吴正宪教学课件

一、核心理念：吴正宪教学课件的“儿童立场”根基演讲人核心理念：吴正宪教学课件的“儿童立场”根基01内容构建：从“知识本位”到“素养导向”的深度转型02反思与优化：让课件在“实践—反馈—迭代”中生长03目录吴正宪教学课件#吴正宪小学数学教学课件构建与实践研究作为一名深耕小学数学教学二十余年的一线教师，我始终认为：好的教学课件不是冰冷的知识点堆砌，而是承载数学思维的“生长场”；不是教师单向传递的“灌输器”，而是连接儿童认知与数学本质的“桥梁”。吴正宪老师的教学实践让我深刻体会到：真正以儿童为本的数学课件，应该像一位智慧的引导者，用问题唤醒思维潜能，用情境架起数学与生活的联结，用互动点燃课堂的生命力。本文将围绕“吴正宪小学数学教学课件”这一核心，从核心理念、内容构建、设计策略、实践案例到反思优化，系统阐述如何打造有温度又有深度的数学教学课件，让儿童在课件的引导下真正爱上数学——不仅理解数学知识，更能感受数学思维的魅力。01核心理念：吴正宪教学课件的“儿童立场”根基核心理念：吴正宪教学课件的“儿童立场”根基吴正宪老师常说一句话：“数学教育的本质，是让儿童在经历数学活动的过程中，学会用数学的眼光观察世界，用数学的思维思考世界，用数学的语言表达世界。”这句话深刻揭示了数学教学的核心目标，也为我们构建教学课件指明了方向——儿童立场是课件设计永恒的出发点和落脚点。在吴老师的影响下，我理解的“儿童立场”包含三个维度：以儿童认知规律为出发点，以儿童思维差异为生长点，以儿童生活经验为连接点——这三个维度共同构成了吴正宪教学课件的“灵魂框架”。（一）以儿童认知规律为出发点：遵循“具象→半抽象→抽象”的思维进阶儿童的数学认知发展是有规律的。皮亚杰认知发展理论指出，7~12岁儿童处于具体运算阶段，思维仍需借助具体事物或图像的支持，难以直接理解抽象概念。吴正宪老师的课件设计始终遵循这一规律，将抽象的数学知识“翻译”成儿童可感知的具象情境，再逐步引导其向半抽象、抽象层面过渡。核心理念：吴正宪教学课件的“儿童立场”根基以“分数的初步认识”这一经典课例为例，吴老师的课件设计经历了三个阶段：具象操作阶段：课件呈现“分蛋糕”情境——将一个圆形蛋糕平均分成2份，每份是这个蛋糕的几分之几？通过动态演示“分蛋糕”的过程（用动画模拟“对折”“切开”），让学生直观感受“平均分”的含义；半抽象表达阶段：课件设计“涂色游戏”——给出一个长方形，让学生用不同颜色涂出它的1/2、1/3、1/4，通过“涂不同的分数”引导学生对比“分的份数不同，分数大小也不同”；抽象概念阶段：课件呈现“分数的组成”——用“1个整体”和“若干个小正方体”的对比，帮助学生理解“分数不仅可以表示一个物体的几分之几，还可以表示一些物体的几分之几”（如3个苹果的1/3是1个苹果）。核心理念：吴正宪教学课件的“儿童立场”根基我的实践感悟：在设计“分数的初步认识”课件时，我曾尝试直接呈现分数的定义和读写法，但学生理解困难。后来借鉴吴老师的思路，将课件核心环节设计为“分物—观察—描述—表达”的活动链，先让学生动手操作（课件中嵌入“虚拟分物”工具），再用语言描述“我是怎么分的”，最后用分数符号记录结果。学生在“做数学”的过程中自然理解了“平均分”是分数的核心前提，这比单纯讲解定义更有效。（二）以儿童思维差异为生长点：尊重“多元解法”的价值，搭建“个性化表达”的平台每个儿童的思维方式、认知起点都存在差异。吴正宪老师常说：“课堂上没有‘标准答案’，只有‘不同答案’，我们要做的是让每个孩子的‘不同’都被看见、被尊重、被引导。”这一理念在课件设计中体现为：不预设唯一的解题路径，而是呈现多元的思维过程，让学生在对比、交流中自主优化。