幼儿园课程的理论与实践课件 第一章 幼儿园课程的内涵

幼儿园课程的理论与实践高敬

王艺芳著第一章

幼儿园课程的内涵在对幼儿园课程的基本理性认识中，内涵探讨是首要的、不可忽视的重要问题。全面理解和把握幼儿园课程的内涵，有助于形成正确的幼儿园课程意识和科学的幼儿园课程本质观；同时，有助于科学开展和指导有效的幼儿园课程实践，因为对幼儿园课程内涵的认识将直接决定对幼儿园课程本质的理解，也将直接决定幼儿园课程的实践效果。内涵是一个概念所反映的事物的本质属性的总和，也就是概念的内容。课程内涵指的是对课程概念的正确认识和了解，对幼儿园课程内涵的研究涉及幼儿园课程本身的定义、涉及层次与发展趋势等，如此便可深刻而全面地揭示幼儿园课程这一概念的本质属性。第一节幼儿园课程的定义第二节幼儿园课程的层次第三节幼儿园课程内涵的演变趋势幼儿园课程的内涵第一章第一节幼儿园课程的定义在西方,英国著名哲学家、教育家斯宾塞(H.spencer)于1859年发表了《什么知识最有价值》(whatknowledgeisofmostworth)一文,其中最早使用了“课程”(cirriculum)一词。随着20世纪70年代以来概念重建主义运动的开展,课程的研究范式转变,课程的概念被放在更广阔的教育领域中,从而经历了根本性的概念重建:不只意味着跑道、轨道或学程等静态事物,而是也包括了“跑”这一过程,使课程成为静态文本和动态因素相互作用的过程。即课程成了一个变化的、动态的、复杂的、相互作用的经验连接网络,而不再是一个简单的、线性的、等待执行的学程。一、幼儿园课程的词源第一节幼儿园课程的定义在我国学前教育史上,“幼儿园课程”一词的明确提出是在20世纪20年代,当时使用的是“幼稚园课程”。此后,“幼稚园课程”一词作为“幼儿园课程”的前身,在学前教育领域开始得到广泛重视和使用.1949年以前,学前教育实验大多围绕幼儿园课程而展开。1949年之后,尤其是20世纪50年代,因广泛学习苏联的学前教育模式,采用教学的系统概念指称幼儿学习的内容体系,无论是政府文件,还是学术界和实践领域都不再使用“课程”这个术语。20世纪80年代,随着幼儿园课程的改革,我国学术界和实践领域才开始再次使用“课程”一词。一、幼儿园课程的词源第一节幼儿园课程的定义“课程”一词的使用范围非常广泛且包括了多重含义。了解幼儿园课程发展史上曾经出现的每一种课程定义及其背后所隐含的特定价值取向及本质特点,同时了解幼儿园课程定义的不同层次及发展趋势,有助于对幼儿园课程的内涵形成较为全面和深入的认识。从20世纪上半叶《幼稚园课程标准》中使用“幼稚园课程”一词至今,我国对幼儿园课程的定义,曾有几种典型的看法。二、幼儿园课程的定义第一节幼儿园课程的定义二、幼儿园课程的定义对“幼儿园课程”定义的三种典型看法其三其二其一幼儿园课程即教育活动幼儿园课程即学习经验幼儿园课程即教学科目第一节幼儿园课程的定义综上，对幼儿园课程有多元的界定。究其原因：首先是定义维度的差异。从以上三种典型的幼儿园课程定义来看，有从学科维度来界定幼儿园课程的,形成了幼儿园课程定义的学科说;有从活动维度来界定的，形成了幼儿园课程定义的活动说；还有从经验维度来界定的，形成了幼儿园课程定义的经验说。此外，幼儿园课程的多元定义还体现了对幼儿园课程价值认识的差异，有从知识价值的角度来界定幼儿园课程的，强调幼儿园课程知识本位的价值观，追求幼儿社会文化知识和学科技能的获得；有从个人价值的角度来界定的，强调幼儿园课程儿童本位的价值观，追求幼儿的主体性、基本经验与能力的发展。