有效交流合作促进小学生深度学习实践研究-基于小学数学四年级学生几何直观培养

摘要随着基础教育课程改革步伐的加快，交流合作与深度学习日益成为教育工作者们关注的焦点。交流合作学习的方式广泛融入小学课堂的日常教学之中。然而，在实践过程中也不可避免地涌现出了一系列问题。由此可见，深入探讨交流合作学习促进小学数学深度学习，对于提升教学质量和学生综合素质具有极为重要的价值。深度学习是以已学知识为基础，获取更深层次知识的过程，是学生主动学习的过程，是促进学生深度思维的发展的过程。交流合作是通过学生自主思考获取对知识的理解，并与其他学习者不断碰撞和融合体会数学知识并获得知识的学习方式。结合文献和实际案例发现小学课堂中存在教学目标浅层化、教学内容预设超前、教学活动形式化和教学评价单一化的现象。为了解决这些问题可以采取提出明确教学目标、设计有挑战性的任务、建立积极的合作氛围、培养有效的沟通技巧以及引入多元化的评价方式的措施，有效促进小学生通过交流合作达到深度学习的目标。关键词：深度学习；交流合作；学生；思维AbstractWith

the

acceleration

of

the

reform

of

basic

education

curriculum,

communication,

cooperation

and

deep

learning

have

increasingly

become

the

focus

of

educators.

The

way

of

exchange

and

cooperative

learning

is

widely

integrated

into

the

daily

teaching

of

primary

school

classrooms.

However,

a

series

of

problems

inevitably

emerge

in

the

course

of

practice.

Thus,

it

can

be

seen

that

in-depth

discussion

of

exchange

and

cooperative

learning

to

promote

mathematics

deep

learning

in

primary

schools

is

of

great

value

for

improving

teaching

quality

and

students'

comprehensive

quality.Deep

learning

is

the

process

of

acquiring

deeper

knowledge

based

on

the

learned

knowledge,

the

process

of

students'

active

learning,

and

the

process

of

promoting

the

development

of

students'

deep

thinking.

Communication

and

cooperation

is

a

way

of

learning

in

which

students

acquire

the

understanding

of

knowledge

through

independent

thinking,

and

constantly

collide

and

integrate

with

other

learners

to

experience

and

acquire

mathematical

knowledge.Basedonliteratureandpracticalcases,itisfoundthatthereareshallowteachingobjectives,advancedteachingcontent,formalizationofteachingactivitiesandunitaryteachingevaluationinprimaryschoolclassrooms.Inordertosolvetheseproblems,measurescanbetakentoputforwardclearteachingobjectives,designchallengingtasks,establishapositivecooperativeatmosphere,cultivateeffectivecommunicationskillsandintroducediversifiedevaluationmethods,soastoeffectivelypromoteprimaryschoolstudentstoachievethegoalofdeeplearningthroughcommunicationandcooperation.Keywords:Deep

