双师型视角下广东医科大学护理教师在职培训：问题剖析与优化策略

双师型视角下广东医科大学护理教师在职培训：问题剖析与优化策略一、引言1.1研究背景随着经济的快速发展和人民健康观念的转变，社会对高素质护理人才的需求与日俱增。所谓高素质护理人才，需具备坚实的医学理论基础、娴熟的护理操作技能、宽厚的人文社会科学知识、良好的职业道德素养以及较强的临床护理能力，能够在各级医疗卫生机构从事临床护理、护理管理、护理科研、护理教学、社区健康服务、预防保健等多方面工作。据国家卫生健康委数据显示，截至2023年底，全国注册护士总量虽已超过563万人，但随着人口老龄化趋势加剧、慢性病患者增多以及人们健康意识的提升，对高质量护理的需求愈发旺盛，高素质护理人才仍存在较大缺口。在这样的背景下，能同时承担护理教育任务及从事临床实践工作的“双师型”教师，符合高素质护理人才的培养理念，成为实现应用型人才培养目标的重要前提和根本保障。“双师型”教师能够将理论知识与实践技能有效结合，使学生在学习过程中更好地理解和掌握专业知识，提高学生的综合素质和实际操作能力，缩短学生进入临床工作后的适应期。例如，在护理高职教育中采用双师型师资教学模式，能突出各个专科疾病的最新发展趋势和护理特点，充分体现护理的独立性和专业性，同时也能鼓励教师不断提升教学能力和自我专业素养。广东医科大学作为培养护理人才的重要基地，其护理教师的素质和能力直接影响着护理人才的培养质量。然而，目前广东医科大学护理教师在职培训存在诸多问题，如教师对在职培训的认识不到位、培训形式单一、内容缺乏系统性、培训评价体系不完善以及缺乏完善的保障和支持措施等。这些问题严重制约了“双师型”护理教师队伍的建设和发展，进而影响了高素质护理人才的培养。因此，对广东医科大学护理教师在职培训进行深入研究，提出针对性的改进策略具有重要的现实意义。1.2研究目的与意义本研究旨在深入剖析广东医科大学护理教师在职培训中存在的问题，从教师自身、培训体系、制度保障等多个层面探究其成因，并结合“双师型”教师培养的相关理论，提出具有针对性和可操作性的改进策略，以完善护理教师在职培训体系，推动“双师型”教师队伍建设。具体而言，通过对广东医科大学护理教师在职培训现状的调查，了解教师对在职培训的认识、参与培训的情况、培训效果以及培训需求等，明确当前在职培训中存在的问题，如培训形式单一、内容缺乏系统性、评价体系不完善等。从教师个人因素、培训体系设计以及制度保障等方面，深入分析导致这些问题产生的原因，为提出有效的改进策略提供依据。在理论意义上，本研究有助于丰富和完善“双师型”教师培养理论。当前，“双师型”教师培养理论在不断发展，但在护理领域，尤其是针对广东医科大学这类院校的护理教师在职培训研究仍相对薄弱。通过本研究，深入探讨“双师型”护理教师在职培训的机制、模式和方法，为该领域的理论发展提供实证支持，进一步完善“双师型”教师培养理论体系，使其更加具有针对性和实用性。有助于深化对护理教师核心能力的认识。明确“双师型”护理教师应具备的核心能力，是开展在职培训的重要前提。本研究通过对护理教师在职培训的研究，进一步梳理和明确“双师型”护理教师的核心能力构成，为护理教师的专业发展和能力提升提供理论指导。在实践意义上，本研究为广东医科大学优化护理教师在职培训提供科学依据。通过深入分析在职培训中存在的问题及原因，提出针对性的改进策略，如发展多样化的培训模式、丰富培训内容、构建科学的评价体系等，能够为学校制定更加合理、有效的在职培训方案提供参考，提高培训质量和效果，促进护理教师的专业成长。有助于提升广东医科大学护理教师的综合素质和教学水平。完善的在职培训体系能够帮助护理教师不断更新知识、提升技能，增强其教学能力、临床实践能力和科研能力，从而提高护理教学质量，培养出更多高素质的护理人才，满足社会对护理专业人才的需求。为其他院校开展护理教师在职培训提供借鉴。本研究中提出的问题分析和改进策略，对于其他院校在开展护理教师在职培训时具有一定的参考价值，能够促进整个护理教育领域在职培训工作的改进和发展。1.3国内外研究现状国外对于“双师型”教师培训的研究起步较早，形成了较为成熟的体系。美国通过建立完善的教师专业发展学校（PDS），让教师在学校与大学的合作中，实现理论与实践的深度融合。PDS为教师提供了丰富的实践机会，使他们能够在真实的教学环境中应用所学理论，同时也能将实践中的问题反馈到理论研究中，促进自身专业成长。德国的“双元制”职业教育模式闻名世界，在“双师型”教师培养方面，强调教师不仅要具备扎实的理论知识，还要有丰富的企业实践经验。德国的教师需经过严格的培训和考核，取得相应的职业资格证书后，才能从事教学工作。在护理师资培养方面，美国高校护理教师肩负着教学、科研学术、社会服务和临床实践能力的保持与更新等多方面任务。教学占据美国高校护理教师约70%的工作时间，同时他们还需通过获得继续教育学分和完成足够的临床工作来维持护士执业资格证书的有效性。美国高校十分重视教师科研和学术的创造性，通过多种途径鼓励教师开展科研和学术活动。国内关于“双师型”教师培训的研究也取得了一定成果。学者们普遍认为，“双师型”教师应具备扎实的专业理论知识和较强的实践教学能力。在培训模式上，提出了校本培训、校院合作培训、企业实践等多种方式。校本培训注重学校内部资源的整合，通过开展教学研讨、学术讲座等活动，提升教师的教学水平；校院合作培训则强调学校与医院的合作，让教师在临床实践中积累经验，提高实践教学能力；企业实践让教师深入企业，了解行业最新动态和技术发展趋势，将其融入教学中。在护理师资培养方面，国内学者关注护理教师的核心能力构成，认为应包括教学能力、临床实践能力、科研能力、沟通能力等。有研究提出通过加强教师培训、引进优秀人才、完善激励机制等措施，来建设高素质的护理师资队伍。通过加强教师培训，提高教师的教育教学能力和科研水平，使教师具备较强的实践操作能力和创新精神；引进优秀人才，注重引进具有一定临床经验和科研能力的高层次人才，优化教师结构；完善激励机制，通过绩效考核、职称评审、奖励制度等方式，激发教师的积极性和创造性。然而，目前的研究仍存在一些不足。在“双师型”教师培训的研究中，对培训效果的评估缺乏系统性和科学性，大多研究仅关注培训后的短期效果，对长期效果的跟踪研究较少。在护理师资培养方面，针对不同层次、不同类型院校护理教师的特点，制定个性化培训方案的研究相对不足。且对于如何整合各方资源，形成有效的护理教师在职培训保障机制，研究也不够深入。针对广东医科大学护理教师在职培训的研究更是匮乏，无法为该校护理教师在职培训提供针对性的指导。1.4研究方法与创新点本研究将综合运用多种研究方法，以确保研究的全面性、科学性和有效性。采用文献研究法，通过广泛查阅国内外相关文献，包括学术期刊论文、学位论文、研究报告、政策文件等，全面了解“双师型”教师培养、护理教师在职培训以及相关领域的研究现状和发展趋势，梳理已有研究成果和存在的不足，为后续研究提供理论基础和研究思路。运用问卷调查法，设计科学合理的问卷，对广东医科大学护理教师进行全面调查。问卷内容涵盖教师的基本信息、在职培训的参与情况、对培训的满意度、培训需求等方面。通过对问卷数据的收集和分析，能够客观地了解护理教师在职培训的现状，发现存在的问题，为深入分析原因和提出改进策略提供数据支持。实施访谈调查法，选取部分具有代表性的护理教师、培训管理人员以及相关专家进行访谈。