核心理念：吴正宪教学课件的“儿童立场”根基以“20以内进位加法”中的“9+4”为例，吴老师的课件设计了三个层次的解法呈现：“凑十法”基础版：课件动态演示“把4分成1和3，9+1=10，10+3=13”，用“圈一圈”的动画突出“凑十”的关键；“凑十法”拓展版：课件呈现“把9分成6和3，3+4=7，6+7=13”，引导学生观察“为什么凑9而不是凑4”，理解“凑大数更简便”；生活经验版：课件展示“左边盒子里有9个苹果，右边袋子里有4个苹果，从袋子里拿1个放进盒子，盒子里10个，袋子里3个，一共13个”，将计算与生活情境结合，让不同思维方式的学生都能找到自己的理解路径。核心理念：吴正宪教学课件的“儿童立场”根基我的实践反思：在以往的课件设计中，我习惯用统一的解题步骤（如“拆小数，凑大数”），导致部分学生因思维不匹配而难以跟上。吴老师的“多元解法”课件让我意识到：课件的价值不是“教方法”，而是“引思考”。于是，我在“100以内加减法”课件中增加了“我的方法”板块，让学生用自己的语言描述计算过程（如“我是用数小棒算的”“我是先算整十数，再算个位数”），并通过课件展示不同方法的动态过程，学生在交流中不仅学会了优化方法，更感受到了“我的想法也很重要”。（三）以儿童生活经验为连接点：让数学回归“真实世界”，感受“有用的数学”数学源于生活，也应用于生活。吴正宪老师强调：“数学教学要让学生看到‘数学就在身边’，感受到‘学数学是为了解决问题’。”因此，她的课件设计始终以学生的生活经验为“锚点”，通过创设真实或模拟的生活情境，让数学知识从“书本上的符号”变成“能解决实际问题的工具”。核心理念：吴正宪教学课件的“儿童立场”根基以“元角分”这一内容为例，吴老师的课件设计了“超市购物”情境：情境引入：课件呈现“小明去超市买文具”的场景（图片+对话：“一支铅笔8角，一个笔记本5角，一共需要多少钱？”），让学生用学具“元角分”卡片模拟购物，在“付钱”的过程中自然接触“1元=10角”的换算；问题解决：课件设计“小明带了1元钱，买了一支铅笔和一个笔记本，还剩多少钱？”，引导学生用“减法”解决问题，同时讨论“1元=10角，10角-8角=2角，2角+5角=7角”的不同计算步骤；拓展应用：课件呈现“生活中的价格标签”（如“橡皮5角”“尺子1元2角”），让学生扮演“超市收银员”，进行“找零”练习，感受数学在生活中的实际应用。核心理念：吴正宪教学课件的“儿童立场”根基我的实践创新：受吴老师启发，我在“长度单位”课件中设计“教室测量员”活动：先让学生用手比划“1米有多长”，再用“拃”“步”等身体尺测量教室的黑板、课桌，发现“身体尺不标准”，进而引出“统一长度单位”的必要性。课件中插入“不同人用拃测量同一物体”的对比动画，让学生直观感受到“统一单位”的意义。课后，我还让学生回家用尺子测量家里的家具，记录数据并计算“沙发比茶几长多少厘米”，真正让数学走出课堂，走进生活。02内容构建：从“知识本位”到“素养导向”的深度转型内容构建：从“知识本位”到“素养导向”的深度转型吴正宪老师曾说：“数学教学不能只停留在‘教会知识’，更要‘教会思考’。”这一理念推动着数学教学内容从“知识点的罗列”向“素养的培育”转变。在课件内容构建中，我们需要打破“定义—例题—练习”的传统结构，转向“概念的深度理解—思维的显性化—数学活动经验的积累”三维目标，让课件成为“数学核心素养”的载体。（一）概念构建：从“记忆定义”到“深度理解”，引导学生“做数学”数学概念是数学思维的“细胞”。传统课件常将概念定义直接呈现给学生，导致学生“知其然，不知其所以然”。吴正宪老师的课件则通过“问题链驱动”和“活动化设计”，引导学生在自主探究中“建构”概念，而非“接受”概念。以“圆的认识”为例，吴老师的课件内容构建经历了三个层次：内容构建：从“知识本位”到“素养导向”的深度转型“问题情境”激发兴趣：课件呈现“生活中的圆”（硬币、光盘、车轮），提问：“为什么车轮都是圆的？”引导学生观察“圆和我们学过的长方形、正方形有什么不同？”（边是直的vs.边是弯的）；“动手操作”探究特征：课件设计“画圆—折圆—量圆”活动：让学生用圆规画圆，思考“圆规两脚之间的距离不变，画出的圆有什么特点？”