教育心理学：原理与应用（第2版） 课件 第9-11章 -学习动机、-技能的形成、品德的培养

新编21世纪心理学系列教材

教育心理学：原理与应用（第2版）刘儒德

编著1第九章学习动机第一节学习动机概述第二节学习动机理论：人本视角第三节学习动机理论：认知视角2第一节学习动机概述3一、学习动机及其分类学习动机（motivationtolearn）是指引发、指导和维持学习行为的一种内部状态。内部动机（intrinsicmotivation）是一种以活动本身作为报偿的动机。外部动机（extrinsicmotivation）为了获得行为后果的动机。4二、学习动机相关概念兴趣（interest）个体以积极情绪关注或参与某项事物或活动的心理倾向。情境兴趣（situationalinterest）由环境中的某些因素临时引起的兴趣。个人兴趣（individualinterest）对某一主体或者活动存在的一种长期的、相对稳定的兴趣。好奇心（curiosity）一种对广泛的不同领域感兴趣的倾向。5二、学习动机相关概念兴趣（interest）情绪（emotion）以生理唤醒水平、面部表情、姿势和主观感觉变化为特征的某种状态。情绪与动机的关系学业情绪（academicemotion）与学生的学习过程和学业结果相关的各种情绪体验。唤醒（arousal）引起个体警觉、注意、清醒、激动、紧张等的一系列生理和心理反应。焦虑（anxiety）个体因对未知威胁情境的担忧而导致的紧张情绪状态。6二、学习动机相关概念兴趣（interest）情绪（emotion）需要、诱因和内驱力需要（need）个体因感到某种缺乏或不平衡而力求获得满足的心理状态。内驱力（drive）机体的一种内部唤醒状态或紧张状态，表现为推动机体活动的内部动力。诱因（incentive）能够激发起机体的定向行为，并能够满足某种需要的外部条件或刺激物。7二、学习动机相关概念兴趣（interest）情绪（emotion）需要、诱因和内驱力期望（expectancy）学生对学习活动所要达到目标的主观预期。8三、学习动机的作用激发作用当学生对某一项知识产生兴趣和好奇心时，就会引发了解这一知识的动机，唤醒他们渴望学习的情绪状态，从而激发他们的学习行为。指向作用学生会为自己设置目标，并为了实现这些目标而发起学习行为，动机则决定了学生会设置什么样的目标。维持作用动机过程可以提高学生在学习过程中的努力程度和精力投入程度。9四、学习动机的效果耶克斯-多德森定律（Yerkes-Dodsonlaw）学习效果与动机之间呈现倒U型曲线关系，当个体具有中等程度的动机水平时学习效果最好。10图9-1学习效果和动机水平的关系（Broadhurst,1959）左边为中等难度任务的最佳动机水平，中间为简单任务的最佳动机水平，右边为复杂人物的最佳动机水平第二节学习动机理论：人本视角11一、需要层次理论需要层次理论（hierarchyofneeds）人都是受七种基本需要的驱动的，这些基本需要可以按照一定的顺序排列成一个层级。12图9-2需要层次图一、需要层次理论需要层次理论缺失性需要（deficiencyneeds）由马斯洛提出，是指个体渴求排除诸如饥、渴、疼痛和不安全等缺失状态的倾向，包括生理需要、安全需要、爱与归属的需要以及尊重需要。成长性需要（growthneeds）由马斯洛提出，是指个体成长有关的需要，包括认知需要、审美需要以及自我实现需要。13二、自我决定理论（self-determinationtheory）有机整合理论（organismicintegrationtheory）外部调节（externalregulation）个体的行为主要是为了顺从外界压力，由外部的奖惩控制。内部调节（internalregulation）个体的行为是为了避免因为违反外在规则或要求而感到焦虑或羞愧，或是为了维护自尊和自我价值感。认同调节（identifiedregulation）个体的行为受到个体外在规则和要求的重要性的认识的控制。整合调节（integratedregulation）个体的行为是出于将外部规则完全内化，个体将外部规则整合成为自我的一部分。14二、自我决定理论有机整合理论外部调节（externalregulation）内部调节（internalregulation）认同调节（identifiedregulation）整合调节（integratedregulation）15表9-1有机整合理论示意图（Ryan&Deci,2000）非自我决定--------------------------------------------自我决定动机无动机外部动机内部动机调节风格无调节外部调节行为策略认同调节整合调节内在调节动机来源非个人外部靠外部靠内部内部内部调节因素无目的顺从自我控制个人重要性一致性兴趣无价值外部奖惩自我投入价值意识察觉享受无能力内部奖惩自我整合内在满足无控制二、自我决定理论基本心理需要理论（basicpsychologicalneedtheory）自主需要（needofautonomy）个体渴望根据自己的意愿而非外部奖励或压力做出行为。胜任需要（needofcompetence）个体渴望自己是有能力的。关系需要（needofrelatedness）个体渴望自己和他人、世界相互关联，建立亲密的情感联系，对世界具备归属感和安全感。16第三节学习动机理论：认知视角17一、自我效能感理论自我效能感（self-efficacy）由班杜拉提出，是指个体对自己是否能完成某项任务和行为的一种主观预期。直接经验（directexperiences）是组我效能感形成最重要的来源。替代经验（vicariousexperiences）通过观察示范者的行为而获得替代经验也会对自我效能感产生重要影响。言语说服（verbalpersuasion）言语说服的方式可以使个体相信他们具备足够的技能和能力获得成功。心理反馈（psychologicalfeedback）在面对具体的情境时，个体的心理反应、情绪唤醒和压力水平也会影响自我效能感。18二、成就动机与期望价值理论阿特金森的期望价值理论成就动机（achievementmotivation）追求卓越、获得成功的动机。趋向成功动机（achievementmotive）渴望成功应对挑战的意向。避免失败动机（motivetoavoidfailure）避免失败及其带来的羞愧和自责等情绪的倾向。趋向成功的倾向TS=MS×PS×ISIS=1-PS避免失败的倾向Taf=Maf×Pf×