learning;Exchange

and

cooperation;Student;thinking绪论选题缘由1.新课程改革的需求在课程改革的趋势下，“深度学习”理论应运而生，深度学习成为全面深化课程改革、落实核心素养培养的重要途径。在课程改革的背景下教育部提出一系列有关深化改革的文件。2014年教育部发布的《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中提出了落实以学生为本的教育理念，并改进学科教学的育人功能，教师需准确把握教学的深度，将教学行为的目的聚焦于育人目标上，强调了教师需改进以往教学方式，激发学生创新潜能，帮助学生有意义的学习，从而促进学生深度学习。《义务教育数学课程标准（2022年版）》，中指出以核心素养为导向，进一步强调学生获得“四基”，发展“四能”，培养学生良好的学习习惯，形成正确的情感和价值观。在实际教学课堂过程中应该如何进行有效交流合作促进学生深度学习是一个重要问题。笔者是小学数学教育专业学生，对小学数学教学方面内容以及学生学习心理方面内容有一定的积累，并且在研究这个问题前阅读大量教育类书籍、各种优秀文献和刊物以及不同类型的教学实际案例，有能力对这方面内容进行研究。研究意义1.理论意义本文结合交流合作学习对课程标准提出的深度学习理论进行梳理，有助于交流合作学习在具体教学活动中的应用。通过案例分析法，对具体的教学情境中教师如何通过交流合作学习促进学生深度学习进行分析，从而得出促进学生深度学习最有效的方式。并为深度学习理论提供有效的参考。2.实践意义（1）促进核心素养的培养本研究基于核心素养的培养，通过文献分析法对目前提出的交流合作学习方式与深度学习理论进行研究。以学生发展为本，以核心素养为导向，进一步强调学生发展“四基”“四能”，逐渐在教学过程中形成和发展核心素养。（2）培养学生的学习能力本文通过使用案例分析法对具体教学情景中交流合作学习方式进行分析，得出有效学习策略。在教师的本文旨在教师的精心指导下，学生通过交流合作学习方式，全身心地投入学习，深入体验知识，获取知识的学习过程，从而实现学习的真正意义。这整个过程中，学生不仅能够系统掌握学科的核心知识，还能深刻理解学习的过程，把握学科的独特性。另外，还有助于激发学生的学习积极性，培养学生的自主学习能力，为未来的学习和发展奠定坚实基础。核心概念界定1、深度学习学者何玲和黎加厚明确表示，深度学习建立于对学习的深入理解上，鼓励学习者以批判性思维探索新的观点和事实，并将这些知识与现有的认知体系融合，从而在各类思维之间建构联系，这种学习方式使学习者能够将已有的知识应用于新情景中，有效进行决策和问题解决REF_Ref22570\r\h[1]。郭华教授亦对深度学习有所论述，她认为深度学习就是在教师引领下，学生围绕挑战性学习主题积极参与、全心投入、促进健康发展的、有意义的一种学习过程。在此过程中，深度学习特指教学中学生的深度学习，而非学生的自学行为。REF_Ref29428\r\h[2]综合众多优秀学者对深度学习的研究，本研对深度学习进行了深入探讨和界定。在本研究中，深度学习被视为一个相对概念，突出学生在学习过程中的主体地位，学生不再是被动接受知识。而是在教师的引导下，积极参与学习过程，在已学知识的基础上获取更深层次知识，在学习过程中逐步对知识进行理解的过程。学生通过建立新旧知识的联系，将旧知识迁移应用到新的学习中，学生积极参与思考，相互之间交流碰撞，获得更深层次知识的学习过程。深度学习是学生主动进行学习的过程；是提升学生问题解决能力、促进学生深度思维能力发展的过程。2、交流合作张恒超提出交流合作学习是合作学习的典型方式，交流合作学习是个人知识向共享性知识的转换过程，是交流合作学习公共认知过程的具体表现。交流合作学习过程不是所有交流者个体知识的简单相加而是交流者知识思想彼此碰撞和不断融合的过程REF_Ref29572\r\h[3]。本研究中，交流合作为合作学习的一种学习方式。学生通过师生交流，生生交流以及其他交流活动方式获得知识的过程。学生通过自主思考获取对知识的理解，并与其他学习者在分享成果过程中不断碰撞和融合体会数学知识并获得知识的学习方式，同时培养学生的沟通能力、团队协作能力和合作意识。文献综述（一）关于深度学习的相关研究根据国外的研究资料，布鲁姆的目标教学方法是深度学习的最初来源。在1956年的《教育目标分类学》一书中，布鲁姆和他的团队将认知领域细分为六个不同的层次：知道、领会、应用、分析、综合和评价。REF_Ref29657\r\h[4]在2012年，美国研究委员会（NRC），作为美国深度学习的主要推动者，将深度学习的能力划分为三大领域：认知、人际交往和个人成长。REF_Ref29794\r\h[5]国内首次在学习科学领域提出深度学习研究的是马贞如在1997年发表的文章《运用阅读理论提高精读课教学效果》。REF_Ref29866\r\h[6]朱开群指出深度学习（deeperlearning），就是指在真实复杂的情境中，学生运用所学的本学科知识和跨学科知识，运用常规思维和非常规思维，将所学的知识和技能用于解决实际问题，以发展学生的批判性思维、创新能力、合作精神和交往技能的认知策略。REF_Ref29937\r\h[7]郭华教授深入剖析了深度学习的五大显著特征,具体表现为：活动与实践的交融、联想与结构的构建、本质与变式的探索、迁移与创新的实践，以及价值与评判的反思。深度学习在学生的学习过程中体现得尤为突出，主要表现为学生的主动参与、积极体验以及深入反思。具体表现为学生能够在新旧知识间建立联系，形成结构，理解知识所蕴含的基本思想方法，能够运用知识和思想方法灵活且有条理地解决真实情境中的问题、完成有挑战的任务，能够对知识的意义与价值有正确的判断。