除丞相后，内阁逐渐成为协助皇帝处理政务的重要机构，但内阁权力的增长可能会对皇权构成威胁。皇帝利用司礼监太监牵制内阁，是为了平衡权力，确保皇权的独尊。在探讨这种做法对明朝政治的影响时，学生可以从多个角度进行分析。一方面，司礼监太监权力的膨胀导致明朝政治更加腐败，太监专权现象严重，如刘瑾、魏忠贤等权宦把持朝政，卖官鬻爵，残害忠良，加剧了社会矛盾；另一方面，这种权力制衡也使得明朝政治陷入混乱，行政效率低下，决策缺乏科学性，进一步削弱了明朝的统治力量。对于从明中期以后皇帝与大臣、内阁之间的关系分析明朝政治的特点和发展趋势这一问题，学生可以通过对材料的分析得出，明朝政治呈现出皇权高度集中但皇帝对朝政的实际掌控力逐渐下降的特点。皇帝长期不上朝，使得国家政务的处理依赖于内阁和太监，导致政治权力结构失衡。从发展趋势来看，这种政治状况加剧了明朝统治的危机，加速了明朝的衰落。通过对这些问题的思考和讨论，学生能够深入理解明朝君主专制加强的表现、影响以及明朝政治的演变，培养学生分析历史问题的能力和批判性思维。3.4利用教材习题与活动课资源创设情境3.4.1习题情境化设计将教材习题转化为问题情境，能够使学生更加深入地理解和应用知识，培养学生的历史思维能力和解决问题的能力。教师可以通过对教材习题进行改编和拓展，赋予习题以具体的情境和背景，使习题不再是孤立的知识点考查，而是融入到生动的历史情境中。以高中历史教材中关于“工业革命”的习题为例，原习题可能是“简述工业革命的主要发明成果”。教师可以将其情境化设计为：“假设你是19世纪英国曼彻斯特的一位工厂主，为了提高工厂的生产效率，你需要引进先进的生产技术。请结合所学知识，列出你可能会引进的工业革命主要发明成果，并说明这些发明如何改变了工厂的生产方式和工人的生活。”在这个情境化的习题中，学生需要从工厂主的角度出发，不仅要掌握工业革命的主要发明成果，如珍妮纺纱机、蒸汽机、火车等，还要理解这些发明在实际生产中的应用以及对社会生活的影响。学生需要思考蒸汽机如何为工厂提供动力，改变了以往依靠人力、水力的生产方式；火车的发明如何促进了原材料和产品的运输，扩大了市场范围等问题。通过这样的情境化设计，学生能够更加深入地理解工业革命的本质和影响，同时也培养了学生的历史想象力和分析问题的能力。教师还可以结合教材中的史料和图片，对习题进行情境化设计。在学习“抗日战争”时，教材中有关于日本侵华罪行的相关内容和图片，教师可以根据这些资源设计习题情境：“观察教材中日本侵华战争期间南京大屠杀的图片和相关史料，假设你是一名当时的国际记者，目睹了这一惨绝人寰的事件。请你撰写一篇新闻报道，揭露日本侵略者的罪行，并分析这些罪行对中国人民和国际社会产生的影响。”在这个情境中，学生需要仔细观察图片和史料，提取关键信息，如南京大屠杀的时间、地点、日军的暴行等，运用所学的历史知识，从中国人民遭受的苦难、国际社会的反应等多个角度进行分析和阐述。这样的情境化习题能够培养学生的史料实证意识和历史表达能力，使学生更加深刻地认识到抗日战争的历史意义和价值。3.4.2活动课情境创设历史活动课为学生提供了一个亲身体验历史、培养综合能力的平台，通过创设情境，能够使学生更好地融入历史活动中，增强学习效果。在历史活动课中，情境创设要紧密围绕活动主题，结合教材内容，营造出真实、生动的历史氛围，让学生在情境中感受历史、理解历史、探究历史。以“模拟历史法庭——审判日本战犯”的活动课为例，教师可以创设这样的情境：“1945年，第二次世界大战结束，日本宣布无条件投降。为了对日本战犯的战争罪行进行审判，国际社会成立了远东国际军事法庭。今天，我们将模拟这场历史审判，同学们分别扮演法官、检察官、律师、战犯、证人等角色，依据历史事实和国际法，对日本战犯进行公正的审判。”