If成就动机Ta=(MS×PS×IS)-(Maf×Pf×

If)19二、成就动机与期望价值理论现代期望价值理论期望（expectancy）表现为个体感到自己在多大程度上能完成任务。任务价值（taskvalue）成功完成某一任务给个体带来的所期待的奖励。20二、成就动机与期望价值理论现代期望价值理论任务价值（taskvalue）成就价值（attainmentvalue）

个体感知到的完成某项任务对学业成绩的重要性。内在价值（intrinsicvalue）又称兴趣价值，是指任务为个体带来内在的、与生俱来的愉悦感和满足感。效用价值（utilityvalue）个体认为完成某项任务对帮助他完成其他短期成长或长期目标的价值。成本（cost）个体选择和完成某项任务的消极影响因素。任务的整体价值=任务价值-任务成本21三、目标理论成就目标定向（achievementgoalsorientation）掌握目标定向（learninggoalorientation）为了掌握知识、提高技能而学习的目标定向。表现目标定向（performancegoalorientation）为了让别人评价自己有能力而学习的目标定向。22动机模式掌握目标定向表现目标定向典型目标设置寻求提高某些领域的技能和竞争力，为了理解和掌握概念和应用寻求在某些领域上比他人表现得更好，为了获得他人的认可，避免失败的风险；面对挑战的态度寻求挑战性任务如果对能力非常自信，则寻求挑战性任务；如果对能力不自信，则避免挑战性任务；面对困难的态度积极参与问题解决；能适应性的应对失败（例如坚持）如果对能力非常自信，则积极参与问题解决；如果对能力不自信，则会产生消极情绪，放弃努力；表9-2两种成就目标定向的动机模式比较三、目标理论内隐能力观内隐能力观（implicittheoriesofability）个体对智力和能力是否可变的认知或信念。能力实体观（entityviewofability）认为能力是一种相对稳定、不易改变且无法由自身控制的特质。能力增长观（incrementalviewofability）认为能力是相对不稳定、可以改变并随着个体的学习活动不断增强的特质。23三、目标理论内隐能力观24典型信念掌握目标定向表现目标定向能力信念能力增长观；能力可以通过经验和从失败的学习中得到提升能力实体观；能力是稳定的、很难改变的努力信念努力导致成功努力代表缺乏能力成功信念以个人标准定义成功通过与他人的表现的社会比较定义成功表9-3两种成就目标定向的典型信念比较三、目标理论目标设置理论（goalsettingtheory）目标（goal）人们有意识去实现的任务。目标内容（goalcontent）被寻求的对象和结果。目标强度（goalintensity）个体在设置目标时愿意为了实现目标所付出的心理努力。25四、归因理论归因理论(attributiontheories)归因（attribution）对行为结果的原因所做的解释。控制点（locus）