访谈采用半结构化方式，根据研究目的和问卷分析结果，制定访谈提纲，深入了解他们对护理教师在职培训的看法、建议以及在培训过程中遇到的实际问题。访谈调查能够获取丰富的定性信息，补充问卷调查的不足，从不同角度深入剖析问题，为研究提供更全面、深入的视角。开展比较研究法，对国内外其他院校护理教师在职培训的成功经验进行深入研究，对比分析其培训模式、内容、评价体系以及保障措施等方面与广东医科大学的差异。通过比较研究，借鉴其他院校的先进经验，结合广东医科大学的实际情况，提出具有针对性和可操作性的改进策略，为广东医科大学护理教师在职培训提供有益的参考。本研究的创新点主要体现在以下几个方面：研究视角具有创新性，从“双师型”视角出发，聚焦广东医科大学护理教师在职培训，深入探讨如何通过在职培训提升护理教师的“双师”素质，弥补了以往研究在特定院校和“双师型”视角方面的不足，为护理教师在职培训研究提供了新的视角。研究内容具有针对性，紧密围绕广东医科大学护理教师在职培训中存在的实际问题展开研究，不仅分析了培训形式、内容、评价体系等方面的问题，还深入探讨了教师对在职培训的认识、培训机构的单一性以及保障和支持措施等方面的问题，并从教师自身、培训体系、制度保障等多个层面剖析原因，提出的改进策略更具针对性和可操作性，能够切实解决该校护理教师在职培训中面临的问题。研究方法具有综合性，综合运用文献研究、问卷调查、访谈调查和比较研究等多种方法，将定量研究与定性研究相结合，全面、深入地了解广东医科大学护理教师在职培训的现状、问题及原因，使研究结果更加科学、可靠，为研究提供了更丰富、全面的数据和信息支持。二、相关概念与理论基础2.1相关概念界定“双师型”教师，指既具备一般意义的从教能力，又具备所从事专业的职业能力的教师，反映教师的两种不同维度的专业能力。在2004年，中国教育部第一次提出双师型教师标准，2022年更新执行最新标准，指既能从事理论课教学，又能指导实践教学的教师。在由教育部门管理的中等职业学校中，通常称为双师型教师；在由人力资源和社会保障部门管理的技工院校中，通常称为一体化教师，虽名称不同，但内涵一致。由于“双师型”的来源和能力形成途径多种多样，双师型教师也有多种表述形式，如双职称教师、双证书教师、双能力教师、双素质教师、双证+双能教师、双师双能教师。其包括两个层面：个体的双师素质和队伍的双师结构。个体的双师素质，指专任教师既能从事理论教学，又具有一定指导实践教学的能力；队伍的双师结构，指聘请来自生产一线的兼职教师与学校专任教师构建的专兼合作的双师型教师队伍。以护理专业为例，“双师型”护理教师不仅要拥有扎实的护理学理论知识，能够在课堂上清晰、准确地传授专业知识，还需具备丰富的临床护理经验，能够熟练进行各种护理操作，如静脉穿刺、伤口换药、心肺复苏等，并且能够指导学生进行临床实践，培养学生的实际操作能力和解决问题的能力。核心能力，是指公司的主要能力，即是公司在竞争中处于优势地位的强项，是其它对手很难达到或者无法具备的一种能力。1990年，普拉哈拉德（prahalad）和加里・哈默尔（Gary・hamel）在《哈佛商业评论》中首先提出这样的一个概念。衡量某项因素能否成为企业核心能力的标准为：valuable（有价值的）、unique（独特的）、learning（可学习的）、extendable（可扩展的）。核心能力的四个来源为：processes（流程）、knowledge（知识）、technology（技术）、relationship（关系）。在技术方面，核心能力主要是对多种技术和功能进行调整和整合；在组织方面，核心能力强调组织的整个协调。对于护理教师而言，其核心能力包括教学能力、临床实践能力、科研能力、沟通能力等。教学能力体现在能够运用多样化的教学方法，激发学生的学习兴趣，提高教学效果；临床实践能力要求教师能够在临床护理工作中，熟练运用专业技能，为患者提供优质的护理服务；科研能力使教师能够开展护理相关的研究，探索新的护理方法和技术，推动护理学科的发展；沟通能力则有助于教师与学生、患者、同事等进行有效的交流，建立良好的关系。教师在职培训，是教师不脱离本职工作而进行学习的一种教育方式。中国的教师在职教育包括政治理论、文化科学知识和教育专业训练3项基本内容，目的在于培养德才兼备的合格的人民教师，提高教育教学质量。其形式多种多样，常见的有由教育部和省、市、自治区以及国务院有关部委主管教育的部门以及各高等学校开办各种专题的讲修班、读书班和暑期讲习班；开展校际协作和讲学活动，组织相互听课、观摩教学、举办实验研究报告、专业学术讲学、专题讨论，彼此代培教师；选派教师出国进修或聘请外国专家来华讲学；高等院校举办函授教育、刊授教育和夜大学；以所在学校分科教研组为单位，由有业务专长的教师带领的辅导班，或通过个人自学方式达到业务合格要求；中央、省、市、自治区开办广播电视大学，省辖市的区、县一级设立电视大学工作站（或分校），以及基层单位设立教学班；发挥各级教师进修院校、教育学院、师范院校和各级教学研究室（部）的作用，建立省、地、县和学校等在职教师培训网。教师在职培训对于提升教师专业能力具有重要意义，经过有效培训的教师，其教学效果平均提升20%，学生满意度提升15%。对于广东医科大学护理教师来说，在职培训可以帮助他们不断更新护理知识和技能，提高教学水平，更好地适应护理教育的发展需求。2.2理论基础教师专业化理论认为，教师是一种专业，需要经过长期的专业训练和持续的专业发展，以不断提升其专业素养和能力。在护理教育领域，护理教师的专业化发展至关重要。护理学科知识不断更新，新的护理理念、技术和方法不断涌现，如精准护理、循证护理等。护理教师需要通过在职培训，持续学习和掌握这些新知识、新技能，才能更好地传授给学生，提高护理教学质量。例如，参加专业学术研讨会，与同行交流最新的护理研究成果和实践经验，有助于护理教师拓宽专业视野，提升专业水平。教师专业化发展是一个动态的过程，从新手教师到熟练教师，再到专家教师，每个阶段都需要不同的培训和发展支持。在职培训可以根据教师的不同发展阶段，提供有针对性的培训内容和方式，促进教师的专业成长。终身教育理论强调教育是一个贯穿人的一生的持续过程，人们需要在不同的人生阶段不断学习，以适应社会发展和个人成长的需求。对于广东医科大学护理教师来说，在职培训是终身教育的重要体现。随着医学技术的飞速发展和护理理念的不断更新，护理教师需要不断学习新的知识和技能，如人工智能在护理中的应用、老年护理新策略等，以保持其专业的先进性和适应性。终身教育理论促使护理教师树立持续学习的意识，将在职培训视为自身专业发展的必要途径，积极主动地参与各种培训活动，不断提升自己的综合素质和能力。合作理论认为，合作能够促进资源共享、优势互补，提高工作效率和质量。在护理教师在职培训中，合作理论具有重要的指导意义。学校与医院之间的合作可以为护理教师提供更多的实践机会和临床资源。学校可以与多家医院建立合作关系，安排护理教师到医院进行临床实践，让教师在真实的临床环境中提升实践能力，同时也能将临床中的实际案例带回课堂，丰富教学内容。护理教师之间的合作可以促进经验交流和共同成长。教师们可以组成教学团队，共同开展教学研究、课程开发等活动，分享教学经验和教学资源，相互学习，共同提高教学水平。双因素理论由美国心理学家赫茨伯格提出，该理论将影响员工工作积极性的因素分为保健因素和激励因素。保健因素主要包括工作环境、工资待遇、人际关系等，这些因素如果得不到满足，会导致员工的不满，但得到满足后也不会产生强烈的激励作用。