最后，幼儿园课程的多元定义还反映出对幼儿园课程本质特点认识的不同，有从目的性、计划性、逻辑性的角度来说明其特点的，将其视为系统化知识教学的载体；有从生活性、实践性、体验性的角度来说明其特点的，将其视为提供丰富、有益、与生活有关、促进幼儿自主建构直接经验的一种途径。二、幼儿园课程的定义第一节幼儿园课程的定义随着20世纪70年代以来概念重建主义运动的兴起、课程研究范式的转变，课程经历了根本性的概念重建，它不只意味着跑道、轨道或是学程等静态事物，也包括了“跑”这一过程，使课程成为静态文本和动态因素相互作用的过程。幼儿园课程不仅是静态的学程，也是动态的“跑程”，愈加突出幼儿的主体地位。因此幼儿园课程多从经验的维度来进行界定，即幼儿园课程是教师通过组织实施各类教育活动、进行环境创设，支持幼儿主动学习、自主建构，进而使其获得个性化的学习经验。从以上定义也可看出幼儿园课程是广义的，在幼儿获得学习经验的过程中包括显性的各类教育活动，还包括隐性的环境创设；包括幼儿学什么，也包括教师怎么教。二、幼儿园课程的定义第二节幼儿园课程的层次基于美国著名课程专家麦克尼尔（J.McNeil）和美国著名课程专家古德莱德（J.Goodlad）的两个课程层次理论，幼儿园课程从纵向上来看，也具有多元的特点，自上而下可包括不同层次。对其进行划分，有助于幼儿园课程改革的推进，也有助于厘清各类幼儿园课程存在的问题；有助于使本书所描述和探讨的幼儿园课程理论更具有针对性和指向性，也有助于更有效地指导各类幼儿园课程研究和实践活动，特别是指导教师班级层面的课程实践，将实施的课程转化为幼儿体验的课程，最终实现课程促进幼儿全面发展的育人价值和功能。第二节幼儿园课程的层次这是由国家及地方教育行政部门规定的、在幼儿园普遍实施和推广的幼儿园课程。就我国而言，曾有过一段推广和实施国家层面幼儿园课程的历史时期。全国各地的幼儿园均采用国家统一的幼儿园课程及教材。但自20世纪80年代末开始幼儿园课程改革起，鉴于我国地区差异大、各地发展不均衡的现实状态，地方层面的幼儿园课程开始实施。此时，国家不规定统一的幼儿园课程，主要通过各类政策法规为全国各地幼儿园的课程设计、组织、实施及评价提供参考和指导。各地教育行政部门则根据国家各类文件中有关幼儿园课程的规定，结合本地区的地域特点和发展需要，组织各类专家来编制与设计地方层面的幼儿园课程，供本地区的幼儿园使用，以增强幼儿园课程的地区适应性。地方层面的幼儿园课程在实施过程中，除了形成省、自治区、直辖市层面的课程外，还因本地区特色、优质课程资源等，形成了区域层面的幼儿园课程。一、国家及地方层面的幼儿园课程第二节幼儿园课程的层次总体而言，国家及地方层面的幼儿园课程是较上位的宏观层面的课程，是一种处于专家头脑和观念之中，并由教育部门推广到社会上供所有幼儿园实施的理想和正式的课程。从某种意义上来说，国家及地方层面的幼儿园课程虽然在社会上得到了实施和落实，但总体来说针对性不强，并不一定完全符合基层幼儿园的实际情况和个性需要。随着幼儿园课程改革的不断深化，地方层面的幼儿园课程在编制与设计时受英国课程专家斯滕豪斯（L.Stenhouse）的过程模式的影响，开始体现出开放且低结构的特点，以利于幼儿园灵活地根据自身特点进行选择，改编和创造课程。从这一角度出发，国家及地方层面下也就有了园级层面的幼儿园课程。一、国家及地方层面的幼儿园课程第二节幼儿园课程的层次这是各幼儿园依据国家和地方的教育纲要、课程指南或教材内容，经过主动改造建设而确定的幼儿园课程。