部编版语文九年级上册《第三单元 课外古诗词诵读【第二课时】 》听评课记录

部编版语文九年级上册《第三单元课外古诗词诵读【第二课时】》听评课记录一.基本信息

2023年10月26日，上午第二节课，授课教师为张老师，学科为语文，授课班级为九年级（3）班，教学主题为部编版语文九年级上册第三单元课外古诗词诵读第二课时。听课人李老师，职务为教研组长，听课目的为教学研究，重点关注古诗词教学中的学生情感体验与语言表达能力培养。本课时主要围绕《夜雨寄北》《十一月四日风雨大作》《过零丁洋》三首诗词展开，引导学生体会诗人的情感世界，掌握借景抒情、托物言志等表现手法，提升诗歌鉴赏能力。

二.课堂观察记录

1.教学准备

教师的教学计划清晰，围绕单元主题设计了“情感体验—手法分析—拓展延伸”三个教学环节，符合九年级学生的认知特点。教学资源准备充分，教材使用规范，配有古诗词朗诵音频、相关历史背景图片及多媒体课件，教具包括黑板和彩色粉笔，多媒体设备运行正常，为教学提供了有力支持。

2.教学过程

（1）开始阶段

导入方式采用情境创设法，播放《夜雨寄北》的配乐朗诵视频，营造凄凉氛围，引发学生情感共鸣。随后通过提问“诗人在何种情境下写下此诗？表达了怎样的情感？”自然过渡到新课内容。导入效果良好，约三分之二学生能迅速进入状态，但部分学生表情较为被动，需加强互动引导。

（2）展开阶段

教学方法以讲授与讨论相结合为主。张老师首先逐一解析三首诗词，讲解“何当共剪西窗烛”的化用典故、“铁马冰河入梦来”的意象构建等关键点，语言精炼准确。在《过零丁洋》教学时，组织小组讨论“‘人生自古谁无死’的哲理性”，各组能结合文天祥生平进行解读，但分析深度不一。教师采用点拨式教学法，对错误观点及时纠正，如纠正有学生将“惶恐滩头”误读为地名，强调此处双关词义。此外，通过多媒体展示诗词创作背景的动画视频，有效帮助学生理解“国家兴亡”的宏大主题。但个别环节节奏过快，如《十一月四日风雨大作》的写作背景介绍仅用3分钟，部分学生反馈信息量过大。

（3）结束阶段

课堂总结采用“思维导图”形式，师生共同梳理三首诗词的情感脉络与表现手法，如用“雨夜思念—梦境抒怀—家国情怀”串联主线。作业布置分为必做与选做，必做题要求背诵《夜雨寄北》，选做题则要求仿写“风雨”主题诗句，体现分层设计。但未明确说明选做题的提交形式与评价标准，可能影响学生积极性。

3.师生互动

师生交流频率较高，教师平均每5分钟提问一次，涵盖理解性（如“‘零丁’为何用在这里？”）、分析性（如“对比三首诗的抒情方式”）等不同层次。学生参与度整体良好，约70%能举手回答问题，但回答质量差异明显。讨论环节中，前两组发言活跃，后两组参与不足，教师虽尝试用“谁愿意补充这个观点”等话语鼓励，但效果有限。课堂中教师对学生的评价以“回答正确”“表达清晰”为主，缺乏针对性反馈，如未指出某学生引用典故时“逻辑跳跃”的问题。

4.学生学习状态

学习积极性方面，朗诵环节表现突出，全班学生能跟读《十一月四日风雨大作》，但默写环节有近20%学生出现走神现象。专注度在讲解《过零丁洋》时最高，因涉及民族气节话题引发共鸣，但分析《夜雨寄北》时部分学生低头翻书，可能因内容相对抽象。合作学习方面，小组讨论时桌间存在“核心人物主导、边缘成员旁观”现象，教师虽强调“人人发言”，但监督力度不足。优秀学生能主动分享见解，但中等及以下学生仍依赖提示，如某生在分析《十一月四日风雨大作》时需教师重复“结合南宋背景”。

5.课堂管理

课堂纪律整体良好，学生能遵守发言规则，但个别学生存在私下传话行为，教师通过眼神示意或点名提醒后得到改善。时间分配上，导入与总结各占8分钟，展开阶段约25分钟，略超预期，但未影响核心内容完成。节奏控制方面，讲解《过零丁洋》时因话题深入稍显拖沓，教师虽用“我们继续”等语句推进，但未调整后续环节时长，导致作业布置仓促。