（半径决定大小）；让学生将圆形纸片对折，观察“折痕有什么特点？”（直径），再对折一次，发现“所有直径都相等”“直径是半径的2倍”；让学生测量圆上各点到圆心的距离，验证“半径都相等”；内容构建：从“知识本位”到“素养导向”的深度转型“联系生活”解释应用：课件呈现“车轮为什么是圆的”的原理动画（圆心到圆周各点距离相等，滚动时车轴高度不变，行驶平稳），让学生用刚学的“半径”“直径”知识解释生活现象，理解“数学概念的价值”。我的设计心得：在设计“圆的认识”课件时，我曾担心学生操作耗时会影响进度，但吴老师说：“慢就是快，让学生经历‘困惑—尝试—发现’的过程，比直接告诉答案更重要。”于是，我在课件中设置了充足的操作时间（约10分钟），并设计“操作—记录—汇报”的流程，学生通过“画圆时圆规移动不稳”“对折后折痕长短不一”等问题，自主发现了圆的特征。课后反馈显示，学生不仅记住了“半径、直径”的定义，更理解了“为什么半径都相等”，这种“理解性学习”远比“机械记忆”更深刻。内容构建：从“知识本位”到“素养导向”的深度转型（二）思维显性化：从“隐性思维”到“可见过程”，培养学生“会思考”数学思维是抽象的，如何让学生的思维过程“看得见”？吴正宪老师的课件通过“可视化工具”（如思维导图、错题分析、思考记录），将隐性的思维过程转化为显性的“思维路径图”，帮助学生梳理思路、优化方法。以“解决问题”教学为例，吴老师的课件设计了“四步法”思维可视化模板：“读”——梳理信息：课件呈现“线段图+文字”的问题场景，引导学生用“圈画关键词”的方式标注“已知条件”和“问题”（如“小明有5本故事书，小红比小明多3本，小红有多少本？”，圈出“小明5本”“小红比小明多3本”“问题：小红有多少本”）；“思”——确定方法：课件提供“方法选择器”，学生可根据信息选择“画图法”“列表法”“倒推法”等，如“比多少”问题选择“画图法”，课件动态演示“用线段表示小明的书，小红的线段比小明长3本”；内容构建：从“知识本位”到“素养导向”的深度转型“算”——列式解答：课件允许学生在“草稿区”写出不同的算式（如“5+3=8”），并通过“对勾”或“叉号”标记正确与否，教师可在课件中实时批注学生的解法；“验”——检验反思：课件设计“检验区”，引导学生用“把结果代入原题”的方法验证（如“小红有8本，小明有5本，8比5多3本，符合题意”），并记录“解题时遇到的困难”（如“没看清‘比多比少’”“忘记写单位”）。我的实践应用：在“鸡兔同笼”问题课件中，我借鉴吴老师的思维可视化方法，设计了“列表尝试法”“假设法”“方程法”三个模块，每个模块都标注“思考步骤”（如假设法：假设全是鸡→总脚数少了多少→为什么少→每只兔比鸡多2只脚→兔的数量=少的脚数÷2）。当学生汇报不同方法时，我在课件中用不同颜色标注关键步骤，帮助学生理解“不同方法之间的联系”。课后，学生普遍反映“现在做解决问题时，我会先想‘用什么方法做’，而不是随便列算式”，这正是思维显性化带来的效果。内容构建：从“知识本位”到“素养导向”的深度转型（三）数学活动经验：从“单一操作”到“多元体验”，积累“做数学”的“感觉”数学活动经验是学生在“做数学”的过程中形成的“感觉”和“体验”。吴正宪老师的课件设计注重“多元活动”的融合，让学生通过“动手操作、小组讨论、合作探究”等方式，积累“观察、比较、归纳、推理”的数学活动经验。以“图形的拼组”为例，吴老师的课件设计了“三阶活动”：“拼合”活动：让学生用两个完全相同的直角三角形拼图形（课件提供动态拼合工具），学生发现可以拼成三角形、长方形、平行四边形，教师引导观察“不同拼法的相同点和不同点”；“分割”活动：让学生用一个长方形纸折出正方形（课件提供“折纸步骤”动画），再用剪刀将正方形分割成两个完全相同的图形，学生尝试“沿对角线分”“沿中线分”等不同方法，观察“分割后图形的形状和大小”；内容构建：从“知识本位”到“素养导向”的深度转型“创造”活动：课件呈现“七巧板拼图案”（如“小鱼”“房子”），让学生小组合作，用七巧板拼出自己喜欢的图案，并在课件中上传作品，全班分享“你用了哪些图形，怎么拼的”。