REF_Ref17050\r\h[8]近年来我国有关深度学习的研究逐渐增多，许多学者都结合实际教学案例对深度学习进行讨论，发现教学现状并提出解决策略。杨曦REF_Ref30163\r\h[9]从学习过程与结果两个维度出发，对深度学习进行了详尽的界定。她进一步聚焦于深度学习视角，对小学数学深度学习课堂的教学设计流程和实施步骤进行了深入剖析。在此基础上，她细致地从教学目标、教学过程、教学策略以及教学评价四个关键环节，全面审视了当前小学数学深度学习课堂的实际情况。她不仅深入挖掘了问题背后的原因，更提出了切实可行的对策：深化对知识的内在联系的理解，构建系统化、结构化的知识网络；凸显数学学科的本质特性，对教材内容进行科学而合理的处理；精准定位学生的认知范围，设计富有深度的学习活动；提升教师的专业素养，推动持续性评价活动的有效开展。这些对策旨在推动小学数学深度学习课堂的不断优化与发展。朱志晴选取了具有典型意义的小学数学核心内容为样本，深入剖析了如何在具体的教学案例中实施基于深度学习的教学策略。她不仅结合了其他教学模式，还融入了自己的教学经验，从理论与实践两个维度对研究结论进行了深入的分析与反思。在此基础上，她根据实际操作经验，对深度学习理论进行了全新的阐释与界定。她进一步提出了多种教学策略，包括创设问题情境的策略、设计任务驱动的策略、指导互动研讨的策略，旨在促进学生的合作与交流学习。同时，她还提出了预判学情的理答策略和提升评估策略，以促进学生迁移创造学习的能力。这些策略不仅具有理论价值，更在实际教学中展现出了显著的应用效果REF_Ref30241\r\h[10]。吴天琴从多元发展、问题解决、认知整合、合作交流、反思学习等角度出发，对促进学生深度学习的小学数学教学策略进行总结。深度学习能够在提升课堂教学质量的同时，帮助学生形成积极探索的良好学习习惯，实现高阶思维的发展，对其核心素养的发展大有帮助。在此基础上，她提出了一系列具有针对性的教学策略：通过分层设计教学目标，满足不同学生的学习需求；构建真实的数学情境，使学生能够在实践中学习；她强调认知整合的重要性，提倡提供多元的认知加工策略；此外，她还注重合作交流在学习中的作用，提倡构建积极的学习共同体；最后，她指出反思学习对于个人成长的重要性，提出渗透元认知策略的教学策略。REF_Ref30346\r\h[11]。苏菁如提出基于深度学习的小学数学“图形与几何”教学策略，并进行案例设计与实施，以此验证教学策略的有效性与可行性。通过多种研究方法发现相关问题并提出准备阶段的策略；获取与深度加工知识阶段的策略；评价阶段的教学策略三个方面的解决策略REF_Ref30424\r\h[12]。综合国内外的研究成果可以发现，我国在深度学习领域的研究相较于国外起步较晚，因此在研究深度和广度上均存在一定的差距。目前，关于深度学习的研究尚未形成全面而系统的理论体系，我国在这一领域的实践研究也相对较少，多数研究仅停留在表面，未能深入探索其内在机制和实际应用。鉴于此，我们亟需加强对深度学习理论的研究，努力构建完善的理论体系，并积极探索将深度学习融入实际教学中的有效途径，从而推动我国深度学习研究的深入发展。（二）关于交流合作的相关研究新课程标准中提出学生的学习应当是一个积极主动的过程，在这一过程中，学生不仅要认真听讲，还要独立思考以深化理解；更需动手实践与自主探索相结合，同时通过合作交流学习数学。教学活动应注重启发式，激发学生学习兴趣，引发学生积极思考，鼓励学生质疑问难，引导学生在真实情境中发现问题和提出问题，培养学生良好的学习习惯，形成积极的情感、态度和价值观，逐步形成核心素养。REF_Ref30486\r\h[13]学者张恒超REF_Ref17977\r\h[14]指出交流合作是以语言交流形式表现出来的，体现人际合作性和互动性特征的学习过程。交流合作学习是交流在教育学习领域中的一种表现，具有一般性交流的语言核心媒介性、人际互动沟通性、共同目的期望性、集体合作责任性。学者黄为民REF_Ref30623\r\h[15]认为，教师应致力于与学生构建一种积极有效的交流模式。在课堂教学中，学生应被置于核心地位，教师应积极鼓励学生参与其中，以此激发学生的学习潜能。在此互动中，学生不仅能够展示并提升自我学习能力，还能锤炼其语言表达能力，形成清晰准确的表述能力。同时，教师将准确的知识有效地传递给学生。教师要营造良好的交流环境，采用科学的教学方法引导学生学习，教师要积极参与引导，使学生学习的热情得到释放。邱红霞提出REF_Ref30243\r\h[16]，合作交流学习能力是指学生在完成学习任务时，能够高效地掌握、深刻理解和内化知识的能力，这种能力涵盖了合作、交流和自主学习等多个方面。为了进一步培养学生的这种能力，结合实际教学案例，提出教师可通过情境铺垫、任务驱动、活动强化、及时监测等多种方式驱动学生合作交流。综合上述文献可以发现，我国有关交流合作学习方式的研究已经形成了基本理论框架，如何把交流合作学习基本理论应用到引导学生深度学习设计还不够多，特别是具体应用到小学数学深度学习领域还有深化研究必要。三、研究方法文献分析法本研究从知网，维普，独秀等网络渠道查找有关交流合作学习和深度学习的资料。通过梳理国内外有关深度学习和交流合作学习理念，明晰深度学习和交流合作理论的内涵，查阅有关深度学习和交流合作研究现状，深度学习教学中的具体体现等并发现其现存的不足。分析具体教学案例中存在的情况和解决措施，为进一步研究奠定基础。案例分析法本研究主要通过对四年级教师授课过程中使用交流合作学习方式促进学生深度学习的具体情况进行观察分析，详细分析其教学过程，发现教师在实际授课中存在的问题，并提出解决问题的相应策略。四、交流合作促进小学生深度学习存在的问题和原因分析（一）交流合作促进小学生深度学习存在的主要问题随着新课程标准的提出和众多学者的深入探索，催生了诸多新颖的教学理念。通过广大教育工作者的不懈努力与亲身实践，小学数学的课堂环境已发生显著变化。