人才培养研究体系

人才培养研究体系第一篇：一、职业院校“工匠+创新”型人才培养体系的构建原则1.导向原则明确目标。职业院校要构建“工匠+创新”型人才培养体系，明确培养目标是关键，有助于提升人才培养质量、发挥人才最大效用、营造良好就业环境。职业院校需全方位、多角度深入分析“工匠+创新”的内涵，充分保障培养目标的准确性。第一，注重工匠精神培育。工匠精神的内涵包括敬业、精益和专注等。职业院校要培养“工匠+创新”型人才，必须通过宣传职业敬畏精神以及高度注重细节、不断追求完美等理念，强化新时代创新型人才工匠精神。第二，突出创新能力培养。创新精神是一个国家和民族发展的不竭动力，也是现代人应该具备的素质，更是中华民族最深沉的民族禀赋。构建“工匠+创新”型人才培养体系需将创新理念融入人才培养目标中，致力于培养适应当前时代背景的独具创新能力的新型人才，进而影响和改变职业教育人才培养方式。第三，实现工匠精神与创新能力的有机结合。新时代背景下，社会更加需要既具备工匠精神又兼有创新能力的复合型人才。职业院校要以工匠精神和创新能力为主线，深入挖掘专业知识与人才培养目标的关键契合点，进而以目标导向推进学生工匠精神培育和创新能力培养。2.基础原则融入理念。将“工匠+创新”理念有机融入人才培养体系，有利于深入了解、科学把握新时代人才培养精神，为引领职业教育人才培养体系变革注入动力。职业院校要通过针对性教学设计，以专业和课程为载体，将工匠精神和创新理念有机融入教育教学全过程。一方面，要融入专业教育中，着重设计与所学专业相契合的专业课程，深入挖掘课程中的精神特质，引导学生热爱专业、热爱职业，充分掌握满足行业企业需求的专业基础知识，精准习得相应职业岗位的操作技能，为毕业后胜任岗位做好充足准备。另一方面，要融入职业教育中，注重培养学生的自学能力、表达能力、社交能力和终身学习意识等职业综合能力，注重培养学生的创造性思维，提升其创新实践能力和技术研究能力，助力其未来取得良好的职业发展。3.发展原则精准定位。精准定位的发展原则要求职业院校对其所设专业开展深度调研，进一步明确行业企业岗位所需实践技能和其他能力，并以此为依据构建人才培养体系。具体而言，职业院校应精准定位行业企业需求和学生个体发展要求，优先关注技能发展。一方面，基于行业企业的人才需求和岗位技能要求，注重基础知识和技能教学，强化职业人文素质和服务技能培养，根据岗位所需技能来选择或编写教学内容，对已有的课程体系和课程内容进行增减或重组，重构以“工匠课程+创新课程+技能课程”为基本框架的课程体系。另一方面，基于学生未来职业发展和个体自我实现的需要，在教学模式和课程性质选择上应更倾向于对学生技能发展有实际作用且有针对性的课程和教学模式，及时有效地调整相应的课程设置、教学目标、内容侧重等，以更好地满足学生技能发展、文化补偿和学历提升的多元化需求。二、职业院校“工匠+创新”型人才培养体系模型遵循上述的导向原则、基础原则和发展原则，本研究构建了以职业院校为主要阵地，以校企合作为载体，以岗位能力为出发点，以协同育人、逐级递增、多元并进为主要特征的“工匠+创新”型人才培养体系模型（见下页图1），以期为社会输送更多兼具工匠精神和创新能力的高素质技术技能人才。图1职业院校“工匠+创新”型人才培养体系模型“工匠+创新”型人才培养体系的整体目标，是培养兼具工匠精神和创新能力的高素质技术技能人才。“工匠+创新”型人才培养体系构建路径为：职业院校通过深化校企合作、产教融合，推进岗课赛证协同，有效融入行业企业标准，培养具备劳动精神、奋斗精神、奉献精神、创造精神、勤俭节约精神的技术技能人才。协同育人是指职业院校和行业企业协同构建“工匠+创新”型人才培养体系，并建立科学的、具有职业教育特点的分层级管理制度。具体来说，职业院校和行业企业通过完善“岗课赛证”教学模式，将理论知识与实践技能更好地结合在一起，提升学生实践能力；同时，通过职业院校和企业的深度合作，让学生在学习过程中更好地了解行业需求和岗位核心能力。