个体内部对内外原因的认知。稳定性（stability）

个体对原因是否具有跨时间的稳定性的认知，涉及同样的原因在未来影响相思情境的可能性。可控性（controllability）

个体对自己能否对原因进行控制的认知。26四、归因理论归因理论(attributiontheories)归因（attribution）27归因例子控制点稳定性可控性努力成功：我这学期一直很努力，所以考得好。失败：我花了太多时间记忆历史，复习语文的时间不够多。内部不稳定可控能力成功：我一直很有数学天赋。失败：我的英语阅读能力很差；我料到我只能考这个分数。内部稳定不可控运气成功：幸好没有考我忘记的知识点。失败：如果我没有生病，我肯定会考好。外部不稳定不可控任务难度成功：这次老师出的题很简单。失败：我考砸是因为题目太难。外部稳定不可控表9-4学生归因的维度分析表四、归因理论归因理论(attributiontheories)习得性无助（learnedhelplessness）个体后天习得的，由于认为自己无论怎么样努力也不可能取得成功，从而采取的逃避努力、放弃学习的状态。28归因情绪反应对他人反映的期待对未来的期望对行为的影响对成就的影响努力消极情绪同情不确定不确定降低表现任务难度对造成失败结果的人感到沮丧或愤怒同情在未来相似的情境中再次失败避免相似的情境降低表现能力感到羞愧或产生低自我价值感遗憾在未来相似的情境中再次失败避免相似的情境降低表现努力为不努力而感到内疚愤怒或失望如果努力，在未来相似的情境中可能成功未来遇到相似的情境会投入更多努力或转换新的策略提高表现表9-5对失败情境不同归因的影响五、自我价值理论与自我保护策略自我价值理论概述自我价值（self-worth）个体内在的价值感和悦纳自己的程度。自我价值理论的四象限动机模型高驱低避型高驱高避型低驱高避型低驱低避型29图9-3学生的四种动机类型（Covington&Mueller,2001）五、自我价值理论与自我保护策略自我价值保护的策略自我妨碍（self-handicapping）个体为了避免或减轻将失败归因于缺乏能力而采取的行动或选择。防御性悲观（defensivepessimism）一种预测消极后果并采取相应防范措施（如高度努力）的心理策略。30新编21世纪心理学系列教材

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编著31第十章技能的形成第一节技能概述第二节技能的形成与训练32第一节技能概述33一、技能的概念技能的定义知识(狭义的知识)回答“是什么”的问题。

技能（skill）回答“怎么做”的问题,是通过练习形成的合乎法则的活动方式。技能通过练习形成。技能就是指活动方式本身。技能是通过系统学习形成的符合法则的活动。

34一、技能的概念技能与相关概念的关系技能与程序性知识程序性知识就相当于我们常识中的技能。技能与陈述性知识陈述性知识是技能学习的起点和基础。技能与习惯习惯与熟练技能的联系习惯与熟练技能的区别

35二、技能的分类动作技能(motorskill)也叫操作技能、运动技能,是通过学习而形成的合乎法则的操作活动方式。

动作技能区别于心智技能的特点对象的客观性执行的外显性结构的展开性动觉反馈

36二、技能的分类心智技能(intellectualskill)也称智力技能、认知技能,是通过学习而形成的合乎法则的心智活动方式。心智技能区别于动作技能的特点对象的观念性执行的内潜性结构的简缩性心智技能与学习策略的区别学习策略:受意识明显控制的程序性知识心智技能:高度自动化的认知活动