如今，一些小学正积极将交流合作学习与深度学习等先进理念融入实际教学中。本研究以例结合交流合作学习方式与深度学习的角度教育实习期间的课堂教学进行观察，发现当前小学数学深度学习课堂教学还存在一些问题。1.教学目标浅层化教学活动中教学目标扮演着重要的角色，它是教学活动的导向，整个教学过程都紧密围绕着教学目标展开。同时评价一节课的质量主要依据学生的学习效果是否达到教学目标的要求。以下是一位教师在授课《认识线段、射线、直线与角》这一单元时确定的教学目标：（1）认识射线，直线和角，能掌握和说出这些图形的特征，了解两点间的距离；能用画射线的方法画角。（2）理解线段、直线和射线之间的差别和联系，能按要求画图和测量。（3）通过小组合作学习，学生要提升研究几何图形的特点的意识，增强学生的合作交流能力。通过分析可以发现这一教学目标太空泛。2022年数学课程标准提出以学生核心素养为导向，培养学生“四基”“四能”的课程理念。上述单元内容属于小学数学中“空间与几何”的范畴，学生在四年级之前已经初步认识了线段，直线和角。虽然涉及新的内容，但是学生在日常生活中也积累了一定经验。因此，这一单元的学习要在前学知识基础上，首先要借助直观情景，复习直线和线段，同时引入射线概念，并让学生讨论线段、射线、直线的联系与区别。接着在认识线段的过程中，引导学生会用直尺画出线段；知道两点之间线段最短，能够在实际情境中运用这一规律解决问题。进而通过熟悉场景理解角的内涵；会用抽象符号表示角；会利用抽象图形比较角的大小；能够对角进行分类并理解直角、锐角、钝角的特征；能够使用量角器测量角并画角；最后要启发学生将角的特征与三角形结合，形成初步的几何直观。通过逐层加深难度的过程，让学生先理解数学知识，接着掌握数学相关技能，同时积累数学活动经验，促进学生思维发生质变。结合布鲁姆提出深度学习的六个层次分析，教师在制定教学目标时并未体现阶段性，没有实现思维的进阶。教师在制定教学目标应分层次设置教学目标，第一阶段为知道知识，即学习新知；第二阶段为领会知识，即能够结合旧知识对新知识有自己的理解；第三步为应用知识，即学生能够将知识应用于问题情景；第四阶段为分析知识，即将所学知识分析理解找出关联；第五阶段为综合知识，即能够建立知识间的联系；第六阶段评价，即能够对知识做出价值判断。这样分层次逐步建立目标体系，可以进一步促进学生思维从低阶水平向高阶水平发展，同时培养学生会用数学的眼光观察现实世界的能力。教学内容预设超前课堂预设是教学活动的一个重要部分，体现着教师在教学过程中的主导作用，同时课堂预设也是保证教学过程完整体现的基本要求。教师在备课时课堂预设应该给学生留下足够的思考空间，充分发挥学生学习的主体性。然而笔者在教育实习期间观察课堂一些教师对课堂过度预设，阻碍学生自主思考过程。例如，某教师在教授《公顷和平方千米》这一单元时，教师提出学习要求“1.自学教材第35页。2.想一想：（1）1平方千米有多大？（2）1平方千米与平方米、公顷之间有什么关系？你是怎么知道的？并和同桌讨论分享你的思考”。教师让学生汇报第二个问题时，学生甲提出书本上给出的结论“1平方千米＝（1000000）平方米＝（100）公顷”，而学生乙提出“1平方米=1/100公顷=1/1000000平方千米”，学生乙自己思考得出这一关系，但是关于分数的学习学生在三年级只是基础性认识，对于这个等式的理解学生并没有涉及，所以教师对于学生乙提出这一结论后回复这个结论是对的，随后问学生：你们理解这个算式吗？能够从中理解1平方千米与平方米、公顷之间的关系吗?学生摇摇头，表示并不清楚。随后教师便表示学生乙并未解决这一问题，便略过学生乙提出的这个算式，之后都没有提及。这位教师忽视了学生可能对“公顷”“平方千米”这种较大度量单位缺乏直观感知和相关度量单位知识基础，学生头脑中没有相关知识经验准备，无法同化“公顷”“平方千米”这些新知识。教师应该通过交流合作学习，遵循认知活动不断递进进阶发展的规律，先让学生感知1平方米的实际大小，结合实际枚举1平方千米相当于几个足球场，相当于几个的校园面积等等，获得直观表征；同样，再用类比的办法讲讲1亩相当于多大个足球场（或篮球场等），1公顷等于多少亩，再把1亩换算为平方米，再此基础上理解平方千米与公顷的关系。这样就实现了从直观数感量感到抽象数量关系的深度学习。案例中学生乙提出的这个结论只是照着文本资料陈述的“符号”，即“1平方米=1/100公顷=1/1000000平方千米”，头脑中并未形成与之对应的意境，或意义表征，没有把学生已有认知经验与这个符号建立实质性联系，不能算是有意义学习，更不能为今后深度学习奠定基础。3.教学活动形式化传统的教学模式下，整个课堂都由教师主导，而学生则处于被动接受知识的状态。然而，随着课程改革推进，提出以学生为学习的主体，学生应该积极主动参与学习过程，以培养分析、解决问题的能力以及交流与合作的能力。对实习学校实际课堂情况的深入观察，发现学生在进行交流合作学习时存在诸多问题。学生常表现出放空、发呆、讲闲话的状态，回答问题时缺乏积极性，未能进行有效相互交流与讨论学习，甚至出现了虚假合作的情况。对于这些情况，一方面是学生个人学习习惯养成问题，另一方面教师也未对学生及时启发、引导。深度学习是需要学生积极参与思考，获得新知识的学习活动过程，学生通过有效的交流合作活动以促进学习内容的深层探究。实际课堂中教师往往担心对教学内容的深度探究会影响教学进度的开展，所以会存在学生进行的交流活动尤为激烈的时候，不知不觉间下课了，教师虽有叫停活动的想法，但是一方面学生的探究学习任务尚未圆满完成，二是学生的探究热情高涨，导致一节课的教学任务未能完成，原有的教学计划也被打乱，这是教师在日常教学过程中会面临的一类问题。