我的设计突破：在“图形的拼组”课件中，我加入了“3D拼合”功能，让学生在课件中用虚拟积木拼出立体图形（如两个正方体拼成的长方体），并通过“旋转”“分解”等操作观察“面的变化”。学生反馈：“3D拼合比动手拼更方便，我能看到每个面的样子，还能和同学比谁拼的立体图形更复杂。”这种多元活动不仅让学生积累了“拼组”的经验，更培养了空间观念——这正是数学活动经验的核心价值。内容构建：从“知识本位”到“素养导向”的深度转型三、设计策略：让课件成为“思维的导航图”，引导学生“走得稳、走得远”课件设计是“技术”，更是“艺术”。吴正宪老师的课件之所以能“牵着学生的思维走”，关键在于她的设计策略——用问题链引导探究，用分层任务照顾差异，用多元互动激发参与。这三种策略共同构成了课件的“导航系统”，让学生在教师的引导下，自主走向数学思维的深处。（一）问题驱动：用“大问题”引发“小探究”，让学生“跳一跳够得着”数学学习需要“大问题”引领，而不是“小知识点”堆砌。吴正宪老师的课件设计善于用“开放性问题”“挑战性问题”激发学生的探究欲，让学生在解决问题的过程中自然学习知识。以“三角形内角和”为例，吴老师的课件设计了三个核心问题：内容构建：从“知识本位”到“素养导向”的深度转型“猜一猜”——初步感知：课件呈现“锐角三角形、直角三角形、钝角三角形”，提问：“这三个三角形的三个角加起来，和会一样吗？你觉得可能是多少度？”（引导学生结合“角的大小”经验猜测“可能是180度”）；“验一验”——动手验证：课件提供“撕拼法”“量角法”“折角法”三种验证方法，学生可任选一种操作（如撕拼法：撕下三个角拼在一起，观察是否成平角），课件实时展示学生的操作过程，并提问：“拼在一起的角是多少度？你发现了什么？”；“想明白”——深入推理：课件呈现“长方形内角和是360度”，引导学生思考“把长方形分成两个三角形，每个三角形内角和是多少？为什么？”（通过“分割”建立新旧知识联系，渗透“转化”思想）。内容构建：从“知识本位”到“素养导向”的深度转型我的问题设计：在“因数与倍数”课件中，我借鉴吴老师的问题链设计，从“给数字找朋友”的游戏问题（“12的朋友是谁？”）入手，引导学生从“乘法口诀”“除法整除”等角度思考“因数”的含义，再通过“12的朋友有哪些？”“为什么12是它朋友的倍数？”等问题，逐步建立“因数与倍数”的概念。学生在“找朋友”的游戏中自然理解了概念，课后有学生说：“因数和倍数就像数字的‘好朋友’，很容易记。”（二）分层任务：用“阶梯式设计”满足“个性化需求”，让每个学生“有收获”学生的数学能力存在差异，课件设计必须“因材施教”。吴正宪老师的课件通过“基础任务—提升任务—挑战任务”的分层设计，让不同水平的学生都能在自己的“最近发展区”获得成长。以“两位数乘两位数”为例，吴老师的课件设计了三个层次的任务：内容构建：从“知识本位”到“素养导向”的深度转型基础任务（巩固算理）：课件呈现“23×12”，要求学生用“拆分法”计算（23×10+23×2），并在“算理提示框”（如“23×10=230”“23×2=46”）的引导下完成计算；01挑战任务（拓展应用）：课件呈现“小明每天背12个单词，23天一共背多少个单词？如果每个单词需要3分钟记忆，一共需要多少分钟？”，让学生用刚学的方法解决实际问题，课件中提供“提示语”（如“先算23×12，再算结果×3”）。