37二、技能的分类两种技能的关系联系动作技能是心智技能的来源和依据。心智技能是动作技能的调解者和必要组成部分。区分(方法)对学习者动作技能的起始状态进行分析。从学习的重点所在进行分析。

38三、技能的重要性技能能够对活动进行调节与控制。技能是获得经验、解决问题、变革现实的前提条件。包含动作技能的游戏或休闲活动能产生一系列积极的结果。社会性方面情绪方面认知方面

39第二节技能的形成与训练40一、技能形成的阶段认知阶段(cognitivestage)认知形成的第一个阶段,学习者了解技能的相关陈述性知识,将活动方式反映到头脑中而形成动作映象,并对自己的任务水平进行估计,明确自己能够做得如何。联结阶段(associativestage)技能形成的第二个阶段,学习者对各个独立的步骤进行合并或组块,以形成更大的活动单元或整体。自动化阶段(automaticstage)技能形成的第三个阶段,学习者能够熟练、快速地完成整个活动程序,越来越少地需要刻意的注意。

41一、技能形成的阶段

42图10-1大学生学习数学运算时激活的脑区第一天执行任务时激活的脑区第五天执行任务时激活的脑区资料来源:安德森,2009/2012。ab二、技能讲解与示范技能讲解的内容技能的性质介绍目标行为及评价标准活动过程注意事项(动作)技能的示范相向示范

指教师与学生面对面时进行示范。围观示范

指学生围成一圈,教师在中央示范。顺向示范指学生在教师背后时进行示范。

43二、技能讲解与示范

44表10-1不同实验条件下的技能学习效果组别实验条件实验结果对学生在观察示范时的要求教师在示范同时做出的讲解独自操作简单拼图用时(分钟)独自操作复杂拼图用时(分钟)1同时背诵与拼图无关的数字无讲解5.7252同时说出教师在做什么动作无讲解3.1223只需观察不许提问略做要点讲解3.5164只需观察不许提问详细讲解所有动作3.2145同时说出教师在做什么动作只纠正错误,不做口语解释2.212实验启示:1.教师在进行示范时,要让学习者注意理解所演示的动作技能。2.教师的言语讲解不必过分详细,但要随时注意对学生的错误进行纠正。三、技能练习练习曲线(practicecurve)对在连续多次的练习过程中所发生的动作效率变化的图解。

45三、技能练习高原现象(plateauphenomenon)对技能练习到一定阶段往往出现的进步暂时停顿现象。练习高原产生的原因46旧的技能结构限制了学习者按照新的方式组织动作。练习兴趣下降、产生厌倦情绪、身体疲劳等。三、技能练习过度学习动作技能的练习方式按练习时间分配的不同集中练习和分散练习按练习内容的完整性不同整体练习和部分练习按练习途径的不同身体练习和心理练习47四、技能反馈技能学习的反馈的来源外部反馈即老师、录像、计算机等操作者以外的人和物给予的反馈。内部反馈即操作者自身的感觉系统提供的感觉反馈。技能学习的反馈的原则练习后尽快提供反馈反馈要尽量具体、可操作反馈要对事不对人巧妙提出改进建议48新编21世纪心理学系列教材

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编著49第十一章品德的培养第一节道德认知教育第二节道德情感教育第三节道德行为教育50第一节道德认知教育51品德，即道德品质（moralcharacter/moraltrait）是指个人依据一定的道德行为准则行动时所表现出来的某些固定的人格倾向。道德认知（或称道德认识）

指个体对道德范畴、道德规范、行为准则等及其社会意义的认知。52一、皮亚杰的道德认知发展理论前道德阶段——无律阶段无律道德（anomousmorality）阶段

皮亚杰提出的儿童道德认知发展的第一个阶段。在这一阶段，儿童以自我为中心来考虑问题，对引起事情的结果只有朦胧的了解，他们为了避免惩罚或得到奖励而只做规定的事情。他律阶段他律道德（heteronomousmorality）阶段