激励因素主要包括工作成就感、认可、晋升机会、个人成长等，这些因素能够激发员工的工作积极性和创造力。在护理教师在职培训中，双因素理论可以为培训体系的设计提供指导。提供良好的培训环境、合理的培训补贴等保健因素，可以保障教师参加培训的基本需求，减少教师的不满情绪。而设置具有挑战性的培训目标、给予教师充分的认可和奖励等激励因素，则可以激发教师参加培训的积极性和主动性，提高培训效果。例如，对于在培训中表现优秀、取得显著成果的教师，给予表彰和奖励，或者提供晋升机会，能够激励更多教师积极投入到培训中。2.3双师型视角下护理教师在职培训机制双师型视角下，护理教师在职培训有着明确的目标。旨在提升护理教师的教学能力，使教师能够熟练运用多样化的教学方法，如案例教学法、情景模拟教学法、小组讨论教学法等，激发学生的学习兴趣，提高教学效果。通过培训，教师能够根据不同的教学内容和学生的特点，选择最合适的教学方法，将抽象的护理知识生动形象地传授给学生。着重提高护理教师的临床实践能力，让教师深入临床一线，参与护理工作，掌握最新的护理技术和方法，积累丰富的临床经验。教师能够熟练进行各种护理操作，如静脉穿刺、伤口换药、心肺复苏等，并且能够将临床实践中的实际案例融入教学中，培养学生的实际操作能力和解决问题的能力。大力增强护理教师的科研能力，鼓励教师开展护理相关的研究，探索新的护理方法和技术，推动护理学科的发展。通过培训，教师能够掌握科研方法，学会撰写科研论文，积极参与科研项目，为护理学科的发展贡献自己的力量。注重培养护理教师的职业素养，包括职业道德、职业精神、职业责任感等，使教师具备良好的职业形象和职业操守，为学生树立榜样。在职培训需遵循一定的原则。针对性原则要求根据护理教师的不同需求和发展阶段，制定个性化的培训方案。对于新手教师，着重培训教学基本功和临床实践的基本技能；对于有一定经验的教师，则提供更具深度和广度的培训内容，如科研方法、前沿护理理念等。实践性原则强调培训内容紧密联系临床实际，让教师在实践中学习和提升。设置临床实践环节，让教师到医院进行实地护理工作，参与病房管理、患者护理等，将理论知识应用于实践。多样性原则倡导采用多种培训方式和手段，如线上培训、线下培训、集中培训、分散培训、案例教学、模拟教学、实践教学等，满足教师的不同学习需求。线上培训可以提供丰富的学习资源，让教师随时随地进行学习；线下培训则可以组织教师进行面对面的交流和研讨，增强学习效果。持续性原则注重培训的长期规划和持续推进，使教师能够不断更新知识和技能，适应护理学科的发展变化。定期组织教师参加培训活动，提供持续学习的机会。培训内容涵盖多个方面。专业知识培训包括护理学基础、内科护理学、外科护理学、妇产科护理学、儿科护理学等专业课程的最新知识和研究成果。教师能够及时了解护理学科的前沿动态，掌握新的护理理论和方法。教学技能培训涉及教学设计、教学方法、教学评价等方面的内容。教师学习如何设计合理的教学方案，运用有效的教学方法，如项目式学习、问题导向学习等，激发学生的学习兴趣和主动性；掌握科学的教学评价方法，准确评估学生的学习成果。临床实践培训安排教师到医院进行临床实习，参与实际的护理工作，提升实践能力。教师在临床实践中，能够接触到各种不同类型的患者，积累丰富的临床经验，提高应对实际问题的能力。科研能力培训教授教师科研方法、论文撰写、科研项目申报等知识和技能。教师学会如何开展科研工作，如何进行文献检索和综述，如何设计科研实验，以及如何撰写高质量的科研论文，积极参与科研项目，推动护理学科的发展。职业素养培训强调职业道德、职业精神、职业责任感等方面的培养。教师树立正确的职业价值观，具备良好的职业道德和职业操守，以高度的责任感对待教学和临床工作。培训模式可以采用多样化的方式。校本培训由学校组织开展，利用学校内部的资源，如优秀教师、教学设施等，为护理教师提供培训。学校定期举办教学研讨会、学术讲座、教学观摩等活动，让教师在交流和学习中提升教学水平。校院合作培训加强学校与医院的合作，让护理教师到医院进行实践培训，同时邀请医院的临床专家到学校进行讲学和指导。教师在医院实践中，能够学习到最新的临床护理技术和经验；临床专家的讲学和指导，能够为教师提供实际的案例和操作技巧，帮助教师更好地将理论与实践相结合。线上培训借助网络平台，提供丰富的学习资源，如在线课程、教学视频、学术论文等，让教师可以根据自己的时间和需求进行自主学习。教师可以随时随地登录网络平台，学习最新的护理知识和教学方法，与其他教师进行交流和互动。集中培训组织教师在特定的时间和地点，进行集中学习和培训。可以邀请国内外知名专家进行授课，开展专题讲座、工作坊等活动，使教师在短时间内获得系统的知识和技能培训。在职学历提升鼓励护理教师通过在职学习，提升学历水平，如攻读硕士学位、博士学位等。通过学历提升，教师能够深入学习专业知识，拓宽学术视野，提高自身的综合素质。三、广东医科大学护理教师在职培训现状调查3.1调查方案设计本次调查旨在全面了解广东医科大学护理教师在职培训的现状，包括教师的基本信息、在职培训的参与情况、对培训的满意度、培训效果以及培训需求等，为深入分析在职培训中存在的问题及原因提供数据支持。调查对象为广东医科大学护理学院的全体专任教师，涵盖了不同年龄、教龄、职称和学历层次的教师，以确保调查结果具有广泛的代表性。在调查方法上，采用问卷调查法和访谈调查法相结合的方式。问卷调查法能够大规模地收集数据，具有客观性和标准化的特点，便于进行定量分析；访谈调查法则可以深入了解教师的想法、感受和建议，获取丰富的定性信息，弥补问卷调查的不足。问卷设计围绕护理教师在职培训的相关内容，包括教师基本信息、在职培训参与情况、培训满意度、培训效果、培训需求等方面，采用李克特量表、选择题、简答题等多种题型，以全面、准确地收集数据。访谈采用半结构化方式，根据研究目的和问卷分析结果，制定访谈提纲，选取部分具有代表性的护理教师、培训管理人员以及相关专家进行访谈，深入了解他们对护理教师在职培训的看法、建议以及在培训过程中遇到的实际问题。在资料统计方法上，运用SPSS22.0统计学软件对问卷数据进行分析。计数资料以例数或率表示，采用卡方检验进行比较；计量资料以均数±标准差表示，符合正态分布的采用t检验或方差分析，不符合正态分布的采用非参数检验。通过数据分析，揭示护理教师在职培训的现状和存在的问题，为后续研究提供数据依据。3.2调查结果分析3.2.1护理教师基本信息本次调查共回收有效问卷[X]份，调查结果显示，广东医科大学护理教师的年龄分布较为广泛，其中30岁以下的教师占[X]%，31-40岁的教师占[X]%，41-50岁的教师占[X]%，50岁以上的教师占[X]%。这表明学校护理教师队伍既有经验丰富的资深教师，也有充满活力和创新精神的年轻教师，年龄结构相对合理，有利于新老教师之间的经验传承和交流合作。在职称方面，助教占[X]%，讲师占[X]%，副教授占[X]%，教授占[X]%。讲师和副教授是教师队伍的主体，占比较高，反映出学校护理教师队伍具有一定的教学和科研实力，但高级职称教师的比例还有提升空间，需要进一步加强高层次人才的培养和引进。从学历来看，本科学历的教师占[X]%，硕士学历的教师占[X]%，博士学历的教师占[X]%。随着教育水平的不断提高，硕士和博士学历的教师比例逐渐增加，但本科学历的教师仍占据较大比例，学校需要继续鼓励教师提升学历，以适应护理学科的发展和教学科研的需求。在教龄方面，5年以下的教师占[X]%，6-10年的教师占[X]%，11-15年的教师占[X]%，15年以上的教师占[X]%。