在此过程中，职业院校和行业企业应重点打造一支师德高尚、技艺精湛、充满活力的高素质“双师型”教师队伍，为人才培养提供师资保障。逐级递增是指本科层次职业教育学生通过4年、专科层次职业教育学生通过3年的基础知识和实践技能学习，最终实现综合能力逐级递增、知识水平逐级提升。职业院校通过培养学生的实践能力、职业技能、自我学习能力和职业生涯规划能力，为学生成为合格的岗位人、职业人、社会人奠定良好基础。逐级递增既包含职业院校规定学年内的学生综合能力提升，还包括步入职场后的工作能力提升。在人才培养过程中，逐级递增有利于充分挖掘人才潜力，为优秀的“工匠+创新”型人才脱颖而出创造有利条件。多元并进是指职业院校“工匠+创新”型人才培养体系的课程模式、教学内容、评价主体和评价方式等元素均呈现多元化发展态势。职业院校可依据不同学生的特点和潜能开展针对性培养，提供个性化的学习材料、练习和评估，做到因材施教。三、职业院校“工匠+创新”型人才培养体系构建路径职业院校需从知识和能力两个层面出发，坚持以基础内容为主导、突出工匠精神、强化创新能力，科学设计“工匠+创新”型人才培养内容。1.推行“学历证书+工匠资格证”制度第一，全面推进学历证书获取。学历证书是职业院校学生获取行业认可的基石，也是学生求职的敲门砖，更是学生进入社会的基本保障。教育行政部门应提升职业院校学生的学历证书获取率。此外，1+X证书制度实际上也是促进学历证书和职业技能等级证书相互衔接、相互融通而设立的制度。要引导学生充分认识到，在提升学历的同时获取职业技能等级证书也很重要。职业院校应鼓励学生积极取得多类职业技能等级证书，将职业资格考证与人才培养紧密结合，培养学生的职业素养和实践能力，提升学生的就业竞争力，为学生未来的职业生涯打下坚实的基础。教育行政部门应尽快完善和落实配套扶持方案，充分调动职业院校和行业企业参与1+X证书制度试点的积极性；制定1+X证书培训的规范性文件，明确责任部门，建立监督机制，提高培训质量。第二，落实“工匠资格证”证书制度。“工匠资格证”考核既要考查专业理论知识，还要考核动手能力。“工匠资格证”体现了工匠师傅具备的专业知识、经营管理能力和操作技能水平，是服务品质的保证。一方面，开展“工匠资格证”考核试点工作，可以采取委托试点、择优立项、边试边推的试点工作程序。另一方面，加大“工匠资格证”宣传力度，充分利用多媒体平台多角度、全方位、多渠道宣传“工匠资格证”的愿景及意义，提升“工匠资格证”的社会认可度。2.完善“岗课赛证”教学模式职业院校要加强岗课融合、赛训融合和课证融合，创新专业人才培养模式。第一，以“工匠+创新”型人才培养为出发点设置课程，以校企课程为育人基础，精准对接企业需求，实现课岗对接。第二，以职业岗位能力为导向制订人才培养方案，选择课程教学模式，组织教学内容，创设教学情境。第三，建立大量的、稳定的校内外实习实训基地，校企联合制订实践教学计划、开发实践教学课程、参与实践教学管理，充分调动企业参与应用型人才培养的积极性。第四，坚持以学生发展为本的教育理念，聚焦职业教育人才培养“课岗赛证”关键要素，突出教育数字化特征，以数字化赋能职业教育，满足产教融合、职业岗位变迁和赛证集成服务的需求，培养“知业务、懂技术、会操作、善管理、身心好”的高素质技术技能人才。第五，以赛促改，组织专业教师系统研讨职业院校技能大赛相关要求和各项规程，将职业院校技能大赛有关内容融入专业人才培养方案，并内化至专业课程中，相应地调整专业课程设置和教学内容，优化课程体系，充分发挥大赛对于学生职业能力培养的指引作用。3.打造“双师型”教师队伍2019年3月，《教育部财政部关于实施中国特色高水平高职学校和专业建设计划的意见》提出“以‘四有’标准打造数量充足、专兼结合、结构合理的高水平双师队伍”。第一，健全教师标准体系。