园级层面的幼儿园课程，仍属于中观层面的课程，对幼儿来说还是一种较“正式的课程”，因为这类课程多由幼儿园管理者、教研组长及骨干教师设计，总体上与教室中正在活动的幼儿仍有一定距离，不一定完全符合一线幼儿园教师所面对的班级幼儿的具体兴趣、需要、经验和发展水平。随着我国幼儿园课程改革的不断深入，课程管理逐步由集中走向民主，由统一趋向自主；也因为学前教育属于非义务教育阶段，无严格的对课程标准的硬性规定和束缚，而毕竟每一所幼儿园都有自己独特的教育生态，都有自己的办园理念、课程基础、师资、生源、资源等，故园级层面的幼儿园课程建设得到了基层幼儿园的广泛重视。从某种意义上来说，园级层面的幼儿园课程立足于每一所幼儿园独特的办园及课程实施背景与条件，故又可被称为园本课程。二、园级层面的幼儿园课程第二节幼儿园课程的层次班级层面的幼儿园课程是班级教师依据国家、地方及幼儿园的正式课程，经由自身的理解内化而在班级中实际实施的课程，可谓一种真正针对班级幼儿特点而运作的课程（operationalcurriculum）。在课程实施中，教师注重追随幼儿的兴趣和需要，凸显幼儿的主体地位，让班级幼儿做课程的主人。因此，这一层面的课程又被称为班本课程。相比宏观的国家、地方层面幼儿园课程，及中观的园级层面幼儿园课程而言，班级层面的幼儿园课程是最适合幼儿发展水平和兴趣需要的微观课程。故一些幼儿园积极鼓励教师在实施园本课程的过程中，根据班级幼儿的问题、兴趣、爱好和需要以及自身的特长进行班级课程的建设，设计和形成班本课程，以使园本课程更好地适应班级幼儿的实际情况。三、班级层面的幼儿园课程第二节幼儿园课程的层次幼儿在班级中通过教师的组织实施，真正感受和实际体验的课程，可被称为“体验层次的课程”（experiencedcurriculum）。对于教师实施的课程，因为每个幼儿原有的生活经验、兴趣、需要和发展特点不同，他们对课程内容的理解和体会存在差异，所以每个幼儿会以自己的独特方式来感受、认识教师实施的课程，由此，幼儿在活动中实际体验和获得的学习经验具有个性化色彩。四、幼儿实际体验的幼儿园课程第二节幼儿园课程的层次从以上不同层次的幼儿园课程来看，对教师而言，真正有意义的、对幼儿发生实质性作用的课程，是幼儿在班级中切身体验的课程。国家及地方、园级和班级层面的幼儿园课程，最终都需要转化为每一个幼儿实际体验的课程，这样才能真正为幼儿所经历，实现促进幼儿全面和谐发展的功能。因此，学前教育工作者愈加认可“幼儿园课程即学习经验”的课程定义，更多地从幼儿经验的维度而非教师的活动视角来认识幼儿园课程的内涵。第三节幼儿园课程内涵的演变趋势从幼儿园课程定义的演变过程和幼儿园课程层次的多元化特点出发，我们认为幼儿园课程内涵呈现出以下的发展变化趋势：由强调学科知识和技能到强调幼儿的学习经验由强调静态的学程到强调动态的过程由强调课程文本到强调教师、幼儿、教材、环境各要素之间的互动由强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重第三节幼儿园课程内涵的演变趋势幼儿园课程不再简单地等同于系统的、具有逻辑性的学科知识和技能，幼儿逐渐取代知识技能，被置于课程的核心位置，幼儿园课程的定义由静态的跑道、轨道，逐渐转化为动态的幼儿在园所，甚至在园外，经历和获得显性与隐性学习经验的过程。由此，幼儿园课程内涵越来越重视幼儿现实的及主动获得的直接经验和体验，而不是过分强调传授人类长期积累下来的学科知识和技能。可以看到，我国政策文件中对幼儿园课程的规定印证了幼儿园课程内涵由强调学科知识和技能到强调幼儿学习经验的积极主动的变化过程。