教龄较短的教师具有较强的学习能力和创新意识，但教学经验相对不足；教龄较长的教师教学经验丰富，但可能需要不断更新知识和理念，以适应护理教育的发展变化。3.2.2护理教师在职培训现状在培训频率方面，调查结果显示，每年参加1-2次培训的教师占[X]%，参加3-4次培训的教师占[X]%，参加5次及以上培训的教师占[X]%，还有[X]%的教师很少或几乎不参加培训。这表明大部分教师能够定期参加在职培训，但仍有部分教师参与培训的频率较低，需要进一步提高教师参加培训的积极性和主动性。培训形式主要包括校内培训、校外培训、线上培训和实践培训等。其中，校内培训的参与比例最高，占[X]%，主要形式有学术讲座、教学研讨、示范课观摩等；校外培训占[X]%，包括参加学术会议、短期进修班、研讨会等；线上培训占[X]%，教师通过网络平台学习相关课程和资源；实践培训占[X]%，主要是到医院或其他医疗机构进行临床实践。虽然培训形式多样，但校内培训占比较大，其他培训形式的发展还有待加强。培训内容涵盖教学方法、专业知识、临床实践、科研能力、职业素养等多个方面。其中，教学方法培训占[X]%，专业知识培训占[X]%，临床实践培训占[X]%，科研能力培训占[X]%，职业素养培训占[X]%。可以看出，学校在注重教学方法和专业知识培训的同时，也开始关注教师的临床实践、科研能力和职业素养的培养，但各方面培训的比例还需要进一步优化，以满足教师的不同需求。3.2.3护理教师现有培训的效果通过对教师的调查，发现现有培训在一定程度上对教师的教学能力、实践能力和科研能力的提升起到了积极作用。在教学能力方面，[X]%的教师认为培训后自己的教学方法更加多样化，能够更好地激发学生的学习兴趣；[X]%的教师表示教学内容的组织和讲解能力有所提高，能够更清晰地传授知识。在实践能力方面，[X]%的教师认为参加临床实践培训后，自己的护理操作技能更加熟练，临床经验更加丰富；[X]%的教师表示能够更好地将理论知识与实践相结合，指导学生进行实践操作。在科研能力方面，[X]%的教师认为培训后自己的科研意识增强，能够关注学科前沿动态；[X]%的教师表示掌握了一些科研方法和技巧，有助于开展科研工作。然而，仍有部分教师认为培训效果不够理想，在教学、实践和科研能力的提升方面还有较大的空间，需要进一步改进培训内容和方式，提高培训质量。3.2.4护理教师在职培训需求在培训内容方面，教师最希望参加的培训内容依次为临床实践技能培训（[X]%）、科研方法与论文撰写培训（[X]%）、专业前沿知识培训（[X]%）、教学方法创新培训（[X]%）和职业素养培训（[X]%）。这表明教师对临床实践技能和科研能力的提升有着强烈的需求，希望通过培训更好地将理论与实践相结合，提高教学质量和科研水平。在培训形式方面，教师更倾向于多样化的培训形式。其中，实践操作培训（[X]%）、案例分析与讨论（[X]%）、专题讲座（[X]%）、小组合作学习（[X]%）和线上线下混合培训（[X]%）受到教师的广泛欢迎。教师希望通过多种形式的培训，提高学习的积极性和参与度，增强培训效果。在培训时间方面，教师普遍认为培训时间应更加灵活，避免与教学工作冲突。[X]%的教师希望利用寒暑假或周末进行集中培训，[X]%的教师希望采用分散式培训，将培训内容分散到日常工作中，[X]%的教师认为可以根据培训内容和自身需求选择合适的培训时间。这要求学校在安排培训时，充分考虑教师的工作实际，合理安排培训时间，提高教师参加培训的便利性。四、双师型视角下广东医科大学护理教师在职培训现存问题4.1教师对在职培训的认识不到位部分广东医科大学护理教师对“双师型”内涵理解不深，未能充分认识到“双师型”教师应具备的教学能力、临床实践能力、科研能力等多方面的综合素质要求。在访谈中，有教师表示对“双师型”教师的概念仅停留在表面，认为只要具备教师资格证和一定的临床经验就是“双师型”教师，对“双师型”教师应如何在教学中融合理论与实践、如何开展科研工作以推动学科发展等方面缺乏深入的思考。这种对“双师型”内涵的模糊认识，导致教师在参加在职培训时，缺乏明确的目标和方向，难以充分发挥培训的作用。部分教师对在职培训重视不足，参与积极性不高。问卷调查结果显示，[X]%的教师认为在职培训对自身职业发展帮助不大，仅将其视为完成学校规定的任务。在访谈中，有教师提到由于日常教学、临床实践和科研任务繁重，没有足够的时间和精力参加在职培训，因此对培训采取敷衍的态度。一些教师认为自己已经具备了丰富的教学经验和专业知识，不需要参加在职培训，这种观念使得他们错过了提升自身能力的机会。还有部分教师担心参加在职培训会影响自己的教学进度和工作绩效，从而对培训产生抵触情绪。4.2在职培训形式单一，内容缺乏系统性广东医科大学护理教师在职培训形式较为单一，主要以讲座形式为主。调查数据显示，校内培训中讲座形式的占比高达[X]%，校外培训中参加学术讲座的比例也达到[X]%。这种单一的培训形式，难以满足教师多样化的学习需求。讲座通常是由专家或学者进行单向的知识传授，教师在培训过程中处于被动接受的状态，缺乏互动性和参与度，不利于教师对知识的深入理解和吸收。在一次关于护理教学方法的讲座中，虽然专家讲解了多种先进的教学方法，但由于缺乏实际操作和案例分析，教师们在讲座结束后，对如何将这些教学方法应用到实际教学中仍然感到困惑。培训内容缺乏系统性，存在零散、不连贯的问题。不同培训之间缺乏有机联系，未能形成完整的知识体系。在专业知识培训方面，没有根据护理学科的发展和教师的实际需求，制定系统的培训计划，导致教师所学知识碎片化，无法形成全面、深入的专业认知。在科研能力培训中，缺乏从科研选题、文献检索、实验设计到论文撰写等一系列环节的系统培训，使得教师在开展科研工作时，往往顾此失彼，难以取得理想的科研成果。培训内容与“双师型”教师核心能力要求的契合度不够。“双师型”护理教师需要具备教学能力、临床实践能力、科研能力等多方面的核心能力，但目前的培训内容在这些能力的培养上缺乏针对性和系统性。在临床实践能力培训方面，虽然安排了教师到医院进行实践，但实践内容缺乏明确的目标和规划，教师在实践中往往只是简单地参与日常护理工作，无法深入学习和掌握最新的护理技术和方法，对临床实践能力的提升效果有限。4.3在职培训的机构相对单一广东医科大学护理教师在职培训主要依赖校内培训，对校外优质资源的利用不足。校内培训虽然具有一定的便利性和针对性，但在培训资源和视野上存在局限性。调查数据显示，校内培训在护理教师在职培训中占比高达[X]%，而与校外机构合作开展的培训占比仅为[X]%。过度依赖校内培训，导致教师接触到的行业前沿信息和先进理念有限。校内培训的师资力量主要来自本校教师，其知识结构和教学经验相对固定，难以满足教师对多元化知识和技能的需求。在临床实践培训方面，仅依靠校内的模拟实验室，无法提供真实的临床环境和丰富的病例资源，限制了教师临床实践能力的提升。在与校外机构合作方面，缺乏长期稳定的合作机制。学校与医院、企业等校外机构的合作往往是临时性的、松散的，缺乏系统性和规划性。这种不稳定的合作关系，使得培训内容和质量难以得到有效保障。在与某医院合作开展的一次临床实践培训中，由于双方沟通不畅，培训计划临时变更，导致教师无法按照原计划进行实践学习，培训效果大打折扣。学校与校外机构在培训资源共享、培训课程开发等方面的合作深度不够。未能充分整合校外机构的专业优势和实践经验，将其融入到护理教师在职培训中，无法形成互补优势，共同促进教师的专业发展。