小学道德法治课堂提问研究报告

小学道德法治课堂提问研究报告摘要本研究以小学道德法治课堂提问为对象，采用课堂观察、教师访谈、学生问卷调查及文本分析等方法，对3所小学12个班级的36节道德法治课进行系统研究。结果显示：当前课堂提问以记忆型、理解型等低层次问题为主（占比72%），指向核心素养的分析型、评价型问题不足；提问分布呈现“两极化”，优生参与率是后进生的2.3倍；教师理答多为简单判断（占比68%），缺乏思维引导。本研究结合《义务教育道德与法治课程标准（2022年版）》（以下简称《课标》）要求，提出优化提问设计、分层提问、改进理答方式等建议，为提升课堂提问有效性提供实践参考。引言研究背景小学道德法治课程是落实立德树人根本任务的关键课程，其核心目标是培养学生的政治认同、道德修养、法治观念、健全人格与责任意识（以下简称“五大核心素养”）。课堂提问作为教学互动的核心环节，是激发学生思维、联结生活经验与课程内容的重要桥梁。然而，实践中存在“提问碎片化”“重知识记忆轻素养培育”“学生参与不均”等问题，制约了课程育人价值的实现。研究目的与意义本研究旨在系统梳理小学道德法治课堂提问的现状，分析其与核心素养培养的契合度，揭示存在的问题及成因，提出针对性改进策略。研究意义在于：理论层面，丰富道德法治课程教学论的实证研究；实践层面，为教师优化提问设计、提升教学有效性提供可操作的指导。研究方法研究对象选取A市3所公办小学（城区、城乡结合部、农村各1所），每校选取4个班级（1-6年级各2个，共12个班级），涉及12位任课教师（教龄1-15年，其中新手教师4人，熟手教师5人，骨干教师3人）。研究工具1.课堂观察量表：参考布鲁姆认知目标分类法，将提问分为6类（记忆型、理解型、应用型、分析型、评价型、创造型）；记录提问的指向（知识/素养）、学生回应方式（主动/被动）、教师理答类型（简单判断/引导追问/总结提升）。2.教师访谈提纲：围绕“提问设计的依据”“对核心素养的理解”“理答策略的选择”等问题展开，每校访谈3-4位教师，共12人次。3.学生问卷：针对3-6年级学生设计，内容包括“课堂提问的参与感受”“对不同类型问题的偏好”“教师理答的效果”等，共发放问卷360份，回收有效问卷342份（有效率95%）。4.文本分析：收集12位教师的教案（共36份），分析其提问设计与《课标》“课程目标”“内容要求”的契合度。数据收集与分析课堂观察采用“录像+记录”方式，每节课记录提问数量、类型及互动细节；访谈采用半结构化方式，录音后转录为文本；问卷数据用SPSS26.0统计分析；文本分析采用编码法，统计教案中不同类型问题的比例。研究结果与分析一、课堂提问的类型分布：低层次问题占比偏高从提问类型看（见表1），记忆型问题（如“《小学生守则》要求我们做到哪几点？”）占比最高（38%），理解型问题（如“‘诚信’是什么意思？”）次之（34%），两者合计72%；应用型问题（如“如果你遇到同学插队，会怎么做？”）占18%；分析型（如“为什么说‘遵守规则是保护自己’？”）、评价型（如“你认为小明的做法对吗？为什么？”）、创造型问题（如“你能设计一条班级诚信公约吗？”）占比极低（分别为6%、3%、1%）。表1课堂提问类型分布提问类型记忆型理解型应用型分析型评价型创造型占比（%）383418631分析：低层次问题占比高，反映教师更关注“知识传递”而非“素养培育”。《课标》强调“以学生为中心，引导学生自主探究”，但多数提问停留在“是什么”“为什么”的浅层次，未触及“怎么看”“怎么做”的高阶思维，难以培养学生的法治观念、责任意识等核心素养。二、课堂提问的有效性：学生参与度与思维深度不足1.学生参与率差异大：观察发现，优生（学业成绩前20%）参与提问的比例为45%，后进生（学业成绩后20%）仅为19%，前者是后者的2.3倍。问卷显示，62%的后进生表示“很少有机会回答问题”，58%的优生认为“问题太简单，没有挑战性”。2.思维深度不足：对学生回应的分析显示，81%的回答为“照教材念”或“简短表述”，仅19%的回答能结合生活经验、提出个人见解。例如，在“如何遵守交通规则”的问题中，73%的学生回答“红灯停绿灯行”，仅有12%的学生提到“提醒家长不闯红灯”“走斑马线时注意观察车辆”。分析：提问的“一刀切”导致优生“吃不饱”、后进生“吃不下”，未能实现“因材施教”。同时，问题缺乏情境化设计，难以激发学生的真实思考，背离了道德法治课程“生活性”的原则（《课标》指出“课程内容源于学生生活，贴近学生生活”）。三、教师理答方式：简单判断为主，引导性不足从教师理答类型看（见表2），简单判断（如“对”“错”“很好”）占比最高（68%），引导追问（如“你是怎么想的？”“还有补充吗？”）占22%，总结提升（如“刚才同学们的发言，其实都围绕了‘诚信’的核心——说到做到”）仅占10%。