例如，以某教师在授课《平行四边形的认识》时为例，在学习平行四边形易变形这一特点的过程中，需要学生利用吸管拼连出长方形再捏住长方形的两个对角，向相反反方向拉，以次来感受平行四边形易变形的特点，但是教师没有让学生动手操作并思考交流，而是用动画展示，让学生观察后教师提出这一特点。这个过程学生虽然知道了平行四边形易变形的特点，但是却忽略了让学生参与思考与交流，获得新知识的过程。如果教师让学生自己动手操作探索这个过程，学生可以通过相互之间的思维碰撞获得更深的理解。再者，深度学习旨在推动学生深度思维能力的培育，而深度思维的发展体现于学生的语言表达方面，交流合作学习需要学生通过不断碰撞和融合体会数学知识，以下是在一节数学课上教师与学生的交流的一个片段：老师提出问题：一个占地面积1平方千米的正方形牧场，边长增加2千米，牧场的面积增加多少平方千米？师：从这个题目中你能获得什么信息呢？生：一个占地面积1平方千米的正方形牧场，边长增加2千米，牧场的面积增加多少平方千米？（学生复述一遍题目）师：好，那么该怎样解决这个问题呢？生：（思考一会儿后）可以算出边长增加2千米后的占地面积。师：很好，我们是不是可以画出这个正方形牧场边长增加2千米后的图形，算出所占面积后减去原来的占地面积就可以得到增加了多少呢？生：对师：好，请坐。从这个例子不难看出，教师与学生的交流多数局限于课程知识的简单问答，相互间的交流仍旧停留在浅层，缺乏深层次的思维碰撞与摩擦，这样的交流难以有效激发学生深入思考欲望。结合布鲁姆六大认知层级对这一案例进行分析。第一，识别层次，平方千米是什么？解决这个问题的前提要引导学生回忆平方千米是属于面积单位，通常用于衡量较大的面积单位。学生要记住题目中给出的基本信息，即原牧场的面积为1平方千米，且形状是正方形。第二，理解层次，平方千米的特征是什么？学生要用自己的话，对平方千米加以说明或概述，理解正方形面积的计算公式，即边长×边长；以及面积增加与边长增加之间的关系。第三，应用层次，平方千米在实际问题中进行计算和比较，上述例子中则要求根据正方形的面积计算公式计算出原牧场的边长，并结合增加边长后计算出新的面积。第四，分析层次，要求学生能够对涉及平方千米的数据和信息进行深入分析，学生需要比较原牧场的面积和新牧场的面积，分析牧场边长增加2千米，牧场的面积会如何变化。第五，综合层次，需要将关于平方千米的知识与与正方形面积计算、数值比较的知识综合理解，形成一个完整的解题策略。第六，评价层次，学生需要检查自己的解题过程和结果，评估解题策略是否有效。通过这一案例，可以看出学生在解决问题的过程中，从识记和理解知识开始，逐步到运用知识，进行计算和分析，并最终得出答案。这个过程体现了布鲁姆认知领域从低到高层次的逐步发展，有助于培养学生的思维能力和解决问题的能力。4.教学评价单一化教学评价在促进教学目标的达成、提升教学质量以及激发师生积极性方面，具有举足轻重的作用。教学评价单一化是教育领域中一个常见的问题，主要表现为评价手段和方法缺乏多元化。以“三角形的分类”为例。在传统的教学评价中，教师往往只关注学生的答案是否正确，这种单一化的评价方式存在诸多问题。首先，忽视了学生在解题过程中的思维过程和探索精神。学生可能只是机械地记住了三角形的分类方法，但并没有真正理解其背后的数学原理。其次，单一化的评价方式限制了学生的创新能力和批判性思维。学生可能不敢提出自己的疑问和观点，因为担心自己的答案与标准答案不符而得到低分。为了实现深度学习，教师需要采取更加全面和多元的评价方式。首先，教师应该关注学生的解题过程，而不仅仅是答案本身。通过观察学生的解题步骤和思路，教师可以了解学生的思维方式和理解程度，从而给予更有针对性的指导。其次，教师应该鼓励学生进行批判性思维，鼓励学生提出自己的疑问和观点，并在课堂上进行讨论和交流。教师可以组织学生进行小组合作学习，学生以小组形式共同讨论三角形的分类方法，分享自己的解题思路和方法，互相帮助解决问题。通过合作学习，学生可以接触到不同的观点和思路，从而拓宽自己的思维视野。这种开放式的评价方式可以激发学生的学习兴趣和探究欲望，促进学生主动思考和探索。同时，教师还可以引导学生多维度思考问题，对知识进行深度加工，从而深化对知识的理解。综上所述，为了克服教学评价单一化的问题，我们应该注重引导深度学习和促进交流合作学习。这需要教师不断更新教育理念，采用多样化的教学方法和评价手段，以更好地促进学生的全面发展。同时，学生也应该积极参与深度学习和交流合作学习，不断提升自己的思维能力和综合素质。（二）交流合作促进小学生深度学习原因分析1.教师对使用交流合作方式进行深度学习认识有偏差许多教师对交流合作在促进学生深度学习方面的作用理解尚不全面，误以为仅仅形式上设置交流合作学习方式便足以推动学生深层次学习，另外在引导学生通过交流合作的学习方式深层次学习时没有发挥学生的主体性。特别是教学目标设定，教学预设，教学活动设计和教学评价方式上，由于教师认知的偏差，使得教师实施教学过程存在问题。教师设置教学目标时未能体现学习的层次性，也未涉及到培养学生的核心素养方面，使得教学目标过于空洞，上文实例中提出的教学目标很显然是由于是由于教师对此认知偏差造成，如果教师能够对深度学习的内涵足够了解，能够理解深度学习的层次性，教师就能结合深度学习理念确定更适合学生发展的教学目标。认知的偏差使得教师在活动设置和活动实施过程中不能很好实施，有效的交流合作活动能够促进学生深层次学习，相反无效学习活动则会影响课堂的正常进行。交流活动学习方式是学生学习的重要方式，学生与学习者进行思维的碰撞获得对知识独特的理解，需要教师给予学生相应的环境。所以，交流活动课堂设置的时机，交流时长，学生相互交流对象，交流方法等都会导致学生的学习受到影响。因此教师认知偏差，会使得学生深度学习过程受到影响，不利于学生思维的进步。教师对学生的评价过于单一，更多原因也是教师的认知偏差导致。教学评价对教师和学生都尤为重要。教学评价不仅要关注学生的学习成果，更要注重学习过程，同时还要关注教师教学表现。