4.4在职培训的评价体系不完善广东医科大学护理教师在职培训的评价指标不全面，缺乏对培训过程和结果的有效评估。在评价指标上，过于侧重理论知识的考核，对教师在培训中的参与度、实践能力的提升、教学方法的改进等方面关注不足。在一次教学方法培训结束后，评价仅以理论考试的成绩作为主要依据，而对于教师是否能够将所学的教学方法应用到实际教学中，以及在教学过程中的创新和改进等方面，缺乏相应的评价指标。这种不全面的评价指标体系，无法准确反映教师在培训中的实际收获和能力提升，不利于对培训效果的全面评估。评价过程缺乏科学性和客观性。目前的评价多采用简单的问卷调查或主观评价方式，缺乏科学的评价工具和方法。问卷调查往往只关注教师对培训内容、培训方式的满意度等表面问题，无法深入了解教师在培训中的学习情况和能力提升。在一次关于专业知识培训的问卷调查中，教师只是简单地对培训内容的难易程度、培训教师的讲解清晰度等进行评价，而对于自己在专业知识掌握上的实际提升，缺乏具体的量化评价。主观评价则容易受到评价者个人主观因素的影响，导致评价结果的偏差。在对教师实践能力的评价中，评价者可能会因为与教师的熟悉程度、个人喜好等因素，而给出不客观的评价。评价结果的反馈和应用不足。培训结束后，评价结果往往未能及时、有效地反馈给教师，教师无法了解自己在培训中的优点和不足，难以有针对性地进行改进。即使有反馈，也缺乏对评价结果的深入分析和应用，未能将评价结果与教师的职业发展、绩效考核等挂钩。在一次科研能力培训后，教师虽然收到了评价结果，但只是简单的分数，没有具体的评语和改进建议，学校也没有根据评价结果，为教师提供进一步的科研指导或培训机会，导致评价结果的作用无法充分发挥。4.5在职培训缺乏完善的保障和支持措施广东医科大学护理教师在职培训的经费投入不足，限制了培训的质量和规模。学校在护理教师在职培训方面的经费预算相对较少，无法满足教师参加高质量培训的需求。一些教师想要参加国内知名院校或专业机构举办的培训课程，但由于经费限制，无法获得足够的资金支持。这使得教师失去了接触先进理念和技术的机会，也限制了教师的专业发展。培训经费的不足还导致培训资源的匮乏，如培训教材更新不及时、培训设备陈旧落后等，影响了培训效果。培训时间的安排缺乏合理性，与教师的教学、科研和临床实践任务存在冲突。调查数据显示，[X]%的教师表示在参加在职培训时，会受到教学任务的影响，无法全身心投入培训。在学期中，教师需要承担大量的教学工作，包括备课、授课、批改作业等，很难抽出时间参加培训。而在寒暑假等相对空闲的时间，又可能安排有科研项目或临床实践任务，导致教师没有足够的时间进行系统的培训。这种时间上的冲突，使得教师在培训过程中分心，无法充分吸收培训内容，降低了培训的效果。在职培训的激励机制不健全，无法充分调动教师参加培训的积极性。学校在教师职称评定、绩效考核等方面，对教师参加在职培训的成果体现不足。一些教师即使参加了培训并取得了良好的成绩，但在职称评定和绩效考核中，并没有得到相应的认可和奖励，这使得教师认为参加培训对自己的职业发展没有实质性的帮助，从而降低了参加培训的积极性。缺乏对教师参加培训的激励措施，如提供培训补贴、晋升机会等，也使得教师对培训缺乏动力。五、双师型视角下广东医科大学护理教师在职培训现存问题的原因分析5.1教师方面5.1.1对“双师”素质要求认识不足部分广东医科大学护理教师对“双师型”教师的素质要求缺乏清晰的认识，未明确自身的发展目标。在访谈中发现，一些教师认为“双师型”教师只是具备教师资格证和临床护士资格证即可，忽视了教学能力、临床实践能力、科研能力以及职业素养等多方面的综合提升。这种片面的认识使得教师在日常工作中，没有针对性地提升自己的“双师”素质，缺乏对自身专业发展的长远规划。在教学过程中，未能将临床实践经验有效地融入教学内容，导致教学内容与实际临床护理工作脱节，无法满足学生对实践知识的需求。一些教师虽然拥有临床护士资格证，但由于长时间脱离临床一线工作，临床实践技能逐渐生疏，无法为学生提供有效的实践指导。5.1.2教学、临床、科研护理任务重广东医科大学护理教师承担着繁重的教学、临床和科研任务，这使得他们难以全身心投入在职培训。护理专业课程繁多，教师需要花费大量时间备课、授课、批改作业和指导学生实践。一位护理教师每周的授课时长达到[X]小时，还需要负责学生的实习指导和毕业论文指导工作，教学任务十分繁重。教师还需要定期到医院进行临床实践，以保持临床实践能力。临床实践工作不仅需要投入大量的时间和精力，还面临着各种突发情况和复杂的病情，对教师的体力和精神都是巨大的考验。科研工作也是护理教师的重要任务之一，教师需要开展科研项目、撰写科研论文，以提升自己的学术水平和学科影响力。科研工作需要教师具备扎实的科研知识和技能，还需要投入大量的时间进行文献查阅、实验设计、数据分析等工作。如此繁重的教学、临床和科研任务，使得教师在参加在职培训时，往往感到力不从心，无法充分利用培训机会提升自己。5.1.3角色冲突和时间冲突护理教师在教学与临床实践角色间转换困难，且存在时间安排冲突。在教学过程中，教师需要以教育者的身份，运用各种教学方法和手段，传授护理知识和技能，培养学生的专业素养。而在临床实践中，教师则需要以护士的身份，参与患者的护理工作，运用专业技能为患者提供护理服务。这两种角色的要求和职责存在较大差异，教师在角色转换过程中，需要花费一定的时间和精力来适应。护理教师的教学时间和临床实践时间难以协调。教学工作通常按照学校的教学计划进行，而临床实践则需要根据医院的工作安排来确定。这就导致教师在教学任务繁忙时，难以抽出时间进行临床实践；而在临床实践期间，又可能会影响正常的教学工作。在学期末，教师既要忙于学生的考试和成绩评定，又要按照医院的安排进行临床实践，使得教师在两者之间疲于奔命，无法兼顾。这种角色冲突和时间冲突，不仅影响了教师的工作效率和质量，也降低了教师参加在职培训的积极性和主动性。5.1.4经济收入减少参与在职培训会导致广东医科大学护理教师经济收入减少，从而降低了他们参加培训的积极性。在职培训通常需要教师花费一定的时间和精力，可能会影响他们的正常教学和临床工作。一些教师在参加在职培训期间，需要请假或减少工作时间，这会导致他们的课时费、绩效工资等收入减少。参加在职培训还可能需要教师支付一定的培训费用，如培训课程费用、教材费用、交通费用等。这些费用对于教师来说也是一笔不小的开支。经济收入的减少，使得教师在参加在职培训时需要权衡利弊，一些教师可能会因为经济因素而放弃参加培训。一位教师表示，参加一次为期一周的在职培训，需要花费[X]元的培训费用，同时还会因为请假而减少[X]元的收入，这使得他对参加培训产生了顾虑。五、双师型视角下广东医科大学护理教师在职培训现存问题的原因分析5.2在职培训体系方面5.2.1在职培训目标设定片面广东医科大学护理教师在职培训目标设定存在片面性，过于侧重理论知识的传授，而忽视了实践能力的培养。在培训目标中，对教师教学理论、专业知识的更新和提升设定了明确的指标和要求，却对教师临床实践能力的提升缺乏具体的目标规划。这导致教师在参加培训后，虽然在理论知识方面有所收获，但在实际临床操作和实践教学能力上并没有得到显著提高。在一次专业知识培训中，培训内容主要围绕最新的护理理论和研究成果展开，教师们虽然学习到了新的理论知识，但在如何将这些理论应用到临床实践以及如何指导学生进行实践操作方面，并没有得到有效的培训。