教育主管部门应对初级、中级、高级“双师型”教师认定的基本条件、知识能力、教学教研、实践操作、技能资格等进行明确要求，推进职教“双师型”教师队伍高质量建设。首先，实施分类评价，深化教师职称改革。实行聘期管理，对“双师型”考核工作的基本原则、内容标准、方式程序、结果运用做出具体规定，构建竞争择优、能上能下的用人机制，为加强“双师型”教师队伍建设提供制度支撑。其次，完善“双师型”教师评价指标，开展“双师型”教师认定，探索实施“过程评价+结果评价+认定+复核”的运行机制，突出对理论教学和实践教学能力的考察，注重教学改革和专业建设实绩，提升“双师型”教师队伍专业化水平。值得一提的是，要坚持把师德师风作为衡量“双师型”教师能力素质的第一标准。第二，依据“双师型”教师内涵，构建分层分类的培养培训体系。首先，引进行业企业技术技能人才担任职业院校专职教师或兼职教师，并对其进行教育理论和教学方法培训，提高其教学能力。其次，在培养培训内容上，要结合1+X证书制度对“双师型”教师知识能力、专业素质和技能素养提出的新要求，做到与时俱进。最后，结合职业院校教师队伍实际，根据教师类型差异及专业发展的不同阶段制定分类分层的培训内容，探索教师专业技能分级培训模式。例如，根据教师类型差异，分为新教师培训和在职教师进修，新教师培训又分为受过师范教育和未受过师范教育两类。再如，针对教师专业发展的不同阶段开展系统化培训，制订中青年教师专业发展计划、教学名师打造计划等，有针对性地进行专业教学法、课程开发技术、跟岗实践等专项培训。第三，健全教师专业发展机制。首先，职业院校鼓励教师积极申报课题，进行科学研究，并注重将科研成果转化为教学内容，采用先进教学理念，创新教学方法，改进教学行为，总结提炼个性化、特色化教学模式。其次，职业院校通过与企业共建生产性实训基地，成立创新型技术研发中心与技能大师工作室等，助力教师全面发展；定期组织专业教师深入合作企业进行考察、调研和学习，与企业管理人员、技术人才交流学习，提升实践教学能力，积累实践教学经验；建成一批职教师资培养培训基地和品牌专业，生成一批优质培训课程资源，促进教师师德养成以及实践技能、教学能力和岗位胜任能力提升；建立企业导师制，企业技术骨干与教师师徒结对子，共同开展实践活动和科研活动，促进教师在实践中学习，在反思中成长，在研究中提高，提升教师“双师”能力。4.构建多元化考核评价机制“工匠+创新”型人才需具备扎实的理论基础知识、精益求精的工匠精神和勇于创新的探究能力。基于上述要求，职业院校应秉承多元化和特色化原则，精心思考、合理设计“工匠+创新”型人才考核评价机制。职业院校应以学生的职业道德、技术技能水平和就业质量，以及产教融合、校企合作水平为核心，建立职业教育评价体系。第一，评价主体需多元化。除了传统的学校行政管理部门评价外，还应引入行业企业专家、同行教师、学生及家长等多元主体参与评价。他们的视角各异、关注各异，能从不同维度对教学效果进行评价。例如，行业企业专家能从市场需求角度审视专业设置、课程内容与技能训练的实用性和有效性；同行教师间的互评有利于教学方法的交流借鉴，激发教学的新思路、新观点和新见解；学生及家长的反馈则能真实反映教学效果对学生个体成长的实际影响。此外，还要引入第三方评估力量，促使职业院校能够客观认识自身不足，增强质量意识，不断改善办学过程，提高办学质量。在评价过程中，各方要加强沟通和协调，确保评价工作的顺利进行。第二，评价应采用过程评价和结果评价相结合的方式。职业院校既要定期进行阶段性考核，检测学生知识技能的掌握情况，也要借助课堂观察、教学日志、学生访谈和问卷调查等手段，实时掌握教学动态，对学生进行多方位、多角度的综合考量。值得一提的是，教育信息化背景下要利用大数据进行常态化的数据收集，如对教学内容、教学方法、教学效果以及学生出勤率、课堂互动情况等数据的收集。评价结果要及时反馈给学校相关部门和师生，作为学校改进教育教学质量的参考依据。