03提升任务（优化算法）：课件呈现“34×15”，允许学生用“拆分法”或“竖式法”计算，并提供“竖式写法”的分步演示（先算34×5，再算34×10，最后相加），引导学生对比两种方法的异同；02内容构建：从“知识本位”到“素养导向”的深度转型我的分层实践：在“分数加减法”课件中，我设计了“基础区—进阶层—挑战关”：基础区要求“计算同分母分数加减法（如1/4+2/4）”，进阶层要求“计算异分母分数加减法（如1/2+1/3）”，挑战关要求“解决‘小明看一本书，第一天看了1/3，第二天看了1/4，还剩几分之几’的问题”。为照顾不同学生，我在课件中加入“方法提示”（如异分母分数加减法“先通分，再计算”）并允许学生“反复尝试”，直到正确。课后小测显示，基础区正确率100%，进阶层正确率85%，挑战关正确率65%——这说明分层任务确实让每个学生都“跳起来够到了果子”。内容构建：从“知识本位”到“素养导向”的深度转型（三）多元互动：用“多主体参与”激活“课堂生命力”，让学生“动起来、想进去”课堂是师生互动、生生互动的场所。吴老师的课件设计特别注重“多元互动”，通过“师生对话、生生讨论、人机互动”让学生在“说、做、思”中深化理解。以“统计与概率”中的“调查全班同学最喜欢的水果”为例，吴老师的课件设计了“互动三部曲”：“师生对话”收集数据：课件呈现“水果种类”（苹果、香蕉、橘子、西瓜等），教师提问：“我们班同学最喜欢哪种水果？怎么知道呢？”引导学生想到“调查”，并在课件中点击“开始调查”按钮，学生依次选择自己喜欢的水果；“生生讨论”分析数据：课件生成“条形统计图”，教师引导学生观察：“哪种水果的直条最高？说明什么？”“苹果和香蕉的直条差不多高，能说它们一样受欢迎吗？”（引导学生关注“数据大小”和“比较方法”），并让学生小组讨论“从图中还能发现什么”；内容构建：从“知识本位”到“素养导向”的深度转型“人机互动”拓展应用：课件设计“预测游戏”：“如果学校要购买水果，你觉得应该多买哪种？为什么？”学生根据统计图数据在课件中“投票”，并说明理由，课件实时显示“预测结果”与“实际调查结果”的对比，让学生感受“统计数据的应用价值”。我的互动创新：在“图形的运动”课件中，我加入了“AR互动”功能，让学生用手机扫描课件中的图形，手机屏幕上会出现“图形旋转、平移”的动态效果，学生可通过“手势操作”控制图形运动，并在课件中记录“图形是如何运动的”（如“向右平移3格”“绕中心点顺时针旋转90度”）。这种“人机互动”让抽象的“图形运动”变得直观可感——课后有学生说：“我不用看课件，自己用手比划就能记住旋转和平移的方法了。”四、实践案例：以“小数的初步认识”为例，解析吴正宪教学课件的完整构建为让以上理念和策略更具体，下面以“小数的初步认识”一课为例，详细呈现吴正宪教学课件的完整设计过程，包括学情分析、课件目标、内容模块、互动设计及课后延伸。学情分析（课件设计的“起点”）认知基础：三年级学生已掌握“元、角、分”和“米、分米、厘米”的知识，能理解“1角=0.1元”“1分米=0.1米”等简单关系，但对“小数”的概念和读写法缺乏系统认识；思维特点：具体形象思维为主，对“具体情境中的数学问题”兴趣浓厚，但抽象概括能力较弱；学习难点：小数的意义（“0.1”表示什么）、小数与分数的联系（“0.1=1/10”）、小数的读写法（整数部分和小数部分的区别）。课件目标（体现“素养导向”）01知识与技能：结合具体情境，理解小数的意义，会读、写小数（如0.5、1.2），知道小数各部分名称；03情感态度与价值观：感受数学与生活的联系，培养“用数学眼光观察生活”的意识，激发学习兴趣。02过程与方法：通过“分物”“测量”等活动，经历小数的形成过程，体会“小数与分数的联系”；课件内容模块（分“四阶”构建）模块一：情境导入——“生活中的小数”（激发兴趣，建立联系）课件呈现：“图片+声音”：超市货架上的价格标签（如“0.8元”“3.5元”）、身高测量表（如“1.35米”）、体温表（如“36.5℃”）；问题链：“这些数和我们学过的整数（1、2、3）有什么不同？”“你知道它们表示什么意思吗？”设计意图：从学生熟悉的生活场景入手，让学生初步感知“小数”的存在，为后续学习做铺垫。