在这个情境中，教师首先要引导学生深入了解第二次世界大战的历史背景、日本的侵略罪行以及远东国际军事法庭审判的相关知识。学生需要通过查阅教材、收集资料等方式，了解日本在侵华战争中的种种暴行，如南京大屠杀、细菌战、化学战等，以及国际法中关于战争罪行的界定和审判程序。在活动过程中，扮演检察官的学生要依据史实，慷慨陈词，列举日本战犯的罪行；扮演律师的学生要从法律角度为战犯进行辩护；扮演法官的学生要依据法律和证据，做出公正的裁决。通过这样的情境创设和角色扮演，学生能够更加深刻地认识到日本侵略战争的残酷性和非正义性，增强对历史的敬畏感和对和平的珍视。又如，在“历史文化遗产保护”的活动课中，教师可以结合教材中关于世界文化遗产的内容，创设情境：“假设你所在的城市发现了一处具有重要历史价值的古建筑群，但由于年久失修和城市建设的影响，这些古建筑面临着被破坏的危险。作为当地的历史文化爱好者和志愿者，你将如何呼吁社会各界重视对这些古建筑的保护？请制定一份保护方案，并向政府相关部门和社会公众进行宣传。”在这个情境中，学生需要了解古建筑的历史背景、文化价值以及保护的意义，运用所学的历史知识和社会知识，从保护措施、资金筹集、宣传推广等多个方面制定保护方案。学生可以通过实地考察、问卷调查、访谈等方式，了解古建筑的现状和公众对其的认知程度，提出有针对性的保护建议。通过这样的活动，学生不仅能够加深对历史文化遗产的认识和理解，还能培养学生的社会责任感和实践能力。3.4.3案例分享在“工业革命”的教学中，教师利用教材习题和活动课资源进行了情境创设，取得了良好的教学效果。在习题情境化设计方面，教师将教材中关于工业革命影响的习题进行了改编。原习题是“简述工业革命对社会经济的影响”，教师将其转化为情境习题：“假设你是19世纪中期英国的一位纺织工人，经历了工业革命前后的生活变化。请以日记的形式，记录你在工业革命前后的工作和生活状况，以及工业革命给你带来的影响。”学生在完成这一习题时，需要深入思考工业革命对纺织工人工作环境、劳动强度、工资待遇、生活方式等方面的影响。有的学生在日记中写道：“工业革命前，我在手工纺织作坊里工作，工作时间长，产量低，收入微薄。工业革命后，工厂里引进了机器，生产效率大大提高，但劳动强度也增加了，每天要在嘈杂的工厂里工作十几个小时，而且机器的使用让很多手工工人失业，生活变得更加艰难。”通过这样的情境习题，学生深刻地理解了工业革命对社会经济和人们生活带来的双重影响，既推动了生产力的发展，又带来了一系列社会问题。在活动课情境创设方面，教师组织了“工业革命成果展示会”的活动课。教师创设情境：“为了展示工业革命的伟大成果，我们将举办一场工业革命成果展示会。同学们分组扮演不同的角色，如发明家、工厂主、商人、工人等，向观众介绍工业革命中的重要发明和它们对社会的影响。”在活动中，扮演发明家的学生详细介绍了蒸汽机、珍妮纺纱机等发明的原理和创新之处；扮演工厂主的学生展示了工厂的生产场景，讲述了工业革命如何改变了生产组织形式；扮演商人的学生则介绍了工业革命后商品贸易的发展和市场的扩大。通过这次活动课，学生不仅对工业革命的成果有了更直观的认识，还锻炼了团队协作能力、表达能力和创新能力。从学生的课堂表现和课后反馈来看，他们对工业革命的理解更加深入，学习兴趣也得到了极大的激发，充分体现了利用教材习题和活动课资源创设情境在历史教学中的有效性。四、实践检验：策略应用与效果评估4.1教学实践过程4.1.1实践准备为了深入探究利用教材资源创设历史问题情境的策略在实际教学中的应用效果，本研究选取了某中学高一年级的两个平行班级作为实践对象，分别命名为实验班和对照班。