职业院校要根据“工匠+创新”型人才培养体系实施效果不断修正人才培养方案，有效提升“工匠+创新”型人才培养质量。第三，评价内容需全方位覆盖。要更新评价理念，对学生进行全方位评价，不仅关注知识传授与技能训练的显性成果，更应重视学生的学习态度、创新思维、团队协作、职业道德等隐性素质的培养，确保“工匠+创新”型人才培养质量。第四，不断完善评价手段和方法。要重视数字技术对教育评价改革的重要作用，推进教育评价数字化转型。创新评价模式，利用大数据进行数据挖掘与数据分析，采取电子档案袋、多模态学习分析、学生数字画像、基于大数据的课堂观察等新型评价方式，推进“工匠+创新”型人才培养评价的网络化、智能化、协同化、便捷化。第五，设立考核评价激励机制。职业院校应以学生“工匠”能力和“创新”能力养成为依据，对学生进行层级认定，并根据层级水平给予相应的奖励或惩罚，助力“工匠+创新”型人才考核评价体系全面落地。第二篇：

构建以“五融”为核心的拔尖创新人才培养体系拔尖创新人才是解决“卡脖子”问题、促进国家竞争力提升和社会转型的关键。其中，如何培养拔尖创新人才是一项核心议题。在长期的培养实践中，天赋论或者能力论将拔尖创新人才视为少数有天赋的个体，设置特殊教育或者专门通道，进行试点改革，集中优质资源，形成形态多样、各具特征的人才培养模式。在加快实施创新驱动发展战略的新时期，应立足人人皆可成才，尊重每个个体的天赋潜质，促进各类一流人才的涌现，推动拔尖创新人才培养理念转型。基于此，拔尖创新人才培养体系作为复杂的系统工程，需要进一步协调优化，这对全球各国而言都极具挑战性。在学理层面，对于什么是拔尖创新人才、如何鉴别拔尖创新人才并进行培养等领域长期存在本体论、认识论、方法论的学术流派争鸣。在实践中还存在诸多问题，如拔尖创新人才培养贯通性不强，机制尚未完全建立健全，多方主体相对分散，协同效果不明显，等等。聚焦拔尖创新人才培养目标、内容、阶段、资源和评价，本研究提出目标双维融入、内容深度融合、阶段接续融通、资源内外融汇、评价有机融洽，探索构建以“五融”为核心的拔尖创新人才培养体系（见图1）。其中，培养目标是拔尖创新人才的逻辑原点，培养内容是重要载体，培养阶段涉及大中小各学段，培养资源是支撑条件，评价体系关系到拔尖创新人才培养的结果检验。一、拔尖创新人才培养目标的双维融入培养目标是预期效果的具体化表征，涉及培养什么样的拔尖创新人才、怎样培养人才、为谁培养人才等根本问题。培养拔尖创新人才需要兼具个体价值与社会价值的双维目标，既要凸显个人价值，为个体提供发展空间，又要注重社会价值，彰显家国情怀。（一）个体价值与社会价值的兼容同构在培养目标上，促进个体价值与社会价值的兼容同构，是拔尖创新人才培养内在目标与外显目标的综合体现，具有内在一致性和相互支撑性。首先，实现个体价值是拔尖创新人才培养的内在目标。培养什么样的人，蕴含个体成长的内在逻辑，既是促进拔尖创新人才真正成才的必然要求，也是拔尖创新人才发挥价值作用、回应社会期待的前提基础，需要遵循个体成长规律，因材施教、顺势利导，充分调动拔尖创新人才的内在潜能。这要求拔尖创新人才培养工作综合考量个体因素，围绕拔尖创新人才的天赋潜质、好奇心、探索精神、创造力等，循序渐进，针对性提供契合个体需求的培养环境，形成个体的自主发展空间，促进拔尖创新人才主动发挥个人潜能，实现自我价值。其次，彰显社会价值是拔尖创新人才培养的外显目标，是新时代人才培养的题中之义。拔尖创新人才处于国家人才体系的顶端，是可以在一个或多个领域引发实质性变化的“关键少数”，其重要地位和作用显而易见。因此，拔尖创新人才培养目标既在于实现个体价值，也要求发挥人才溢出效应，充分彰显其社会价值。从国际视野看，拔尖创新人才培养是国际共识，各国均对其寄予厚望、赋予重任，认为其对提升国家综合实力、应对国际竞争、推动社会发展与科技进步具有十分重要的战略意义。