模块二：新知探究——“小数的读写与意义”（核心环节，突破难点）子模块1：小数的读写课件内容模块（分“四阶”构建）模块一：情境导入——“生活中的小数”（激发兴趣，建立联系）课件动态演示“0.5元”的读写：先读“0”（整数部分），再读“点”，最后读“5”（小数部分），并标注“小数点”的位置；学生活动：课件提供“虚拟价格标签”，让学生在“读数”和“写数”之间连线（如“1.2”——“一点二”），并纠正易错点（如“10.05”读作“十点零五”，不能漏读“零”）。子模块2：小数的意义（重点突破）“分1元”活动：课件呈现“1元平均分成10份”，每份表示“1角”，即“0.1元”，引导学生思考：“2角是多少元？3角呢？”（0.2元、0.3元），课件用“涂色”和“分数”双重标注（“1角=1/10元=0.1元”）；课件内容模块（分“四阶”构建）模块一：情境导入——“生活中的小数”（激发兴趣，建立联系）“量1米”活动：课件呈现“1米平均分成10份”，每份表示“1分米”，即“0.1米”，同理引导学生理解“0.1米=1/10米=1分米”；抽象概括：课件呈现“0.1的意义”总结：“0.1表示把一个整体平均分成10份，取其中的1份”，并提问：“0.3、0.5、0.9分别表示什么？”子模块3：小数与分数的联系课件设计“分数小数转换表”：1/10=0.1，3/10=0.3，5/10=0.5，引导学生观察规律；学生活动：用“分数卡”和“小数卡”配对（如“1/10”配“0.1”），并讨论：“为什么1/10等于0.1？”模块三：巩固应用——“解决问题”（联系生活，深化理解）课件内容模块（分“四阶”构建）模块一：情境导入——“生活中的小数”（激发兴趣，建立联系）基础练习：课件呈现“填空题”（如“1角=（）元=（）元”“5分米=0.（）米”），学生在课件中“拖拽”答案，实时反馈对错；解决问题：课件呈现“小明买了一支铅笔0.8元，一个笔记本2.5元，一共花了多少钱？”，引导学生用“加法”解决，并提问：“0.8+2.5怎么算？”（先算整数部分2+0=2，再算小数部分0.8+0.5=1.3，最后2+1.3=3.3）；拓展延伸：课件呈现“生活中的小数”（如“一节课40分钟=（）小时？”“你的身高135厘米=（）米？”），让学生感受“小数在不同领域的应用”。模块四：课堂总结——“思维导图回顾”（梳理知识，形成体系）课件呈现：动态生成“小数的初步认识”思维导图，包含“小数的读写”“小数的意义”“小数与分数的联系”“生活中的小数”四个分支；课件内容模块（分“四阶”构建）模块一：情境导入——“生活中的小数”（激发兴趣，建立联系）师生互动：教师引导学生“看着思维导图，说说这节课你学到了什么”，并补充“小数在数学中的作用”（为后续“小数加减法”“小数乘法”打基础）。互动设计（贯穿始终，激活参与）“小老师”环节：课件设置“学生讲解”按钮，让学生在“虚拟黑板”上演示“小数的读写”或“小数的意义”，其他学生可在下方“点赞”或“提问”；“小组讨论”区：针对“小数与分数为什么相等”的问题，课件提供“小组讨论”空间，学生可上传文字或语音，教师实时查看并点评；“错题分享”区：课件收集学生易错点（如“0.5元读作‘零点五’”“10.05中的‘0’不能不读”），通过“错题分享”引导学生互相纠错。课后延伸（拓展视野，巩固经验）STEP3STEP2STEP1实践作业：课件推送“生活小数调查”任务（“回家找3个生活中的小数，记录它们表示的意思”），并提供“调查记录表”模板；拓展阅读：课件推荐“小数的历史”动画短片（3分钟），让学生了解“小数是如何发明的”，感受数学文化；在线挑战：课件设置“小数闯关”游戏（3关），学生完成后可获得“数学小达人”勋章，激发持续学习兴趣。03反思与优化：让课件在“实践—反馈—迭代”中生长反思与优化：让课件在“实践—反馈—迭代”中生长课件不是“一次性产品”，而是“动态生长的生