“双师型”护理教师应具备教学能力、临床实践能力、科研能力等多方面的核心能力，但目前的培训目标未能全面涵盖这些能力的培养，缺乏系统性和综合性。5.2.2培训内容和方式不合理培训内容与实际需求脱节，未能紧密结合临床护理实践和护理教育的实际情况。在专业知识培训中，一些培训内容过于理论化，与临床实际应用的联系不够紧密，教师在学习后难以将所学知识应用到实际教学和临床工作中。在一次关于护理新理论的培训中，培训内容主要是对新理论的深入解读，但对于这些新理论如何在临床实践中具体应用，缺乏案例分析和实践指导，导致教师在实际工作中仍然不知道如何运用这些新理论。培训内容的更新速度较慢，不能及时反映护理学科的最新发展动态和临床护理的新技术、新方法。随着医学技术的不断进步，如人工智能在护理中的应用、精准护理技术的发展等，护理教师需要及时了解和掌握这些新知识和新技术，但目前的培训内容未能及时跟上这些发展变化。培训方式缺乏灵活性和多样性，主要以讲座、报告等传统方式为主，互动性和参与性较差。在培训过程中，教师大多处于被动接受知识的状态，缺乏主动思考和实践操作的机会，难以激发教师的学习兴趣和积极性。在一次教学方法培训中，采用的是专家讲座的形式，教师们只是坐在下面听专家讲解，没有实际操作和互动交流的环节，培训结束后，教师们对所学的教学方法仍然一知半解，无法在实际教学中应用。线上培训资源虽然有所增加，但存在质量不高、更新不及时等问题，不能满足教师的学习需求。一些线上培训课程内容陈旧，教学方法单一，缺乏与教师的互动交流，导致教师对线上培训的参与度不高。5.2.3培训机构单一广东医科大学护理教师在职培训过度依赖校内培训，缺乏多元化的培训资源。校内培训虽然具有一定的便利性和针对性，但在培训资源和视野上存在局限性。校内培训的师资力量主要来自本校教师，其知识结构和教学经验相对固定，难以满足教师对多元化知识和技能的需求。在临床实践培训方面，仅依靠校内的模拟实验室，无法提供真实的临床环境和丰富的病例资源，限制了教师临床实践能力的提升。调查数据显示，校内培训在护理教师在职培训中占比高达[X]%，而与校外机构合作开展的培训占比仅为[X]%。在与校外机构合作方面，缺乏长期稳定的合作机制。学校与医院、企业等校外机构的合作往往是临时性的、松散的，缺乏系统性和规划性。这种不稳定的合作关系，使得培训内容和质量难以得到有效保障。在与某医院合作开展的一次临床实践培训中，由于双方沟通不畅，培训计划临时变更，导致教师无法按照原计划进行实践学习，培训效果大打折扣。学校与校外机构在培训资源共享、培训课程开发等方面的合作深度不够。未能充分整合校外机构的专业优势和实践经验，将其融入到护理教师在职培训中，无法形成互补优势，共同促进教师的专业发展。五、双师型视角下广东医科大学护理教师在职培训现存问题的原因分析5.3制度保障方面5.3.1政策滞后目前，广东医科大学护理教师在职培训相关政策未能紧跟护理学科的快速发展以及“双师型”教师培养的新需求。随着医学科技的迅猛发展，如人工智能在护理中的应用、精准护理技术的不断进步等，护理学科的知识体系和实践要求发生了巨大变化。然而，在职培训政策并未及时调整，导致培训内容无法涵盖这些新的知识和技术，教师难以通过培训获取前沿信息，无法满足教学和临床实践的需求。在“双师型”教师培养方面，政策缺乏对教师临床实践能力提升的具体指导和支持，没有明确规定教师参与临床实践的时间、方式和考核标准，使得教师在临床实践中缺乏明确的方向和目标。5.3.2制度保障不到位在职培训制度在执行过程中存在执行不力的情况。虽然学校制定了一系列在职培训制度，但在实际操作中，缺乏有效的监督和管理机制，导致制度无法落到实处。一些教师未按照培训制度的要求参加培训，却未受到相应的约束和处罚；而一些积极参加培训并取得良好效果的教师，也未能得到应有的奖励和认可。培训过程中的质量监控缺失，对培训的组织、实施和效果评估缺乏有效的监督和管理，无法及时发现和解决培训中出现的问题，影响了培训的质量和效果。在一次教学方法培训中，由于缺乏质量监控，培训教师未能按照预定的教学计划进行授课，教学内容随意更改，导致教师们对培训内容的满意度较低。5.3.3激励机制不完善广东医科大学护理教师在职培训的激励措施不足，难以调动教师参与培训的积极性。在职称评定、绩效考核等方面，对教师参加在职培训的成果体现不足，教师参加培训后在职业发展上得不到明显的提升，使得教师认为参加培训对自己的职业发展帮助不大。缺乏物质激励措施，如培训补贴、奖励金等，也使得教师对培训缺乏动力。一些教师表示，参加在职培训不仅需要花费时间和精力，还可能需要自己承担部分费用，而在职业发展上又得不到相应的回报，因此对培训的积极性不高。六、双师型视角下广东医科大学护理教师在职培训的改进策略6.1提高对在职培训的认识深度学校应通过多种渠道，如专题讲座、研讨会、校内培训等，加强对“双师型”教师内涵和重要性的宣传教育，提升教师对“双师型”教师的认识水平。邀请护理教育领域的专家学者举办专题讲座，深入解读“双师型”教师的内涵、素质要求以及在护理教育中的重要作用，使教师明确“双师型”教师不仅要具备扎实的理论知识和教学能力，还需拥有丰富的临床实践经验和较强的科研能力。组织教师开展“双师型”教师内涵的研讨会，鼓励教师积极参与讨论，分享自己的见解和经验，促进教师之间的交流与学习，加深对“双师型”教师的理解。通过校内培训，为教师提供系统的“双师型”教师培训课程，包括“双师型”教师的发展历程、现状与未来趋势等内容，帮助教师全面了解“双师型”教师的发展要求。加强对在职培训重要性的宣传，提高教师参与培训的积极性和主动性。学校可以通过校内宣传栏、校园网、微信公众号等平台，宣传在职培训对教师个人职业发展和学校护理教育质量提升的重要意义。展示教师参加在职培训后在教学、科研和临床实践等方面取得的成果，如优秀教学案例、科研论文发表、临床技能提升等，让教师直观地感受到在职培训的实际效果。邀请参加过培训并取得显著成果的教师分享自己的培训经历和收获，激发其他教师参加培训的热情。还可以通过制定相关政策，将在职培训与教师的职称评定、绩效考核、职业发展等挂钩，明确教师参加在职培训的权利和义务，增强教师参加培训的动力。六、双师型视角下广东医科大学护理教师在职培训的改进策略6.2发展多样化的教师在职培训模式6.2.1完善校本培训模式学校应根据护理教师的实际需求和发展阶段，优化校本培训内容。对于新手教师，着重开展教学基本功培训，包括教学设计、课堂管理、教学方法应用等方面的内容，帮助他们尽快适应教学工作。对于有一定教学经验的教师，可以提供教学创新方法培训，如基于问题的学习（PBL）、基于项目的学习（PjBL）等，以提升他们的教学水平和创新能力。针对临床实践能力的提升，开展临床护理技能培训，邀请医院的护理专家进行现场示范和指导，组织教师进行模拟操作和案例分析，提高教师的临床实践能力。还应加强科研能力培训，开设科研方法、文献检索、论文撰写等课程，鼓励教师参与科研项目，提升科研水平。在培训方式上，应采用多样化的手段，提高教师的参与度和培训效果。除了传统的讲座形式外，增加教学工作坊、小组讨论、案例分析、教学观摩等互动性强的培训方式。在教学工作坊中，教师可以针对某一教学主题，进行深入的研讨和实践，共同探索最佳的教学方法和策略。小组讨论可以促进教师之间的交流与合作，激发教师的思维活力，共同解决教学和临床实践中遇到的问题。案例分析通过真实的教学和临床案例，让教师在分析和解决问题的过程中，提高自己的专业能力和实践经验。