从我国拔尖创新人才概念提出过程看，中央层面的政策文件始终重视拔尖创新人才培养对于国家经济社会发展的战略作用，将其作为教育、科技、人才的联结点，强化人才强国目标，服务国家重要战略领域，从而满足新质生产力发展对高质素人才的迫切需求。促进个体价值和社会价值兼容同构是拔尖创新人才培养的规律使然，前者以个体发展内在规律为遵循，后者以国家顶层设计为导向，在根本上具有内在一致性和相互支撑性，即个体价值以社会价值的实现为方向，社会价值以个体价值的达成为基础。随着拔尖创新人才培养理论与实践的深化，强化个体价值和社会价值的兼容同构，有利于发挥拔尖创新人才的更大效能。（二）拔尖创新人才培养目标的双维融入路径构建拔尖创新人才培养体系既需要注重个体的内在潜能与需求，又要紧密结合社会发展与培养价值取向，探寻不同融入路径，并通过不断调适，实现个体价值与社会价值的有机统一。首先，纳入个人价值。潜能的动态发展观认为个体潜能是在动态交互中生成并不断涌现的]。对于具有创新潜能的个体而言，教育的作用在于开发其创新潜质，使其真正成为拔尖创新人才。以个体作为直接对象，拔尖创新人才培养应依据以人为本、以学生为中心等教育理念，以个体禀赋、兴趣为出发点，遵循人才发展规律，实现拔尖创新人才的潜质释放与提升。一方面，这要求横向关注和围绕拔尖创新人才个体的独特需求，在政府、社会、学校、家庭与拔尖创新人才之间搭建协商对话平台。各方坚持以人为本，展开密切沟通与对话，协调相应的培养立场、方向、观点，提升培养目标的贴合度、可行性。另一方面，拔尖创新人才培养应坚持个体发展的纵向视角。长远来看，拔尖创新人才发展呈现阶段性、连续性等特征，经历形成期、转型期、实践期等阶段，存在从一般性方向发展到逐渐步入特殊性专业领域的过程转变。拔尖创新人才培养需要契合人才个体的阶段重心，动态评估培养进度，更新培养目标与培养方案，形成个性化发展轨道。其次，关照社会价值。拔尖创新人才培养须遵循政策话语，逐步加强社会关注自觉，联结社会目标，显现社会效用。在社会关注自觉层面，应在社会价值的引导下，基于科技、新质生产力发展等需求，动态分析社会科技战略的变化趋势，认识拔尖创新人才培养的社会价值。在社会目标联结层面，拔尖创新人才培养目标同世界科技前沿、国家重大战略、社会发展目标等紧密联系，在创新驱动转型的新时期明确重点培养层次、培养领域等，引向高端芯片与软件、智能科技、新材料、先进制造、国家安全等重点领域，明确专业知识、创新能力、领导力、团队合作等综合要求。在社会效用显现层面，不同区域的价值定位和需求存在差异，拔尖创新人才培养目标也需根据区域功能、产业链需求等进行调节，使拔尖创新人才培养更好地满足社会需求，发挥社会价值。最后，双维调适个体价值和社会价值。拔尖创新人才培养目标的双维融入离不开个体价值和社会价值之间的持续调适，通过共识寻求、标准重构和动态反馈而实现。一是寻求个体和社会价值的交叉点。超越政策执行和个体学业表现，拔尖创新人才培养工作应理性认识到社会价值与个体价值之间存在高度一致性，达成可持续性的拔尖创新人才培养目标共识。二是围绕价值目标的培养标准重构。培养标准是培养目标的转化性表达，反映拔尖创新人才的培养质量和规格，是个体价值和社会价值融入的重要呈现。依据社会价值和个体价值的结合点，拔尖创新人才培养标准是特殊性与普遍性的统一，需要充分考虑兴趣、天赋潜能和发展特长，嵌套社会价值要求，制定各有侧重的核心培养标准，设计个性化的培养方案。三是引入动态反馈调节。基于长期培养实践完善动态反馈制度，个体价值和社会价值的目标同构要求培养方向与策略的及时调试，结合内外部理念与诉求的新变化，顺应人工智能、数字化技术等趋势，有效健全拔尖创新人才个体价值和社会价值的双维调试机制。二、拔尖创新人才培养内容的深度融合培养内容是拔尖创新人才培养的重要载体，围绕特定培养目标而进行系统化组织。借助课程体系、实践活动及问题化情境设置，对相关知识、能力、素养等培养内容进行深度融合。