皮亚杰提出的儿童道德认知发展的第二个阶段。在这一阶段，儿童依据外在的道德法则做出判断，依据行为的结果而不是行为的动机来判断行为对错。53一、皮亚杰的道德认知发展理论自律阶段自律道德（autonomousmorality）阶段皮亚杰提出的儿童道德认知发展的第三个阶段。在这一阶段，儿童不再无条件服从权威，能够基于社会规则的内化以及自身对人类关系中平等、尊重、互助的理解，综合考虑行为背后的动机、行为的性质以及行为的结果等而对行为做出道德判断。54二、科尔伯格的道德认知发展理论道德故事两难法科尔伯格通过让儿童回答道德故事最后提出的、能够反映出个体内心道德价值的问题来考察儿童道德判断发展的方法。这样的故事往往包含两种独立的价值选择，每一种选择都有特定的道德意义。55二、科尔伯格的道德认知发展理论道德故事两难法下面是一则道德两难故事：海因兹的妻子苏珊有一天发现自己的身体不适，去医院检查。医生的诊断令海因兹惊呆了，苏珊已经是癌症晚期了。好心的医生说：“您的妻子没有多少时间了，医院里没有什么特效药。不过，我听说本城的药剂师约翰最近发明了镭，这种药也许能挽救您妻子的生命，你去求求约翰把。”海因兹如同抓住了救命草，马上奔向约翰的家。傲慢的约翰声称自己花了大本钱才发明了镭，不肯轻易卖给海因兹。该药的本钱是200英镑，但是约翰却跟海因兹说：“给我2000英镑，这东西就归你了。”海因兹哪有这么多前。可妻子的生命危在旦夕，他只好把小钟表店盘了出去，并四处奔波向亲戚朋友借钱。可是，凑来凑去，也只有1000英镑。56二、科尔伯格的道德认知发展理论海因兹没有办法了，只好再次求约翰：“您行行好吧，苏珊快要死了，您就以一半的价钱把药卖给我吧！或者我先欠着这笔钱，以后还给您。”“不行！我发明这种药就是为了赚钱。”约翰生硬地拒绝了海因兹的请求。海因兹十分绝望。看着日渐憔悴的爱妻，走投无路的海因兹决定孤注一掷。一天晚上，海因兹翻墙撬门进了药店，为自己的妻子行窃，偷走了药物。故事讲完后，向儿童提出以下问题：（1）海因兹应不应该偷药？为什么？（2）海因兹有责任和义务去偷药吗？为什么？（3）海因兹偷药是违法的，法官是否应该判他的刑？为什么？（4）你认为海因兹最负责任的行为应该是什么？为什么？57二、科尔伯格的道德认知发展理论道德阶段理论道德判断涉及内容和结构（形式）两个方面。内容涉及对行为的是非、好坏的判断；形式则涉及对内容的理由的说明与推理过程。一般而言，道德认知发展的水平并不取决于道德判断内容（无论判断海茵茨是否应当偷药），而是主要取决于其背后的结构（形式），即个体道德推理所依据的社会观点。58二、科尔伯格的道德认知发展理论道德阶段理论科尔伯格按照个体道德判断结果的性质，提出了道德认知发展的阶段理论。他将个体的道德发展划分为三种水平六个阶段。前习俗水平（preconventionallevel，9岁以下儿童）第一阶段：惩罚和服从定向阶段。第二阶段：相对功利定向阶段。习俗水平（conventionallevel，9岁到成人）第三阶段：寻求认可定向阶段。第四阶段：社会制度和秩序维护阶段。后习俗水平（postconventionallevel）第五阶段：社会契约阶段。第六阶段：普遍道德准则阶段。59二、科尔伯格的道德认知发展理论道德教育方法道德两难讨论具体实施步骤：（1）通过测验进行分组。（2）选择和准备道德两难故事。（3）引导学生讨论。（4）终止讨论。