这两个班级在学生的基础知识水平、学习能力和学习态度等方面经过前期测试和评估，具有较高的相似性，确保了实验的科学性和可比性。在教学内容方面，选择了高中历史必修教材中的“中国古代史”部分作为实践内容。这部分内容涵盖了从远古时期到明清时期的漫长历史进程，包含丰富的历史事件、人物和文化成就，教材资源丰富多样，为创设历史问题情境提供了广阔的空间。例如，在“秦始皇巩固统一的措施”这一知识点中，教材不仅详细阐述了政治上实行郡县制、统一度量衡等措施，还配有秦始皇的画像以及秦朝疆域图等资料，这些都为创设问题情境提供了素材。在教学资源准备上，教师对教材进行了深入的分析和挖掘，整理出其中可用于创设问题情境的文字、图片、史料等资源。收集了与教学内容相关的课外资料，如历史纪录片片段、学术研究论文等，以丰富教学素材，拓宽学生的视野。针对“汉武帝巩固大一统王朝”这一内容，教师除了利用教材中的文字叙述和相关图片外，还收集了纪录片《河西走廊》中关于汉武帝派张骞出使西域、卫青和霍去病抗击匈奴等片段，以及一些学者对汉武帝时期政治、经济、文化政策的研究论文，为创设多样化的历史问题情境奠定了基础。4.1.2教学实施在实验班的教学中，教师充分运用利用教材资源创设历史问题情境的策略，引导学生积极参与课堂学习。在“三国两晋南北朝的民族交融”这一课程中，教师首先展示教材中少数民族内迁的地图以及相关文字资料，创设问题情境：“假如你是当时一位生活在中原地区的普通百姓，面对少数民族的大规模内迁，你的生活可能会发生哪些变化？你会如何应对？”学生们迅速被带入到历史情境中，纷纷结合教材内容和自己的想象进行思考和讨论。有的学生认为，少数民族内迁可能会带来不同的风俗习惯和生产方式，自己的生活方式可能会发生改变，比如饮食习惯可能会受到少数民族饮食文化的影响；有的学生则认为，可能会出现民族之间的冲突和矛盾，但也可能促进民族之间的交流与融合，自己应该积极适应这种变化，与少数民族友好相处。通过这样的问题情境，激发了学生的学习兴趣和探究欲望，培养了学生的历史思维能力。在讲解“隋唐时期的对外交往”时，教师结合教材中关于玄奘西行、鉴真东渡等史实，展示相关的图片和史料，创设问题情境：“如果你是唐朝的一位外交官员，你将如何向外国友人介绍唐朝的文化和繁荣？”学生们分组进行讨论和准备，然后以角色扮演的方式进行展示。在展示过程中，学生们从唐朝的政治制度、经济发展、文化艺术、科技成就等多个方面进行介绍，如介绍唐朝的科举制度如何选拔人才，唐朝的丝绸、瓷器等精美工艺品，以及唐诗、书法、绘画等文化艺术的繁荣。通过这种方式，学生们不仅深入理解了隋唐时期对外交往的历史，还锻炼了自己的表达能力和团队协作能力，同时也增强了对中华文化的认同感和自豪感。而在对照班的教学中，教师采用传统的教学方法，以教师讲授为主，按照教材的章节顺序依次讲解历史知识，较少创设历史问题情境。在讲解“中国古代史”时，教师主要是向学生传授各个朝代的政治制度、经济发展、文化成就等基础知识，学生被动地接受知识，课堂参与度较低，缺乏主动思考和探究的机会。4.1.3教学反思在教学实践过程中，也遇到了一些问题。部分学生在面对复杂的历史问题情境时，由于基础知识储备不足，难以快速准确地提取信息并进行分析，导致参与度不高。在创设关于“北宋加强中央集权措施的影响”这一问题情境时，有些学生对北宋初期的政治局势、官僚体系等基础知识理解不够深入，无法全面分析这些措施带来的积极和消极影响。针对这一问题，在今后的教学中，教师应更加注重基础知识的教学，帮助学生构建扎实的知识体系，为学生更好地理解和解决历史问题奠定基础。同时，在创设问题情境时，应充分考虑学生的实际水平，适当降低问题的难度，引导学生逐步深入思考。时间把控也是一个挑战。