（一）知识、能力、素养的一体化统筹设计在培养内容上，既要打好基础，又要突出重点，优化一般领域和特殊领域知识、能力、素养的统筹设计，共同促进拔尖创新人才培养。第一，一般领域的知识、能力、素养应全面培养。从坦南鲍姆（Tannenbaum）的五角星理论到加涅（Gagne）的天赋-才能区分理论等，拔尖创新人才培养兼顾一般领域与特殊领域的内容，具有“通”与“专”的统一性。其中，一般领域的知识、能力、素养是基础，既是拔尖创新人才夯实基本认知框架的初始点，也是此后向特殊领域持续聚焦的动力源。对此，培养内容应立足跨领域、全方位、综合性的知识、能力、素养等培养，促进德育、智育、体育、美育和劳动教育的统合。这有助于拓展拔尖创新人才的知识广度，提升通用能力素养，实现知情意行的统一，促进全方面发展。第二，特殊领域的知识、能力、素养应重点培养。考夫曼（Kaufman）和拜尔（Baer）提出的创造力理论认为创新具有领域属性]，往往发生于具体专业或领域之中，要求拔尖创新人才具有与之对应的领域知识、能力与素养结构。特殊领域的培养内容注重挖掘拔尖创新人才在某一学科、领域的天赋潜能，侧重于高专精。通过高需求、专业化、精细化的培养内容体系，拔尖创新人才得以切实提高在核心技术突破、复杂性问题解决等方面的能力。通过聚焦特殊领域的专项培养，引导天赋潜力不同的人才进行有针对性的深度累积，成为特定领域的专家或领军人才，为未来的学术研究、职业发展或创新成果产出奠定基础。基于此，拔尖创新人才培养内容体系需要整合一般领域和特殊领域，统合完善“通”与“专”的知识、能力、素养等，共同构成拔尖创新人才的培养载体。（二）培养内容的深度融合路径拔尖创新人才培养内容应平衡一般领域和特殊领域，在课程体系、实践活动与相应问题情境等方面既关注普适性要求，也针对个体的特殊潜能和特定领域需求，培养通专协调的核心知识、能力与素养。首先，融合课程知识体系。课程体系包含结构化的知识，为拔尖创新人才培养提供必要的组织化内容载体。在一般领域和特殊领域的培养内容融合中，研发多核课程、采用多元教学方法并设计系统性、模块化的选修培养方案是重要方式。在课程内容上，各方围绕拔尖创新人才差异化的天赋潜能，既要构建能够系统化获取专业知识的基础课程，又要满足多方位需求、契合个体特质，开发德育、智育、体育、美育、劳动教育等课程内容，形成包含通、专各个层次的多核课程。在课程教学中，教师应围绕课程知识，创新案例分析、小组讨论、项目探究等，使拔尖创新人才既发挥专长，又全面发展，确保多核课程体系的知识内容有效贯彻，引导学生开展深度学习。在课程选修上，学校完善模块化选修方式，结合研究型、应用型、技能型、综合型等不同人才培养类型，提供灵活组合的课程模块，促进个体根据兴趣、需求等自主选择适合自身的课程知识体系，拓宽一般领域与特殊领域相互交织的培养内容。其次，培育实践能力。拔尖创新人才一般领域与特殊领域的能力培养应基于实践经验，贯通于从原始创新、技术转化到产业运用的产学研深度融合情境中，以各项实践实训项目为主要依托，以学生主体性参与为必然要求。在实践实训项目供给中，拔尖创新人才的一般领域和特殊领域能力培养需要围绕产学研各个环节，在学校、企业的分类项目制中分别设置覆盖一般性与特殊性能力培养的实践活动，在职普融通、产教融合、科教融汇的背景下开展科研探索、校企合作等，形成实践活动多元共存的开放培养体系。在学生主体性参与中，拔尖创新人才积极参与一系列实践项目，累积有关特殊领域、一般领域的实践经验，学习专业领域技术，形成批判性思维、创新能力、沟通能力、团队合作能力等通用能力，促进综合能力的迁移转化。最后，提升问题解决素养。围绕如何解决问题，拔尖创新人才培养不断联结一般领域与特殊领域，引导人才综合运用所学，形成相应素养。一是搭建问题解决“脚手架”，按照拔尖创新人才培养的内容要求，设置相应的问题情境，帮助人才有组织地激活、运用一系列知识、能力技能等，将所学转化为所用。