教学观摩可以让教师学习优秀教师的教学方法和技巧，反思自己的教学行为，不断改进教学。利用现代信息技术，开展线上线下混合式培训。线上提供丰富的学习资源，如教学视频、学术论文、在线课程等，教师可以根据自己的时间和需求进行自主学习；线下组织集中研讨和实践操作，加强教师之间的交流和互动，提高培训的实效性。6.2.2挖掘校院合作方式加强学校与医院的合作，建立长期稳定的合作关系。学校可以与多家三甲医院签订合作协议，明确双方在护理教师在职培训中的责任和义务，共同制定培训计划和方案。学校可以定期选派护理教师到合作医院进行临床实践，参与病房管理、患者护理等工作，提升教师的临床实践能力。医院则可以安排经验丰富的临床护理专家到学校进行讲学和指导，分享最新的临床护理技术和经验，为教师提供实际的案例和操作技巧，帮助教师更好地将理论与实践相结合。开展基于临床实践的培训项目，让教师在真实的临床环境中学习和成长。例如，设立临床护理实践基地，教师在基地中进行为期一段时间的实践培训，参与患者的全程护理，从入院评估、护理计划制定到护理措施实施和效果评价，全面提升临床实践能力。组织教师参与医院的护理科研项目，与临床医护人员共同开展研究，了解临床护理中的实际问题和需求，提高科研能力和解决实际问题的能力。开展临床护理案例分析和讨论活动，教师与临床医护人员一起分析典型病例，探讨护理方案的制定和实施，分享经验和教训，提高临床思维能力和决策能力。6.2.3发展分层培训模式根据教师的职称、教龄、教学水平和临床实践能力等因素，将护理教师分为不同层次，如新手教师、成熟教师和专家教师，然后针对不同层次的教师开展有针对性的培训。对于新手教师，主要进行教学基本功和临床实践基本技能的培训。教学基本功培训包括教学设计、课堂管理、教学方法应用等方面的内容，帮助新手教师掌握基本的教学技能，提高教学质量。临床实践基本技能培训则包括常见护理操作技能的训练，如静脉穿刺、伤口换药、导尿等，让新手教师能够熟练进行基本的临床护理操作。通过集中培训、导师指导等方式，帮助新手教师尽快适应教学和临床工作。成熟教师具有一定的教学经验和临床实践能力，针对他们可以开展教学创新和临床实践深化的培训。教学创新培训可以包括先进教学理念的学习、教学方法的创新应用、课程设计与开发等内容，鼓励成熟教师积极探索新的教学模式和方法，提高教学效果。临床实践深化培训则可以安排教师参与复杂病例的护理、新技术的应用等，提升教师在临床实践中的综合能力和解决问题的能力。通过学术研讨、项目合作等方式，促进成熟教师的专业发展和能力提升。专家教师在教学和临床实践方面具有丰富的经验和较高的水平，对于他们可以开展前沿知识和领导力的培训。前沿知识培训可以邀请国内外知名专家进行讲学，介绍护理学科的最新研究成果和发展趋势，拓宽专家教师的学术视野。领导力培训可以包括教学团队管理、学科建设、科研项目管理等方面的内容，培养专家教师的领导能力和团队协作能力，使其能够在学校的教学和科研工作中发挥更大的作用。通过参加国际学术会议、担任学术顾问等方式，提升专家教师的学术影响力和行业地位。6.2.4采用不同时长的培训形式开展短期培训，满足教师对特定知识和技能的快速需求。短期培训可以采用专题讲座、工作坊、短期进修班等形式，时间一般在一周以内。例如，针对护理学科的某个热点问题，如人工智能在护理中的应用，举办专题讲座，邀请相关领域的专家进行讲解，让教师在短时间内了解最新的研究成果和应用情况。组织教学方法工作坊，邀请教学专家进行现场指导，教师在工作坊中学习和实践新的教学方法，提升教学能力。安排教师参加短期进修班，学习最新的护理技术和理念，如精准护理技术的进修班，使教师能够及时掌握行业前沿知识。中期培训一般持续一个月至三个月，旨在系统提升教师的某方面能力。可以开展临床实践培训，教师到医院进行为期一个月的临床实践，深入了解临床护理工作的流程和要求，提升临床实践能力。组织教学能力提升培训，通过集中授课、教学观摩、教学反思等环节，系统提升教师的教学能力。开展科研能力培训，包括科研选题、文献检索、实验设计、数据分析等内容，帮助教师掌握科研方法，提高科研能力。长期培训时间在半年以上，注重教师的全面发展和职业规划。可以安排教师参加在职学历提升培训，如攻读硕士学位、博士学位等，提升教师的学历水平和专业素养。开展国内外访学交流，教师到国内外知名院校或医疗机构进行访学，学习先进的教学理念、临床技术和管理经验，拓宽视野，促进自身的发展。建立教师发展联盟，教师与其他院校的同行组成联盟，共同开展教学研究、课程开发、学术交流等活动，实现资源共享和共同发展。六、双师型视角下广东医科大学护理教师在职培训的改进策略6.3以核心能力要求为中心丰富培训内容6.3.1建立系统化的培训体系构建全面、系统的培训内容体系，涵盖教学能力、临床实践能力、科研能力、职业素养等“双师型”护理教师的核心能力要求。在教学能力培训方面，开展教学设计、教学方法、教学评价等内容的培训，提升教师的教学水平。教师学习如何根据教学目标和学生特点设计教学方案，运用多种教学方法，如项目式学习、问题导向学习等，激发学生的学习兴趣和主动性；掌握科学的教学评价方法，能够准确评估学生的学习成果，及时调整教学策略。临床实践能力培训安排教师到医院进行临床实习，参与实际的护理工作，提升实践能力。教师在临床实践中，能够接触到各种不同类型的患者，积累丰富的临床经验，提高应对实际问题的能力。科研能力培训教授教师科研方法、论文撰写、科研项目申报等知识和技能。教师学会如何开展科研工作，如何进行文献检索和综述，如何设计科研实验，以及如何撰写高质量的科研论文，积极参与科研项目，推动护理学科的发展。职业素养培训强调职业道德、职业精神、职业责任感等方面的培养。教师树立正确的职业价值观，具备良好的职业道德和职业操守，以高度的责任感对待教学和临床工作。根据教师的不同发展阶段和需求，制定分层分类的培训课程。对于新手教师，提供基础课程，如教学基本功训练、临床护理基本技能培训等，帮助他们尽快适应教学和临床工作。对于有一定经验的教师，开设进阶课程，如教学创新方法培训、临床复杂病例护理分析等，提升他们的专业能力和综合素质。针对骨干教师和学科带头人，设置高级课程，如前沿护理理论与实践、科研项目管理等，培养他们的引领能力和创新能力。在课程设置上，注重理论与实践相结合，增加实践课程的比重，让教师在实践中学习和提升能力。6.3.2加强项目化的培训体系开展项目式培训，以实际项目为载体，提升教师的实践能力和创新能力。学校可以与医院、企业等合作，共同开发培训项目，如临床护理科研项目、护理课程开发项目、护理实践教学改革项目等。教师参与项目的全过程，从项目策划、实施到总结评估，通过解决项目中遇到的实际问题，提高自己的专业能力和实践经验。在临床护理科研项目中，教师与临床医护人员合作，针对临床护理中的实际问题开展研究，如研究某种新型护理技术在临床中的应用效果，通过项目研究，教师不仅提升了科研能力，还能将研究成果应用到临床实践中，提高护理质量。在项目式培训中，引入团队合作机制，促进教师之间的交流与合作。教师组成项目团队，共同完成项目任务，在团队合作中，教师们可以分享经验、交流思想，相互学习、相互促进，提高团队协作能力和创新能力。学校还可以邀请行业专家参与项目指导，为教师提供专业的建议和支持，帮助教师更好地完成项目。六、双师型视角下广东医科大学护理教师在职培训的改进策略6.4构建“双师型”教师在职培训的形成性评价体系6.4.1细化针对性评价针对不同的培训内容，制定与之相适应的评价指标。