在创设历史问题情境并引导学生进行讨论和探究时，往往会花费较多的时间，导致教学进度受到影响。在“工业革命”的教学中，教师创设了多个问题情境，组织学生进行小组讨论和展示，虽然学生们积极参与，讨论也很热烈，但由于时间有限，有些小组的展示不够充分，对工业革命的一些深层次影响也未能深入探讨。为了解决这个问题，教师需要更加精心地设计教学环节，合理安排每个问题情境的讨论时间，在保证学生充分参与的前提下，确保教学进度的顺利进行。例如，可以提前设定好每个小组的发言时间，采用限时发言的方式，提高课堂效率。部分学生在讨论过程中存在依赖他人的现象，缺乏独立思考的能力。在小组讨论中，有些学生习惯于听取他人的意见，自己不愿意主动思考和发言。针对这一问题，教师应加强对学生学习方法的指导，培养学生独立思考的习惯。在小组讨论前，教师可以先让学生独立思考一段时间，形成自己的观点，然后再进行小组交流；在小组讨论过程中，教师应鼓励每个学生积极发言，对积极思考和发言的学生给予及时的肯定和表扬，营造良好的学习氛围，提高学生的学习积极性和主动性。4.2效果评估与分析4.2.1评估指标设定为了全面、科学地评估利用教材资源创设历史问题情境策略的教学效果，从学生学习兴趣、知识掌握、思维能力等多个维度设定评估指标。在学习兴趣方面，主要观察学生在课堂上的参与度，包括主动提问、发言的次数，参与课堂讨论和小组活动的积极性等；还通过问卷调查的方式，了解学生对历史课程的喜爱程度在教学前后的变化，如询问学生“你是否期待上历史课？”“历史课在你喜欢的科目中排名如何？”等问题，以量化的方式评估学生学习兴趣的提升情况。知识掌握维度，通过定期的课堂小测验、单元测试和期中期末考试来评估学生对历史基础知识的记忆和理解程度。在测试题目中，既包括对历史事件、人物、时间等基本史实的考查，如“简述工业革命开始的时间、标志和主要发明”；也有对历史概念、原理的理解性题目，如“分析美国1787年宪法中三权分立原则的内涵和作用”。同时，关注学生对知识的综合运用能力，在考试中设置材料分析题和论述题，要求学生运用所学知识对给定的历史材料进行分析和解读，阐述自己的观点，以此评估学生对知识的掌握深度和广度。思维能力的评估是重点，通过观察学生在课堂讨论和回答问题时的表现，分析其思维的逻辑性、批判性和创新性。在课堂讨论“洋务运动的历史作用”时，观察学生能否从多个角度进行分析，如政治、经济、文化、军事等方面，是否能够提出独特的见解，对传统观点进行质疑和反思，从而判断其批判性思维和创新思维的发展水平。还可以通过布置历史小论文的作业，要求学生围绕某一历史主题进行深入研究和论述，从论文的结构、论证过程、观点新颖性等方面评估学生的历史思维能力。4.2.2数据收集与分析数据收集主要通过课堂观察、学生作业、测试成绩等多种方式进行。在课堂观察中，制定详细的观察量表，记录学生在课堂上的各种表现，包括发言次数、参与讨论的积极程度、回答问题的质量等。在“辛亥革命”的课堂教学中，观察学生在讨论“辛亥革命成功与失败的原因”这一问题时的表现，记录每个学生的发言内容和观点，分析其思维的活跃度和深度。学生作业也是重要的数据来源，包括书面作业和实践性作业。书面作业主要考查学生对知识的掌握和运用能力，对作业中的错题进行分类统计，分析学生在哪些知识点上存在理解误区和应用困难。对于实践性作业，如历史手抄报、历史小论文等，从作业的完成质量、创新性、资料收集的丰富程度等方面进行评估。在历史手抄报作业中，观察学生对手抄报内容的选择、排版设计、文字书写和图片搭配等，评估学生对历史知识的理解和表达能力。测试成绩是量化评估学生知识掌握程度的重要依据。对实验班和对照班的测试成绩进行统计分析，计算平均分、优秀率、及格率等指标，并进行显著性差异检验。