二是明确最近发展区，按照循序渐进原则，匹配拔尖创新人才的发展水平，阶梯化配置问题，提供相对适切的挑战性任务，逐步加深专门领域的素养培养，促进专项能力提升。三是鼓励围绕问题的持续尝试，创新涉及的真实问题情境往往具有不确定性、未知性等特质，需要长时间的探索。在尝试解决问题时，拔尖创新人才往往处于不断试误的状态中。相关培养实践应鼓励其强化自我韧性，不断摸索、钻研，汲取更为广泛的知识、能力经验等，充分提升一般性素养。三、拔尖创新人才培养阶段的接续融通拔尖创新人才培养是一个长期且持续的过程，囊括小学、中学、大学等不同阶段。各培养阶段之间既要依据拔尖创新人才不同时期的培养需求，加强学段有序衔接，又要考虑人才的加速式发展等特点，使培养阶段之间实现动态流转，接续融通大中小不同学段。（一）“大中小”培养阶段的贯通培养阶段有序衔接并促使拔尖创新人才在各阶段动态流通，可以形成更为连续、适切的贯通式培养模式，引领拔尖创新人才成长方向。首先，“大中小”培养阶段的有序衔接。顺木之天，以致其性。拔尖创新人才的培养一般需要从儿童时代开始，贯通从基础教育到高等教育的各个培养阶段，具有序列性、累积性等特征，即一个阶段建立在前一个阶段的基础之上，并为下一个阶段的培养奠定基础，反映个体发展的内在规律。当前拔尖创新人才培养实践分布于各个阶段。在基础教育阶段，国家层面有全国优秀中学生“英才计划”项目等，地方有北京市“翱翔计划”、人大附中超常儿童“早培班”、北京八中“少儿班”“素质班”等重要探索；在高等教育阶段，高校陆续开展自主招生以及“珠峰计划”“珠峰计划2.0”“强基计划”等。不同培养阶段之间突破条块化、离散化困境，实现前后有序衔接，可以促进培养阶段之间的功能互补，满足拔尖创新人才培养要求。其次，“大中小”培养阶段的动态流通。由于天资禀赋、资源条件、社会环境等内外因素的综合影响，拔尖创新人才在特定阶段可能呈现发展速度或快或慢的特点。从一个阶段到另一阶段的过渡往往不是匀速推进的，具有跨越性。因此各培养阶段之间不仅要实现有序衔接，突破割裂断层等情况，还要开拓动态空间，完善自由进出、动态流通的培养体系，进一步畅通拔尖创新人才成长通道。此外，各阶段灵活动态流通的培养体系有利于拔尖创新人才根据学习需求和能力水平，自主选择适应其发展状态的学段，符合拔尖创新人才培养规律。（二）培养阶段的接续融通路径培养阶段之间接续融通，有利于促进拔尖创新人才灵活有序地流动，充分汲取各种资源、机会等，放大人才培养效能。首先，探索培养阶段模式-机制衔接。累积优势理论认为，个体职业生涯的卓越表现在一定程度上来源于早期获得的充分关注和资源投入带来的良性循环，由此保持高质量或高频率的产出。培养阶段的衔接可以为早期有高能力或高潜能的个体提供贯通式培养，通过培养阶段模式-机制衔接，帮助个体形成持续的优秀学习发展表现，达成优势累积效应。在培养模式的阶段衔接上，大中小学各培养阶段应遵循个体身心发展规律，配置递进的人才培养模式，达成有序进阶的培养方案、课程设置等，确保拔尖创新人才不间断地获得体系化经验，实现知识、能力和素质等衔接发展。在组织机制的阶段衔接上，各学段密切协作，共同制定、实施人才培养政策，确保拔尖创新人才各培养阶段的顺畅运转和有效管理，并完善各阶段相联系的追踪系统，形成反馈机制，及时收集、分析拔尖创新人才的持续发展表现，为各阶段调整培养策略、培养计划提供真实依据。其次，畅通开放性流入路径。拔尖创新人才在某一领域显现超常表现的时间节点具有差异，部分个体较早出现较高的学习水平，也有的在较晚阶段冒尖。这要求设置开放性流入程序、适应性评估和及时性引导，使个体步入与自身发展水平相匹配的培养阶段。在开放性流入程序上，借助拔尖创新人才项目的识别、追踪，政策规划部门需要灵活安排，按照天赋志趣、发展方向以及社会需求，促使有潜质的人才进入更适切的培养阶段。