6.教学技术使用

现代教育技术使用较为恰当，朗诵音频帮助学生把握情感基调，历史背景动画使抽象概念可视化。但技术支持存在不足：如未用希沃白板批注诗句关键词，导致学生笔记效率不高；拓展环节播放的“苏轼生平纪录片”与教学内容关联性弱，仅用做背景音乐。技术工具未实现个性化支持，如未用平板投屏展示学生优秀解读，可能削弱技术应用效果。总体而言，技术手段对提升理解的帮助有限，需进一步优化资源匹配。

三.教学效果评价

1.目标达成

本课时教学目标明确且适切，紧扣九年级学生的认知水平与古诗鉴赏能力要求。目标设定包含三个维度：知识目标（理解三首诗词主题、情感与表现手法），能力目标（能分析诗歌意象、进行对比鉴赏），情感目标（体会诗人情怀、增强文化认同感）。从课堂表现来看，目标达成度基本达到预期。知识目标方面，通过小组讨论与教师点拨，多数学生能准确说出每首诗词的核心情感（如《夜雨寄北》的思念与无奈，《十一月四日风雨大作》的报国志向，《过零丁洋》的视死如归），但对表现手法的深化理解存在差异。能力目标达成度中等，学生能识别直接抒情与间接抒情，但对比分析时多停留在表面，如未能充分挖掘《夜雨寄北》与《十一月四日风雨大作》中“雨”意象的异同。情感目标方面效果显著，尤其在《过零丁洋》讲解后，有学生主动分享家国情怀感悟，但部分学生对抽象情感的体验仍较浅层。总体而言，目标达成呈现“重点突出、部分欠佳”的特点，与九年级学生古诗鉴赏的进阶需求尚有提升空间。

2.知识掌握

知识点理解方面，教师通过情境导入与背景补充，帮助学生突破了《夜雨寄北》“烛”“剪”等典故的解读难点，约85%学生能自主翻译关键诗句。但在《十一月四日风雨大作》的“铁马冰河”意象理解上，因缺乏具象化教学手段，部分学生将其与“真实战场”混淆，需后续通过绘画或情景剧活动强化。表现手法掌握方面，教师重点讲解的“借景抒情”在《夜雨寄北》中效果明显，学生能联系“巴山夜雨”与“思念”形成逻辑链，但在迁移应用时表现不足，如仿写环节多数学生仅套用“春风”“落叶”等常见意象，缺乏独创性。知识记忆方面，默写环节暴露出约30%学生存在错别字（如“惶恐滩”误写为“黄恐滩”），反映出即时记忆效果一般。技能掌握方面，朗诵能力提升显著，学生能通过音频跟读纠正字音与停顿，但个性化朗诵训练较少，未形成差异化指导。课堂笔记质量参差不齐，约40%学生笔记系统性强，但其余学生存在零散记录或过度依赖板书现象，提示教师需加强笔记方法指导。

3.情感态度价值观

课堂对学生的全面发展具有积极影响，主要体现在三个层面。首先，文化认同感得到强化，通过《过零丁洋》“人生自古谁无死”的哲理性探讨，部分学生主动联系近代史人物事迹，体现价值观引导成效。其次，审美情趣有所提升，教师对《夜雨寄北》音韵美的强调，促使学生在朗诵时更注重节奏感，但未结合音乐、书法等艺术形式进行跨学科渗透，可能限制审美体验深度。最后，批判性思维得到初步培养，在小组讨论中，有学生质疑《十一月四日风雨大作》“梦中”的虚幻性，教师虽肯定其象征意义，但未深入探讨虚实辩证关系。不足之处在于，情感体验的个体化差异未得到充分关注，如内向型学生虽理解诗意，但不愿主动分享；对负面情感（如《夜雨寄北》的孤独）的引导较浅，未鼓励学生建立积极心理调适能力。价值观渗透方式以教师说理为主，缺乏生活化案例支撑，可能削弱德育效果。总体而言，本课时在情感态度价值观层面成效显著，但需进一步优化实施策略，以促进学生的全面发展。