通过对多轮测试成绩的纵向对比，观察实验班学生在实施利用教材资源创设历史问题情境策略后的成绩变化趋势，同时与对照班进行横向对比，分析该策略对学生知识掌握程度的影响。在一次单元测试后，计算出实验班的平均分比对照班高出5分，且优秀率也高于对照班，通过显著性差异检验发现，这种差异具有统计学意义，初步说明该策略在提高学生知识掌握程度方面具有积极作用。4.2.3结果呈现经过一段时间的教学实践和数据收集分析，结果显示利用教材资源创设历史问题情境的策略具有显著的有效性。在学习兴趣方面，通过课堂观察发现，实验班学生在课堂上的参与度明显提高，主动提问和发言的次数增多，参与课堂讨论和小组活动时更加积极活跃。问卷调查结果表明，实验班学生对历史课程的喜爱程度大幅提升，在“是否期待上历史课”的调查中，实验班表示期待的学生比例从原来的40%提高到了70%，而对照班仅从35%提高到45%。在知识掌握方面，从测试成绩来看，实验班学生在各项测试中的平均分、优秀率均高于对照班，且成绩提升趋势明显。在多次单元测试和期中期末考试中，实验班的平均分比对照班高出3-8分，优秀率也比对照班高10%-20%。对学生作业的分析也显示，实验班学生在书面作业中的错题率明显低于对照班，在实践性作业中，实验班学生的作业质量更高，表现出对历史知识更深入的理解和更强的应用能力。在思维能力方面，课堂观察和作业分析结果均表明，实验班学生在思考和回答历史问题时，思维更加活跃、逻辑更加清晰，能够从多个角度分析问题，提出独特的见解。在历史小论文写作中，实验班学生的论文结构更加严谨，论证过程更加充分，观点新颖且具有一定的深度，体现出批判性思维和创新思维的良好发展。综上所述，利用教材资源创设历史问题情境的策略在激发学生学习兴趣、提高学生知识掌握程度和培养学生历史思维能力等方面都取得了显著的成效，对历史教学质量的提升具有积极的促进作用。五、原则遵循与问题规避5.1创设历史问题情境的原则5.1.1科学性原则科学性原则是创设历史问题情境的首要原则，它要求情境创设必须符合历史事实，确保所呈现的历史信息准确无误，避免对学生产生错误引导。历史是一门严谨的学科，尊重历史事实是历史教学的基本要求。在创设历史问题情境时，教师应深入研究历史资料，对历史事件、人物、背景等进行全面、准确的了解和把握。在讲述“美国独立战争”时，教师要准确阐述战争爆发的原因，包括英国对北美殖民地的高压统治、北美殖民地经济的发展以及启蒙思想的传播等多方面因素。不能为了追求情境的趣味性而歪曲或夸大某些因素，如不能简单地将美国独立战争的爆发归结为某一个别事件或人物的行为，而应从更宏观的历史背景和社会发展趋势来分析。在选择和运用历史资料时，教师要确保其真实性和可靠性。优先选用原始史料，如历史文献、档案、书信等，这些资料能够直接反映历史的真实面貌。在学习“法国大革命”时，教师可以引用《人权宣言》的原文作为史料，让学生直接接触到法国大革命时期的重要文献，了解当时人们对自由、平等、民主等理念的追求。对于二手史料，教师要进行仔细甄别，选择权威的学术著作和研究成果，避免使用没有根据的传闻或片面的观点。在介绍关于秦始皇的历史时，不能仅仅依据一些野史或传说来创设问题情境，而应参考《史记》等权威史书的记载，结合考古发现等多方面资料，全面、客观地展现秦始皇的形象和历史功绩。问题的设计也要符合历史逻辑和思维规律。问题的提出应基于对历史事件的合理分析和推断，引导学生运用正确的历史思维方法去思考和解决问题。在探讨“工业革命对社会结构的影响”时，教师可以提问：“工业革命是如何改变英国的社会阶级结构的？这种改变对英国的政治和文化产生了哪些影响？”