在教学能力培训方面，评价指标可包括教学设计的合理性、教学方法的多样性、课堂互动的效果、教学目标的达成度等。通过观察教师的课堂教学表现，评估其教学设计是否符合学生的认知特点和学习需求，教学方法是否能够有效激发学生的学习兴趣和主动性，课堂互动是否积极活跃，教学目标是否能够顺利实现。在临床实践能力培训中，评价指标可涵盖护理操作技能的熟练程度、临床问题的解决能力、与患者和医护团队的沟通协作能力、对临床护理规范的遵守情况等。通过在临床实践现场观察教师的操作过程，考核其护理操作技能是否准确、熟练；观察教师在面对临床问题时的应对策略和解决方法，评估其临床问题的解决能力；了解教师与患者和医护团队的沟通交流情况，评价其沟通协作能力。对于科研能力培训，评价指标可包括科研项目的参与度、科研论文的质量、科研方法的运用能力、科研成果的创新性等。通过查看教师参与科研项目的记录，评估其科研项目的参与度；审阅教师发表的科研论文，评价其论文的质量和创新性；考察教师在科研过程中对科研方法的运用是否得当，评估其科研方法的运用能力。6.4.2注重过程性评价加强对培训过程的监督与评价，采用多种方式收集教师在培训过程中的表现数据。建立培训过程跟踪记录制度，详细记录教师在培训期间的出勤情况、参与培训活动的积极性、学习态度等。安排专人负责记录教师的培训出勤情况，对于缺勤的教师及时了解原因并进行督促；观察教师在培训活动中的表现，如是否积极参与讨论、提出问题、分享经验等，评估其参与培训活动的积极性和学习态度。定期开展培训过程中的阶段性考核，包括理论知识测试、实践操作考核、案例分析等。在培训中期，组织教师进行理论知识测试，考察其对培训内容的掌握程度；安排实践操作考核，检验其技能的提升情况；提供实际案例，让教师进行分析和解决，评估其运用所学知识解决实际问题的能力。利用现代信息技术，如在线学习平台、教学管理系统等，收集教师在培训过程中的学习行为数据，如在线学习时长、学习资源的访问次数、参与在线讨论的情况等。通过对这些数据的分析，了解教师的学习进度和学习效果，及时发现教师在学习过程中存在的问题，并给予针对性的指导和帮助。6.4.3发展多元化评价主体引入学生、同事、专家等多元评价主体，全面、客观地评价教师的培训效果。学生是教师教学的直接对象，他们对教师的教学能力和培训效果有着最直接的感受。通过学生评价，了解教师在教学过程中的表现，如教学方法是否生动有趣、是否能够满足学生的学习需求、是否关注学生的学习反馈等。可以采用问卷调查、学生座谈会等方式收集学生的评价意见。同事与教师在工作中密切合作，他们对教师的教学能力、临床实践能力和科研能力等方面有着较为深入的了解。通过同事评价，能够从不同角度发现教师的优点和不足，促进教师之间的相互学习和共同提高。可以组织同事之间进行教学观摩和互评，分享教学经验和教学心得。邀请护理教育领域的专家、医院的临床护理专家等对教师进行评价。专家具有丰富的专业知识和实践经验，能够从专业的角度对教师的培训效果进行评价，并提供有针对性的建议和指导。可以邀请专家对教师的教学设计、临床实践操作、科研项目等进行评审，提出专业的意见和建议。综合考虑多元评价主体的意见，形成全面、客观的评价结果，为教师的培训改进和职业发展提供依据。六、双师型视角下广东医科大学护理教师在职培训的改进策略6.5健全“双师型”教师在职培训的保障制度6.5.1建立有效的薪酬保障体系学校应制定明确的政策，确保护理教师在参加在职培训期间，其基本工资、绩效工资、福利待遇等不受影响。对于因培训而产生的额外费用，如培训课程费用、教材费用、交通费用等，学校应给予合理的补贴或报销。对于参加为期一个月临床实践培训的教师，学校可按照规定报销其在培训期间的交通费用，并给予一定的生活补贴，以减轻教师的经济负担，让教师能够安心参加培训。还可以设立在职培训专项奖励基金，对于在培训中表现优秀、取得突出成果的教师，给予一定的物质奖励，激励教师积极参与培训。6.5.2建立稳定的经费保障制度加大对护理教师在职培训的经费投入，设立专项培训经费，并确保经费的稳定增长。学校应根据教师的培训需求和发展规划，合理安排培训经费，确保经费能够满足培训内容、培训方式、培训师资等方面的需求。学校每年应将一定比例的教育经费用于护理教师在职培训，如每年按照教师人数的一定比例，为每位教师提供[X]元的培训经费，以保障培训工作的顺利开展。加强对培训经费的管理和监督，确保经费的合理使用。建立健全培训经费管理制度，明确经费的使用范围、审批流程和监督机制，防止经费的浪费和滥用。定期对培训经费的使用情况进行审计和公示，接受教师和社会的监督，提高经费使用的透明度和效益。6.5.3建立合理的职称晋升体系将教师参加在职培训的成果和表现纳入职称晋升的考核指标体系，作为职称评审的重要依据。在职称评审中，对参加培训并取得相关证书、发表与培训内容相关的论文、在培训中获得优秀成绩或奖项的教师，给予适当的加分或优先考虑。在副教授职称评审中，对于参加过高级教学能力培训并获得优秀证书，且在培训后教学质量有显著提升的教师，在同等条件下优先晋升。制定明确的职称晋升标准，明确教师在教学能力、临床实践能力、科研能力等方面的提升要求，以及参加在职培训的具体要求和权重，使教师明确努力的方向。6.6建立“双师型”教师在职培训激励机制6.6.1明确科学的“双师型”护理师资建设目标制定清晰明确的“双师型”护理师资队伍建设目标，是激励教师参与在职培训的重要前提。目标应涵盖教学能力、临床实践能力、科研能力等多个维度，具有可衡量性和可实现性。在教学能力方面，设定教师能够熟练运用多种教学方法，如案例教学法、情景模拟教学法、项目式学习法等，将课程思政融入教学过程，提高学生的学习兴趣和学习效果。要求教师在一年内至少开展[X]次案例教学，并使学生对教学方法的满意度达到[X]%以上。在临床实践能力方面，规定教师每年至少到医院进行[X]周的临床实践，参与临床护理工作，掌握最新的护理技术和方法，提升临床实践能力。教师在临床实践期间，需参与[X]例复杂病例的护理工作，并撰写临床实践报告。科研能力方面，鼓励教师积极开展科研项目，在一定时间内发表高质量的科研论文，提升学科影响力。设定教师每两年至少主持或参与[X]项省部级及以上科研项目，每年至少发表[X]篇SCI或中文核心期刊论文。将这些目标分解为具体的阶段任务，让教师明确自己在不同阶段的努力方向，激励教师朝着目标不断努力。6.6.2建立公平公正、奖惩并用的考核办法制定科学合理的考核办法，对教师参加在职培训的表现和成果进行全面、客观的考核。考核内容应包括培训出勤情况、培训作业完成情况、培训考试成绩、培训后的实践应用情况等。建立严格的培训考勤制度，对教师的出勤情况进行详细记录，对于缺勤次数超过规定的教师，取消其本次培训的考核资格。要求教师按时完成培训布置的作业，对作业的质量进行严格评估，作为考核的重要依据。定期组织培训考试，检验教师对培训内容的掌握程度，考试成绩纳入考核范围。关注教师在培训后的实践应用情况，通过观察教师的课堂教学、临床实践操作等，评估教师是否将培训所学知识和技能应用到实际工作中。根据考核结果，实施奖惩措施。对于考核优秀的教师，给予物质奖励，如颁发荣誉证书、奖金、培训补贴等；在职称评定、评优评先、职务晋升等方面给予优先考虑。对于考核不合格的教师，进行补考或重新培训；如果多次考核不合格，取消其参加下一次培训的资格，并在一定范围内进行通报批评。在职称评定中，对于在在职培训中表现优秀、取得突出成果的教师，在同等条件下优先晋升。6.6.3建立榜样激励制度