一、由强调学科知识和技能到强调幼儿的学习经验第三节幼儿园课程内涵的演变趋势随着幼儿园课程淡化学科知识和技能、强调学习经验的改变，其逐步走出了预设目标和教育结果的过分限制，走出了课程设计和实施由目标出发又回到目标的单向封闭式的学程。“课程不再是一件东西，而更像是一个过程。它成为一个动词、一次行动、一项社会实践、一种个人意义、一种公众希望。课程处于不断的变化之中。它是一场持续的、复杂的对话”，课程由静态走向了动态，幼儿园课程设计者和实施者不再一味以课程预设目标为权威，不再仅追求目标的达成度，不再过分注重依据预设目标按部就班地实施课程、控制进程，而是放手提供自主性，注重师幼互动，强调课程实施中幼儿主动“奔跑”的过程，并有机灵活地将预设课程目标自然地整合到幼儿“奔跑”的过程之中。二、由强调静态的学程到强调动态的过程第三节幼儿园课程内涵的演变趋势为此，教师更加关注在目标达成中活动过程本身的价值，注重课程实施过程中幼儿的兴趣、爱好、积极性、自主性、专注力、探究能力和创造力等各种实际表现，注重提供幼儿丰富的、独特的、有意义的课程经历和体验，与此同时，注重必要的师幼互动和对话，支持幼儿有意义的学习。而且，从课程的实施来看，关注了过程本身，自然也就更容易有所收获；不关注过程，则很难完全实现所有预设目标。如此，幼儿园课程更强调在注重过程价值、幼儿经历的基础上，自然实现预设目标和达成幼儿发展，遵循一种由过程到结果的课程实施路线。二、由强调静态的学程到强调动态的过程第三节幼儿园课程内涵的演变趋势幼儿园课程实践中愈加强调教师、幼儿、教材和环境四要素间的互动，重视四要素间持续作用、动态调整、灵活生成的课程；对于地方层面的课程教材，提倡应结合教师的教育情境进行二次开发或调整和改编，必要时还会追随幼儿的兴趣和需要开发教材以外的课程内容，进行课程的班本化。由此可见，幼儿园课程除了注重教材所提供的静态课程内容外，还把幼儿、环境、家长与社区资源等作为构成和影响课程设计与实施的重要因素，考虑这些因素对幼儿园课程所起的综合影响作用，从而将教材视为参考资料而非权威文本，让课程更追随幼儿的兴趣、需要，贴近幼儿的生活。三、由强调课程文本到强调教师、幼儿、教材、环境各要素之间的互动第三节幼儿园课程内涵的演变趋势四、由强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重显性课程是指教师有计划、有组织地对幼儿实施的正规课程，其特点是明显、有目的性和见效快。当认为幼儿园课程即教学科目及教育活动时，幼儿园课程仅停留于显性课程的层面，强调设置正规课程对幼儿发展产生的显性影响和促进作用。隐性课程又可被称为潜在课程，是指幼儿在幼儿园环境（包括物质环境、精神环境、文化体系、人际关系）中因受到潜移默化的影响而获得的非预期经验、价值观和态度等。隐性课程以其特有的途径，时时处处以隐蔽的方式传递信息、影响幼儿，对幼儿的学习经验获得及发展所起的作用也是稳定而不可忽视的。随着课程定义观的转变，人们认识到幼儿园课程除了教师有计划、有组织实施的显性课程外，来自幼儿园环境中的隐性课程也是支持幼儿学习、影响幼儿发展的不可忽视的课程内容，是幼儿获取学习经验及成长发展的重要途径之一。环境被视为班级的“第三位”教师、“不说话”的教师，成为幼儿园课程的构成内容，对幼儿产生着积极的教育影响，发挥着支持和促进作用。因此，当今幼儿园课程越来越重视显性课程与隐性课程并重，使这两者在促进幼儿发展中发挥着各自的功能。1.用幼儿园课程定义的相关理论分析以下杜威（J.Dewey）所描述的现象是在批判哪一种幼儿园课程定义。