这个问题的设计符合工业革命的历史发展逻辑，从经济变革引发社会结构变化，再到对政治和文化的影响，引导学生进行深入的思考和分析，培养学生的历史思维能力。5.1.2启发性原则启发性原则强调在创设历史问题情境时，要设计具有启发性的问题，能够激发学生的思维，引导学生主动思考、积极探究历史问题，培养学生的历史思维能力和创新能力。一个具有启发性的问题能够引发学生的认知冲突，使学生产生强烈的好奇心和求知欲，从而主动参与到学习过程中。在学习“中国古代的选官制度”时，教师可以提问：“科举制与之前的察举制、九品中正制相比，有哪些进步性？为什么科举制能够在中国历史上长期存在？”这个问题引导学生对不同的选官制度进行比较和分析，思考科举制在选拔人才、促进社会阶层流动、维护封建统治等方面的作用，激发学生深入探究中国古代政治制度演变的兴趣和动力。启发性问题应具有一定的开放性和拓展性，鼓励学生从不同角度思考问题，培养学生的发散思维和创新思维。在探讨“文艺复兴的影响”时，教师可以提问：“文艺复兴对欧洲的科学、文学、艺术、思想等方面产生了深远影响，那么它对当时的普通民众的生活产生了怎样的影响呢？从今天的视角来看，文艺复兴的精神对我们的社会发展有哪些启示？”这个问题不仅引导学生关注文艺复兴在传统领域的影响，还鼓励学生从普通民众生活的微观角度以及现代社会发展的宏观角度去思考，拓展了学生的思维空间，培养学生的创新意识和对历史的现实关照能力。教师还可以通过创设具有启发性的情境，引导学生进行历史探究活动。在学习“新航路的开辟”时，教师可以模拟航海探险的情境，让学生扮演航海家，根据当时的航海技术、地理知识和政治经济背景，制定航海计划，思考可能遇到的困难和挑战，以及如何解决这些问题。在这个过程中，学生需要主动查阅资料、分析问题、制定方案，从而培养学生的自主学习能力、团队协作能力和解决问题的能力，同时也让学生更加深入地理解新航路开辟的历史背景和过程。5.1.3适度性原则适度性原则要求历史问题情境的难度和复杂度要适中，既不能过于简单，让学生觉得缺乏挑战性，无法激发学生的学习兴趣；也不能过于复杂，超出学生的认知水平，使学生感到无从下手，产生挫败感。问题情境的设计应符合学生的年龄特点、知识储备和思维能力，能够让学生在已有的知识基础上，通过努力思考和探究，获得新的知识和能力。在知识储备方面，教师要了解学生已经掌握的历史知识，根据学生的实际情况设计问题情境。在初中历史教学中，学生对历史事件的了解相对较少，基础知识相对薄弱。在学习“鸦片战争”时，教师可以先从一些简单的问题入手，如“鸦片战争爆发的时间是什么时候？”“英国为什么要向中国发动鸦片战争？”这些问题基于学生已有的常识和教材中的基本内容，学生能够较为轻松地回答，从而建立起学习的信心。随着学习的深入，教师可以逐渐提高问题的难度，如“鸦片战争对中国社会的经济、政治、文化等方面产生了哪些深远影响？”引导学生进行更深入的思考和分析。在思维能力方面，教师要考虑学生的思维发展阶段，设计符合学生思维水平的问题。对于低年级学生，应多设计一些直观、形象的问题，培养学生的形象思维能力。在学习“古代埃及文明”时，教师可以展示金字塔的图片和相关视频，提问：“从金字塔的建筑特点中，你能看出古代埃及人的哪些智慧？”让学生通过观察和直观感受来回答问题。对于高年级学生，则可以设计一些需要抽象思维和逻辑推理的问题，如在学习“世界经济全球化”时，提问：“经济全球化对发展中国家来说是机遇还是挑战？请结合具体事例进行分析。”引导学生运用所学知识，从不同角度进行分析和论证，培养学生的抽象思维和逻辑推理能力。教师还应根据教学目标和教学内容，合理控制问题情境的复杂度。在讲解重点、难点内容时，可以适当增加问题的复杂度，引导学生深入探究；在复习巩固阶段，则可以设计一些相对简单的问题，帮助学生巩固知识。