为了更全面地评价学生的学习过程，教师需要细心观察学生的课堂表现，关注学生思维发展，这样才能更全面的促进学生的可持续发展。2.学生学习主动性不强，缺乏良好学习习惯笔者通过实习期间课堂观察发现，一些学生没有主动学习的习惯，假设教师在前一天没有提出学生课后预习的要求，第二天上课前就不会主动预习，说明学生学习主动性不强。大多数学生都是接受性学习，教师讲什么便听什么，教师要求记录笔记学生才会记录。数学教材的编排采用螺旋式推进结构，使得前后知识紧密连贯。若学生对前面的知识掌握不扎实，理解不深入，必将对后续知识的学习产生影响。以《三角形的分类》学习为例时，这一内容学习是建立于学生掌握角的分类的基础上，但是在具体上课时学生对角的分类模糊，导致在三角形的分类时不能理解。在对学生这种情况作了解分析后发现学生在学习角的分类时，只是对知识进行简单记忆，并未对知识进行深度加工，理解和探究程度不够，由此导致学生在进行知识迁移过程中不能很好的进行，影响学生建立新旧知识的联系，不利于学生的深度学习。另外，笔者发现学生不善于总结知识和错题，学生在新课讲授结束后不会及时回顾总结新知，且面对错误的习题，缺乏总结反思习惯，从而导致学生对这个知识点掌握并不牢固。总之，学生的解题策略和总结巩固方面存在不足，缺乏有效的数学学习方式，进而导致学习效果不理想，影响学生结合前学知识进行深度学习的能力。导向深度学习的交流合作学习组织实施根据皮亚杰认知发展阶段可知四年级学生正处于具体运算到形式运算阶段的过渡阶段，学生的思维也正处于具体形象思维向抽象逻辑思维过渡的阶段。为了体现如何通过交流合作学习促进小学生深度学习，现结合人教版小学数学四年级下册数学广角《鸡兔同笼》这一单元内容具体提出学生通过怎样的交流合作学习实现深度学习。《鸡兔同笼》是我国古代数学名著《孙子算经》中记载的一道数学趣题。这一难题需要学生运用数形结合的方法来解决，在解决问题的过程中，培养学生几何直观能力。新课标中提出几何直观指利用图形描述和分析问题的过程，在此过程中洞察问题的核心，明晰解题思维脉络。几何直观不仅能够将抽象的文字具象化，转变为直观的图形，还能简化问题，使学生通过观察图形来深入理解数学知识，从而显著降低了小学生的认知难度。通过几何直观，复杂的数学问题得以变得简明扼要、形象生动，有助于探索解决问题的思路，并预测结果。深度学习侧重于学生自主消化并理解所学的知识，促进学生主动建构知识体系。由此，笔者融合几何直观的教学思想，让学生在深度学习过程中提高学习能力。将《鸡兔同笼》这一内容的学习扩展分为以下六个过程，以通过交流合作实现深度学习。（一）团队讨论预设深度学习目标图形是培养学生几何直观的重要媒介。解决实际情境问题时，学生能够自觉地运用图形来表征题意，主动尝试绘制图形，将问题具象化，利用图形的直观性来辅助理解并分析数学难题，进而明晰解题思路，最终成功解决问题。学生经历由简单到复杂，由具体到抽象，不断进行思维进阶的过程，从而达成深度学习目的。所以，为融合几何直观思想促进学生深度学习，对《鸡兔同笼》问题通过团队讨论预设出以下学习目标：1.结合实际情景引导学生用图形描述问题在培养几何直观时，首要的任务是教会学生特定的意识，即遇到问题时，能够想到画图来寻找解题的线索和途径，从而助力思考过程。《鸡兔同笼》问题中学生如果不具备相似的解题经验，中年段的学生想要使用画图的方法解决问题，几乎是不可能做到的。所以，在教学前，教师要创造情景，进行铺垫，为学生使用图形描述问题奠定基础。实际教学中，可以创设这样的情境：学校组织郊游，现有乘船活动，景点提供两种船，一种是仅坐2人的小船，另一种是坐4人的大船。如果用图形来表示这两种船，能用什么图形来表示？学生未尝试过用抽象图形描述具体事物，在此过程中就需要教师通过谈话不断引导学生用简单的图形描述出具体的事物，从而达到让学生用图形描述问题的目标。2.交流合作帮助学生结合图形分析问题明确画图只是一种辅助手段，借助图形来深化对数学问题的思考才是目的。这需要学生将数学情境抽象成图形间逻辑关系，将数学问题间中数量关系转化成图形之间的关系，将需要解决的问题转化成“点、线、面、体”等图形的数量或位置关系问题。所以，为了培养学生几何直观能力，需要教师引导学生的关注点从图形本身转向图形怎样表达不同数学对象间的关系，培养学生读图、理解图的能力。上述情景案例中，教师帮助学生一起将具体问题抽象为几何图形后，教师可以引导学生读图，分析图形表示的含义。在教师的逐步引导下，学生读懂图中所表示的数量关系。3.建立数学模型运用图形解决问题教师在指导学生画图和分析图的基础上，还应进一步培养学生图抽象化能力，让学生把图印在脑海里，经历初步应用环节后，教师要适时引导学生在头脑中想图形，把图形抽象为数学模型，运用到更多领域，从而提高学生的创造性思维和解决问题的能力。在案例教学中，教师引导学生初步应用图形解决《鸡兔同笼》问题后，可继续引导学生尝试拓展变式练习，进一步体会运用图形解决问题的思想。使用团队讨论预设学习目标的过程便于进一步推动教学进程，这种方式促进师生交流、生生交流，体现学生交流学习的过程。同时，确保教师在进行教学时能够因材施教，针对学生不同的学习基础展开相应的深度学习。（二）分段实施，合理规划团队学习进程针对团队成员学生对相关知识的掌握情况，结合学习目标按照时间顺序提出具体的学习过程，分阶段进行知识探索，如下：1.知识与问题理解阶段，结合实际情景引导学生用图形描述问题各小组通过师生交流，生生交流的过程，学习用图形描述问题。通过小组讨论，深化对问题的理解，提出自己的见解和疑问。（1）教师创设具体情景出示图片：情景：学校组织郊游，现有乘船活动，景点提供两种船，一种是仅坐2人的小船，另一种是坐4人的大船。如果用图形来表示这两种船，能用什么图形来表示？（图1）（图2）（2）学生动手操作画图表示具体图形：学生联系实际生活画出实物图描述上述情景。