四、总结与建议

1.总体评价

本节课整体印象为“设计合理、重难点突出、情感体验到位”，是一节符合九年级古诗鉴赏教学要求的优秀实践课。最突出的优点在于教学目标明确，情感目标达成度高，教师能有效调动学生通过朗诵、讨论等方式体会诗人情怀，尤其在《过零丁洋》的爱国精神渲染上，课堂氛围庄重而富有感染力。教学设计逻辑性强，以情感为线索串联三首诗词，通过“情境导入—背景铺垫—手法分析—情感升华”的步骤逐步深入，符合学生认知规律。此外，多媒体资源运用恰当，配乐朗诵、动画视频等手段直观形象，有效辅助了抽象内容的理解，提升了课堂的生动性。教师语言功底扎实，讲解精炼准确，对典故、意象的阐释深入浅出，体现了较强的专业素养。课堂管理有序，纪律状况良好，时间分配基本均衡，为教学活动的顺利开展提供了保障。总体而言，本节课在“以情带文、以文育人”方面表现出色，为古诗教学的情感体验层面提供了示范。

2.改进建议

（1）深化能力目标达成：当前课堂对“对比鉴赏”能力的培养略显不足，建议增加结构化对比环节。例如，在展开阶段后增设“三首诗情感异同”的对比表格，引导学生从“个人情感维度”（思念、孤独vs.报国、绝望）、“意象运用维度”（雨vs.风、马、冰河vs.潮声、舟）进行系统分析，教师可提供分句对比的示范句式（如“《夜雨寄北》的雨是凄凉的背景，《十一月四日风雨大作》的雨是催生豪情的动力”），再组织学生仿写其他对比。同时，在仿写环节引入“情境—手法—情感”三步法指导，避免学生陷入模板化表达，可提供“雨中望月”“雪夜思乡”等差异化主题供选择，强化技能迁移能力。

（2）优化技术支持策略：当前技术使用存在“重展示轻应用”的问题，建议将技术工具与个性化学习结合。例如，用希沃白板的“拖拽批注”功能，让学生在朗诵音频播放时标注关键意象词（如“巴山”“烛”“冰河”），并同步弹出相关历史背景或诗句赏析，实现“即时反馈—深度理解”的闭环。拓展资源需精准匹配，如将苏轼生平纪录片剪辑为3分钟“词人形象”版本，配合《十一月四日风雨大作》的“人生理想”主题讲解，避免信息干扰。针对笔记差异，可尝试用“电子笔记”替代手写，利用平板的“分层推送”功能，向不同水平学生发送个性化学习资源（如基础型学生推送字词注释，拓展型学生推送延伸阅读），课后通过平台自动生成笔记报告，便于教师精准干预。

（3）增强情感体验的个体化：当前情感引导偏重集体共鸣，建议引入“情感表达工具箱”，帮助学生具象化内心体验。例如，在《夜雨寄北》朗诵后，提供“心情温度计”（从-5℃到+5℃）让学生量化表达孤独程度，再配发“排解孤独的诗歌意象库”（如柳、舟、雁等），引导学生从古典诗词中寻找共鸣与慰藉。对于内向学生，可设计“匿名诗歌信箱”，鼓励其通过书面形式表达情感，教师定期批阅并给予个性化回信。在价值观渗透上，建议补充“古今对话”环节，如展示当代科学家在艰苦条件下坚持研究的案例，对比文天祥“人生自古谁无死”的抉择，引导学生思考“个体命运与时代责任的辩证关系”，使德育更具时代性。

（4）完善小组合作机制：当前小组讨论存在“优生主导”现象，建议实施“结构化协作”策略。例如，采用“观点轮流发表制”，规定每组必须包含“事实陈述—分析解读—联系现实”三个环节，组长负责控时与平衡发言机会，教师巡视时重点观察中等及以下学生的参与度，通过“追问式引导”（如“XX同学刚才提到了‘风雨’，能不能说说它和诗人心情的联系？”）激活沉默成员的思考。可引入“合作积分”评价，不仅奖励整体表现，还设置“倾听之星”“质疑先锋”等单项奖，激励学生积极参与动态平衡的讨论。

3.后续跟踪

建议进行后续听课跟进，重点关注改进建议的落实情况。第一轮改进可在两周后进行，重点观察对比鉴赏能力培养环节的实施效果，以及技术工具的个性化应用是否有效。第二轮可在一个月后开展，侧重评估情感体验个体化策略的成效，如通过学生问卷收集“匿名诗歌信箱”的使用反馈。同时，计划采取以下支持措施帮助教师成长：

（1）提供专业资源包：整理“古诗对比鉴赏教学案例集”（含教案、学生作业、评价量表），以及“希沃白板古诗词教学应用微视频”，供教师参考借鉴。

（2）组织专题研讨