在学习“美国1787年宪法”的重点内容三权分立原则时，教师可以设计一系列复杂的问题，如“三权分立原则是如何在宪法中体现的？这种权力制衡机制在实际运行中可能会遇到哪些问题？如何评价三权分立原则对美国政治的影响？”引导学生全面、深入地理解三权分立原则。在复习时，则可以提问一些简单的问题，如“美国1787年宪法中三权分别指的是什么？”帮助学生回顾和巩固基础知识。5.1.4趣味性原则趣味性原则旨在使历史问题情境富有吸引力，能够激发学生的学习兴趣，提高学生的学习积极性。历史学科本身包含着丰富的故事、人物和事件，教师可以充分挖掘这些资源，运用多样化的教学手段和方法，创设出生动有趣的问题情境，让学生在轻松愉快的氛围中学习历史。故事导入是一种常用的激发学生兴趣的方法。在学习“赤壁之战”时，教师可以先讲述一段关于赤壁之战的精彩故事，如诸葛亮草船借箭、周瑜打黄盖等情节，吸引学生的注意力，然后提问：“在赤壁之战中，孙刘联军为什么能够以少胜多？这场战役对三国鼎立局面的形成产生了怎样的影响？”通过故事的引入，激发学生对赤壁之战的兴趣，使学生更主动地去探究历史事件的原因和影响。角色扮演也是一种增强趣味性的有效方式。在学习“西安事变”时，教师可以组织学生进行角色扮演，让学生分别扮演张学良、杨虎城、蒋介石、周恩来等历史人物，模拟西安事变的谈判场景。在角色扮演过程中，学生需要深入了解历史人物的性格、立场和思想，思考如何在历史情境中做出决策。通过这种方式，学生能够更加深入地理解西安事变的历史背景、过程和意义，同时也提高了学生的参与度和学习兴趣。利用多媒体资源创设情境也能极大地增强趣味性。教师可以运用图片、视频、音频等多媒体素材，为学生呈现生动的历史场景。在学习“第二次世界大战”时，教师可以播放一段关于诺曼底登陆的视频，让学生直观地感受战争的激烈和残酷，然后提问：“诺曼底登陆对第二次世界大战的战局产生了怎样的影响？盟军为什么选择在诺曼底登陆？”通过视频的展示，使学生仿佛置身于历史现场，增强学生对历史事件的感性认识，激发学生的学习兴趣和探究欲望。5.2创设过程中的常见问题与应对策略5.2.1问题与教材联系不紧密在创设历史问题情境时，部分教师存在问题与教材联系不紧密的情况，这主要是由于教师对教材的理解不够深入，未能充分挖掘教材中的核心内容和关键知识点，导致问题情境偏离教学目标和教材主旨。有些教师为了追求情境的新颖性和趣味性，过度依赖课外资料，而忽视了教材资源的运用，使得问题与教材内容脱节。在讲述“美国独立战争”时，教师可能引入大量关于美国独立战争的野史或未经考证的传说来创设问题情境，而没有紧扣教材中关于战争爆发的原因、经过和影响等核心内容，这样会使学生对重要的历史知识掌握不扎实，无法建立起系统的历史知识体系。为了紧密结合教材创设情境，教师首先要深入研读教材，明确教材的编写意图和教学目标，把握教材的重点和难点内容。在学习“工业革命”时，教师要清楚教材中关于工业革命的起因、主要发明成果、对社会经济和社会结构的影响等核心内容，围绕这些内容创设问题情境，如“从教材中关于工业革命发明成果的介绍，分析工业革命是如何推动生产力发展的？”这样的问题紧密结合教材，能够引导学生深入理解工业革命的本质和影响。教师还应充分挖掘教材中的各种资源，包括文字、图片、史料等，将其融入问题情境中。在学习“古代中国的政治制度”时，教师可以利用教材中的历史地图，如《西周分封形势图》《秦朝疆域图》等，创设问题情境：“观察西周分封形势图和秦朝疆域图，分析从西周分封制到秦朝郡县制的演变，反映了中国古代政治制度怎样的发展趋势？”通过这样的问题，引导学生结合教材中的地图和文字内容，深入思考中国古代政治制度的演变规律，使问题情