表2教师理答类型分布理答类型简单判断引导追问总结提升占比（%）682210分析：简单判断式理答未能挖掘学生回答的深层含义，难以引导学生深化思维。例如，当学生回答“遵守规则是因为怕被老师说”时，教师若仅说“对”，则失去了引导学生理解“规则是保护自己”的机会；若追问“如果没有老师监督，你还会遵守规则吗？为什么？”，则能帮助学生从“他律”转向“自律”，培养法治观念。存在的主要问题1.提问设计偏离核心素养目标多数教师将提问聚焦于“知识记忆”，忽视了核心素养的培养。例如，在“民族团结”主题中，教师更倾向于问“我国有多少个民族？”（记忆型），而非“你身边有少数民族同学吗？你们是如何相处的？”（应用型）或“为什么说民族团结是国家发展的基础？”（分析型）。2.提问针对性不足，未兼顾学生差异教师设计问题时多以“中等生”为基准，未考虑优生的“挑战性”需求与后进生的“适应性”需求。例如，在“垃圾分类”主题中，教师问“垃圾分类的好处是什么？”，优生可能觉得“太简单”，而后进生可能因“不知道”而沉默。3.理答方式单一，缺乏思维引导教师对“理答”的认知停留在“评价回答正确性”，未意识到理答是“引导学生进一步思考”的关键环节。例如，当学生回答“帮助别人会让自己开心”时，教师若能追问“你有没有帮助别人的经历？当时的感受是什么？”，则能强化学生的道德体验，培养健全人格。结论与建议研究结论1.小学道德法治课堂提问以低层次问题为主，指向核心素养的高阶问题不足；2.提问分布不均，优生参与率远高于后进生，学生思维深度不足；3.教师理答方式单一，简单判断为主，缺乏引导性。教学建议1.优化提问设计，指向核心素养培养（1）依据《课标》调整提问类型：减少记忆型问题（建议占比≤20%），增加应用型（≥30%）、分析型（≥25%）、评价型（≥20%）问题，适当设计创造型问题（≥5%）。例如，在“法治教育”主题中，可设计：应用型：“如果你遇到校园欺凌，会用哪些法律知识保护自己？”（指向法治观念）；分析型：“为什么说‘法律是保护我们的武器’？”（指向政治认同）；评价型：“你认为‘未成年人保护法’中的‘家庭保护’条款合理吗？为什么？”（指向责任意识）。（2）结合生活情境设计问题：将问题置于学生熟悉的生活场景中，激发真实思考。例如，在“诚信”主题中，可问“你有没有答应别人的事没做到的经历？当时的感受是什么？”（指向道德修养）。2.关注学生差异，实施分层提问策略根据学生的认知水平与生活经验，设计“基础题-提升题-拓展题”三层问题：基础题（面向后进生）：“《小学生守则》中关于‘诚信’的要求是什么？”（记忆型）；提升题（面向中等生）：“你在生活中遇到过不诚信的行为吗？当时你是怎么做的？”（应用型）；拓展题（面向优生）：“如果你的好朋友让你帮忙隐瞒错误，你会怎么做？为什么？”（评价型）。通过分层提问，确保每个学生都有参与机会，实现“因材施教”。3.改进理答方式，强化思维引导功能（1）增加引导追问：当学生回答后，用“为什么？”“你是怎么想的？”“还有补充吗？”等问题，引导学生深化思维。例如，学生回答“帮助别人会让自己开心”，教师可追问“你有没有具体的例子？当时的感受是什么？”，帮助学生将“抽象道德认知”转化为“具体道德体验”。（2）注重总结提升：当学生发言后，教师应提炼核心观点，联结课程内容与核心素养。例如，在“民族团结”主题中，学生分享了“和少数民族同学一起做手工”的经历，教师可总结：“同学们的经历告诉我们，民族团结不是口号，而是生活中的小事——互相帮助、互相尊重，这就是民族团结的体现。”（指向政治认同）。4.提升教师能力，完善提问素养培训（1）加强《课标》学习：通过教研活动，引导教师理解“核心素养”的内涵，明确提问设计的方向。例如，组织“核心素养与课堂提问”专题研讨，让教师结合具体课例设计指向核心素养的问题。（2）开展提问技能训练：通过“同课异构”“微格教学”等方式，提升教师的提问设计与理答能力。例如，让教师录制课堂录像，分析自己的提问类型与理答方式，通过同伴互评、专家指导改进不足。参考文献[1]中华人民共和国教育部.义务教育道德与法治课程标准（2022年版）[M].北京:北京师范大学出版社,2022.[2]王荣生.语文课程与教学论[M].上海:华东师范大学出版社,2019.[3]李吉林.情境教学法[M].北京:教育科学出版社,2014.[4]钟启泉.核心素养与教学改革[J].教育研究,2015(12):30-36.附录（节选）课堂观察量表（部分）课例编号提问内容提问类型指向素养学生回应方式教师理答类型1-1《小学生守则》要求我们做到哪几点？记忆型道德修养照教材念简单判断2-3如果你遇到同学插队，会怎么做？应用型法治观念主动发言引导追问3-2你认为小明的做法对吗？为什么？评价型健全人格结合经验