（3）教师引导学生用长方形和圆表示情景师：如果小船用图3表示，大船应该怎样表示呢？（图3）学生模仿教师用图形表示小船的方法表示大船，如图4（图4）（4）继续创设情景，使用简洁图形描述问题。师：如果四年级（一）班有学生28人，坐了4只小船5只大船，怎样简洁的画图表示呢？先让学生独立思考，后进行小组交流讨论，教师引导学生用长方形表示。如图52445（图5）2.问题解决与策略探索阶段，交流合作帮助学生结合图形分析问题教师引导学生读图，分析图形表示的含义，读懂图中所表示的数量关系。通过整理已知题目信息；建立题目已知信息的联系，分析问题特征并建立数形之间的联系的过程，这是整堂课的重点部分。通过分段进行问题解析，从基础到复杂，逐步引导学生掌握解题方法和技巧。小组成员共同尝试解决问题，记录解题过程和遇到的困难，学生通过分组讨论和合作学习建立数形结合思想，培养学生的逻辑思维能力和问题解决能力。（1）教师引导学生读图，分析图中数字与长方形面积的关系。由此提出小组学习活动：学生小组讨论图5中每个数字表示的含义并分析这些数字之间的关系。通过小组交流学生需要明白：图中左边长方形中的“2”表示一只小船可坐2人，还可以表示长方形的宽；“4”表示四只小船，也表示长方形的长；4×2=8（人)，同理分析右边长方形如图6。由此学生使用长方形面积模型来解决问题，体现数形结合思想。坐大船的学生人数为4×5=20长×宽=面积坐大船的学生人数为4×5=20长×宽=面积坐小船的学生人数为：4×2=8（人)坐小船的学生人数为：4×2=8（人)长×宽=面积245（图6）通过交流讨论得出，总人数（面积）可以多种方式表示：4×2+4×5=28；4×9-4×2=28；2×9+2×5=28（2）结合上述案例提出变式“四年级学生共80人，参加活动所有学生坐大船和小船共24只”怎样模仿上述例子将数字与图形结合呢？教师引导学生先动手尝试再同桌讨论学习，将数字表示到图形中，如图7，以此让学生进一步分析图形，建立数形结合思想。4四年级学生共80人2四年级学生共80人24（图7）（3）引入“鸡兔同笼”问题。使用上述方法还能解决1500多年前我国古代数学名著《孙子算经》中记载的一道数学难题。教师先出示书上原题“今有雉兔同笼，上有三十五头，下有九十四足，问雉兔几何？”让学生用自己的方法理解题目的意思，接着画图并在图上标出相关的信息，如图8，最后让学生尝试自己解答。35×4-96=462964鸡的数量：46÷2=23（只）兔的数量：35-23=12（只）35（图8）3.深度学习与拓展阶段，建立数学模型运用图形解决问题教师要适时引导学生在头脑中想图形，把图形抽象为数学模型，运用到更多领域，从而提高学生解决问题的能力。对鸡兔同笼问题进行变形或拓展，如增加条件或变量，以挑战团队成员的思维。鼓励团队成员运用所学知识进行跨学科思考，将鸡兔同笼问题与现实生活或其他学科相联系。例如，这种方法可以解决“自行车和三轮车共10辆，总共有26个轮子。自行车和三轮车各有几辆？”这一问题。同样可以通过画图分析以解决问题。通过变式练习，学生可以将图印在脑海里，经历拓展应用环节后，学生能够把图形抽象为数学模型，运用到更多领域，从而提高学生的创造性思维和解决问题的能力。（三）分工合作，合理分解成员学习任务通过团队讨论明确学习目标和任务，达成深度学习。对使用数形结合方法解决鸡兔同笼问题进行细致的任务分工，根据每个成员的学习特点和能力，合理分解学习任务。1.问题理解由教师负责引导学生理解问题的背景和条件，以此达成用图形描述问题的目标。同时，师生共同讨论问题的难点和关键点，为后续解题打下基础。以鸡兔同笼问题为例，学生要结合教师提示，分析讨论出如何用简洁抽象图形表示具体的事物。教师展示具体划船图片后，学生先独立思考，再小组讨论如何将船用简单抽象的图形表示出来。小组进行具体分工：对教材熟悉的学生查找表示图形方法；画画功底较好的学生画图，展示问题情境；善于思考的学生创新表示方法；表达能力较强的学生课堂分享。2.方法分析在教师的引导下小组合作理解用图形表示问题的数量关系，达成用图形分析问题的目标。在此过程中，小组分工合作讨论如何将面积与数量关系融合，擅长画图的同学将抽象图形表示出来；查找资料的同学找出长方形面积的计算公式；分析数据较强的同学将数据代入图形中；最后由对面积法深入了解的成员负责向同学介绍面积法的基本原理，帮助同学理解面积法如何应用于鸡兔同笼问题。3.问题解决与拓展小组探讨建立数学模型，达成用图形解决问题的目的。将问题情景与图形融合后，由团队成员根据问题的条件建立面积模型。这需要小组成员确定鸡和兔的头数和脚数并将数据转化为面积模型中的相关参数；接着由擅长代数运算的成员负责根据面积模型列出算式；求解得到鸡和兔的数量，其他成员可以协助验证算式的正确性和解的合理性；由归纳能力较强的成员负责总结，提炼学习成果；最后由表达能力较强的同学分享小组成果。通过分工合作，充分发挥团队成员的个体优势，实现了学习资源的共享和互补，提高解决问题的效率，培养团队成员之间的合作精神和沟通能力。每个成员都能在自己的任务中发挥自己的专长，同时也能从其他成员那里学到新的知识和方法。通过共同努力，可以更好地解决鸡兔同笼问题，并为学生们提供一个有趣而富有挑战性的数学学习体验。（四）过程监控，对标对表验收学习进度过程监控和对标验收学习进度是确保学生理解和掌握这一鸡兔同笼问题的关键步骤，是确保学生在解题过程中遵循正确的思路和方法。为此可以制定详细的对标表，用于监控学生的学习进度和成果。学习目标学习进度具体表现过程监控会用图形描述问题学生能快速且正确地选择合适的几何图形表示问题教师观察学生画出的抽象图形能否表现出具体事物，学生通过小组合作学习能否准确描述问题。会用图形分析问题学生能准确将已知信息融合到图形上，并建立数字与图形之间的联系，列出相应数学关系教师观察学生小组合作能否正确表示出数字与图形的关系，列出的数量关系是否正确。