60二、科尔伯格的道德认知发展理论61二、科尔伯格的道德认知发展理论道德教育方法公正团体（justcommunity）公正团体主要是基于师生间民主的关系而创设出来的一个公正的团体或小型学校，团体成员在这一集体中能够感受到公正的集体氛围，遵守集体规范。如果违反集体规范则需要接受惩罚。公正团体一般是每周进行一次活动，活动内容是集体会议，包括讨论和制订相关的规则和纪律，计划集体活动和策略，评估成员的道德行为和处理违纪事件，等等。62第二节道德情感教育63道德情感是指在社会道德规范的影响下，个体对于自己或者他人的行为举止或者思想意图进行评价时所产生的情感体验。共情内疚羞愧64一、共情共情个体由真实的或想象中的他人的情绪、情感状态所引起的与之一致的情绪、情感体验。共情的产生由于特定的刺激事件作用于他人从而使得共情者体验到与之相同的情感，其发生主要有条件作用、直接联想、模仿、象征性联想和角色采择这五种模式。共情反应要求个体具有三方面的能力：观点采择能力、情绪理解能力和体验情绪能力（Feshbach，1975）65一、共情共情的发展道德共情的发展可以分为四个阶段（Hoffman，2001）第一阶段：普遍性共情（globeempathy）第二阶段：自我中心共情（egocentricempathy）第三阶段：对他人感受的共情（empathyforanother’sfeeling）第四阶段：对他人生活状况的共情（empathyforanother’slifecondition）66一、共情共情与道德教育个体共情的发展是其品德发展的基础。共情能力的培养是道德教育中至关重要的一环。为了促进个体共情的发展，研究者们发展出一些共情训练的程序，主要从情绪识别、情绪理解和情绪追忆这三个方面着手，对个体共情能力进行培养。67二、内疚内疚当人做出危害他人的行为或违背了道德标准时，会引起自我反省并认为自己应当对此负责，从而产生不愉悦、自责的情绪反应。内疚可分为人际违规内疚、替代性内疚、群体内疚和虚拟内疚。内疚的产生根据精神分析理论，内疚源于个体的焦虑。良心的发现、依恋、共情也分别是内疚产生的原因之一。内疚的产生还受到个体的一些基本认知和能力的影响。68二、内疚内疚的发展内疚的发展是随着上述基本认知和能力的发展而逐渐发展的，大致可以分为以下四个阶段。（1）婴幼儿早期（2）4—5岁（3）6—8岁（4）10—12岁69二、内疚内疚与道德教育在道德教育中，可以通过让个体体验内疚情绪的方式来抑制个体做出非道德行为的冲动。然而，内疚情绪一般是在个体做出了有害于他人或者社会的行为之后才有可能被感受到的，而我们不可能为了让个体感受内疚情绪就让其做出非道德行为，这与道德教育的目的背道而驰。在学校的道德教育过程中，可以通过创设相应情境，结合一些实际发生的校园事件，引导学生产生虚拟内疚，从而促使他们审视自己的行为，使自己的行为更加贴合道德标准。70二、羞愧羞愧又叫羞耻，是指个体由于把消极的行为结果归因于自身能力等而产生的不光彩的痛苦体验。对于羞愧，人们一般有四种类型的应对方式：逃避、退缩、攻击他人和攻击自我（Nathanson，1992；Klaassen，2001）。71二、羞愧羞愧的产生羞愧主要是由认知不协调引起的。当个体对自己行为的认知与他所认为的自己应当遵从的道德规范的认知存在不一致时，或者当个体对自己行为所表现出来的现实自我的认知与理想自我的认知存在不一致时，羞愧情感就产生了。羞愧的发展目前还没有完整的理论体系。一些研究发现，3岁左右，儿童的羞愧感开始萌芽，但此时他们的羞愧感主要来源于成人的责备和批评。72二、羞愧羞愧与道德教育羞愧可对不道德行为起到一定的抑制作用，尤其是在东方文化下，“明廉耻”“知荣辱”被认为是道德教育的基础目标之一。加强个体对不良行为与羞愧情感之间的联结的认识，可以约束违规行为，促进个体道德完善。羞愧对个体品德的影响还取决于对羞愧的应对方式，因