使用提问，测验或作业情况的方式检查学生的掌握情况。对困难学生及时给予指导和纠正，帮助学生回到正确的解题轨道上。会用图形解决问题学生在解题过程中能快速建立数学模型，并列式解决问题。教师观察学生解题时间，以及解题正确率情况，通过学生情况反馈及时调整教学策略和方法，确保深度学习的有效进行。总之，通过过程监控和对标验收学习进度，教师可以有效地监控和指导学生的学习过程，确保学生能够理解和掌握鸡兔同笼问题。同时，这也有助于培养学生的逻辑思维和问题解决能力，为学生数学学习打下坚实的基础。（五）统筹协调，完善工作方案和工作进程在整个实施过程中，教师需要统筹协调各方面的工作，确保学习进程的顺利进行，具体包括学习目标、教学内容、教学方法、时间安排等目标设定上，要关注学生对鸡兔同笼问题的理解和掌握，引导学生注重学生深度学习能力和数形结合思维的培养，设定以培养学生几何直观的深度学习目标：1.结合实际情景引导学生用图形描述问题；2.交流合作帮助学生结合图形分析问题;3.建立数学模型运用图形解决问题。教学内容方面，以鸡兔同笼问题为载体，引入实际生活情境引导学生用图形描述问题；深入情景分析数据与图形之间的联系，建立数形结合思想；拓展延伸结合图形分析数据，列出算式解决问题。通过数形结合的方法，引导学生逐步深入理解数学问题的本质和规律。教学方法上，采用导向深度学习的方式，通过问题引导，如“如果用图形来表示这两种船，能用什么图形来表示？”“怎样用更简洁的图形表示出这两种船”，让学生逐步分析问题；小组合作和讨论交流，如：小组讨论图中每个数字表示的含义并分析这些数字之间的关系。在此过程中逐步深入，由简单到复杂过程，激发学生的学习兴趣和主动性。时间安排上，合理规划每个阶段的教学任务和时间节点，确保教学进程的顺利进行。调整学习进度，根据学生的学习进度和反馈情况，适时调整学习进度和难度，确保学生能够逐步掌握鸡兔同笼问题的解决方法。（六）总结评估阶段性成效，适时转段深度学习通过观察学生在交流合作学习过程中的表现、解题思路和成果，可以全面评估学生的学习成效。根据学生的学习进度和成效，调整学习目标和难度，引导学生进一步深入探索鸡兔同笼问题的本质和规律。首先评估学生是否理解鸡兔同笼问题的基本设定和求解思路，可以通过提问、小组讨论或测试等方式进行。学生对鸡兔同笼问题有了基本理解后，可以引导学生进一步探讨问题的本质和背后的数学原理，如面积法的本质和数学模型建立等。其次检查学生是否能够熟练运用数形结合法来解决鸡兔同笼问题。可以通过观察学生的解题过程、分析解题策略以及检查解题结果等方式进行。为学生设计更具挑战性的问题，如增加变量的数量、改变问题的设定等，以激发学生的探索欲望和解决问题的能力。最后评估学生是否能够将鸡兔同笼问题的解决方法应用到类似的实际问题中，以及是否能够独立分析和解决新的问题。鼓励学生将鸡兔同笼问题的解决方法应用到更广泛的领域，如其他类似的数学问题、生活中的实际问题等。通过以上步骤，有效地评估学生在鸡兔同笼问题上的学习成效，并适时引导学生进行深度学习，进一步提升学生的数学素养和问题解决能力。六、有效交流合作促进小学生深度学习的建议有效交流合作对于促进小学生深度学习至关重要。以下是一些建议，以帮助学生更好地通过交流合作达到深度学习目的：提出明确教学目标教师应设定清晰、具体且深入的教学目标，不仅关注知识的传递，更要注重培养学生的思维能力、问题解决能力和合作能力。确保交流合作活动能够围绕这些目标展开，从而引导学生深入探索和学习。教师在设定教学目标时可以围绕布鲁姆六个认知层次来设定，教学目标目标不仅应涵盖知识掌握，更应强调思维发展、问题解决能力以及合作与沟通技能的提升。围绕这些教学目标，教师可以设计一系列交流合作活动。例如，小组讨论、合作解决问题、共同完成项目等。通过这些活动，学生能够在交流合作中共同探索知识，深化理解，从而达成学习目标。设计有挑战性的任务为学生设计具有挑战性和探究性的学习任务，以激发学生的好奇心和求知欲。通过小组合作，学生可以共同面对挑战，从而更深入地理解和掌握知识。学习任务应与生活实际相结合；选择与生活实际紧密相关的问题作为任务主题，例如设计购物计划、规划旅行路线等。这样的问题能够激发学生的兴趣，并使学生意识到数学在日常生活中的应用。引入开放性问题；设计一些开放性问题，让学生从不同的角度进行思考和解答。例如，给出一个几何图形，让学生探索其可能的性质和用途。注重任务的多层次性；任务设计应包含多个层次，从基础概念到复杂应用，逐步提升学生的数学能力。例如，可以先让学生解决简单的数学问题，然后引导学生将这些知识应用于更复杂的情境中。建立积极的合作氛围营造一个积极、鼓励交流合作的学习环境至关重要。教师应关注每个学生的参与情况，确保每个学生都能在合作中有所收获。首先应明确合作目标与角色；在开始合作学习前，教师应清晰地阐述学习目标，确保每个学生都明白需要达到的标准。同时，引导每个小组分配角色，如记录员、汇报员、组织者等，让学生感受到自己的责任和价值，从而更积极地参与合作。第二创设开放平等的交流环境；教师应鼓励学生在课堂上自由表达观点，尊重每个学生的发言，避免对学生的观点进行直接否定或批评。这样可以让学生感到安全，更愿意分享自己的想法，从而促进深度学习。第三促进团队互助与支持；教师应强调团队合作的重要性，鼓励学生互相帮助、共同解决问题。当某个学生在数学上遇到困难时，其他学生可以给予帮助和指导，这样不仅能提高学生的数学能力，还能培养学生的协作精神和团队意识。第四建立正面的激励机制；对于学生的合作成果和积极表现，教师应给予及时的正面反馈和奖励。这种奖励可以是口头表扬、小奖品或记录在班级荣誉榜上，以此激发学生的合作热情和积极性。培养有效的沟通技巧教师应帮助学生培养有效的沟通技巧，从而促进学生的合作效率，增强学生的社会交往能力。倾听能力的