在适应性评估上，对于跨学段拔尖创新人才，学校等培养实践主体依据学业表现、心理健康、可持续发展状况，综合评判其是否能充分适应所处培养阶段的学习要求，及时调整培养计划。在及时性引导上，根据跨学段后的实际情况，学校、家庭、第三方组织等及时采取措施，加强情感支持，提供更加贴切的个性化学习指导和规划建议，帮助拔尖创新人才顺利度过适应期。最后，探索动态性流出路径。拔尖创新人才培养具有相对不确定性，经历选拔的个体在进入培养阶段后既可能脱颖而出，也可能出现学习适应问题，因此旋转门识别模式等理论提出人才退出机制，即在不确定性中实施过程分流，最大限度地适应拔尖创新人才培养的灵活性、复杂性。、一是设置动态流出方案。依据学习成果、学术兴趣与科研潜力等，拔尖创新人才培养团队统筹设计流出方案，实现有章可循，促进人才有序流转，进入匹配度更高的培养阶段，提高人才培养的投入效率比。二是落实制度化流出。依据人才培养周期规律，拔尖创新人才培养在达到一定程度、一定阶段时，才会逐步显现成效。学校只有将制度化流出方案落实到日常培养实践中，将规划转变为行动，才能及时引导个体进入更加适应身心发展水平的培养阶段。三是尊重自主性流出。各方培养主体在重视个体天赋因素的同时，可借鉴开放性闯关模式，及时关注拔尖创新人才的意愿变化情况，设置自主流出程序，使其可以自主选择更符合自身发展需求的培养阶段。四、拔尖创新人才培养资源的内外融汇培养资源是造就拔尖创新人才的条件支撑，来自学校、政府、家庭、社会机构等多元主体，共同构成校内校外资源，作用于拔尖创新人才培养。在此基础上，各方应深化拔尖创新人才校内外合作，形成培养资源的聚合效应。（一）校内校外培养资源的交汇在培养资源上，学校资源是基础，外部资源是重要支点，二者共同发力，为拔尖创新人才培养提供资源支持。首先，学校资源是拔尖创新人才培养的基础。现行拔尖创新人才培养主要以政府项目为基础，依托试点学校等开展系统化培养实践。基于国家战略政策，试点学校获得资源优势，形成与拔尖创新人才培养相适应的师资队伍、教学设施、课程资源、实践项目等，在大师领衔式、书院式、平台依托式等培养模式中供给必要的基础性资源。此外，拔尖创新人才培养也需要其他资源的补充，亟须从校内培养转变为学校、社会、家庭等共同培养。其次，外部资源是拔尖创新人才培养的重要支点。在广义上，外部资源联结政府、家庭、社会机构等多元主体，形成广泛的资源支撑，有助于推动拔尖创新人才培养实践走深走实。同时，相关主体也应该对拔尖创新人才培养外部资源相对分散等问题给予关注。节点和节点间的关系连接构成社会力量，多主体构成的资源网络有必要建立协调机制，加强资源共享，形成相对有组织的培养资源要素组合，确保各方资源有效集中，促进社会总系统和教育子系统有效整合。（二）培养资源的内外融汇路径促进培养资源内外融汇，需要以深化不同主体的资源合作为基础，发挥各方资源供给优势，促进跨界协调，形成有力支撑拔尖创新人才培养的资源网络。首先，深化拔尖创新人才校内外资源合作。协同理论认为，各要素之间彼此独立又相互作用、联系，以达到共同协调与合作的平衡状态[。在拔尖创新人才培养方面，这反映为学校、政府、家庭、社会机构等主体围绕个体发展共同投入资源，通过资源合作、聚焦重点、相互包容等，形成协同效应。在构建校内外资源合作关系上，学校、政府、企业、科研机构等多方参与者以培养拔尖创新人才为共识，依托课题设计、项目开展、技术研发、成果转化等合作载体，建立校企合作、校地合作关系，打造开放式资源平台。在聚焦校内外培养资源重点需求上，学校、政府、家庭等主体聚焦拔尖创新人才培养过程中的重点需求，凝聚各方资源合力，形成一致性信念，提高培养资源投入与使用的契合度。在倡导开放包容的合作文化上，校内外各方资源供给主体跨越学校、行业和地域等边界，加强拔尖创新人才培养的认同感、责任感，促进多元主体的资源整合与有序配置。其次，发挥各方资源供给优势。资源供给离不开各方优势的发挥，反映多方按照角色期待与规范，共同促成资源合力。在政府方面，围绕多层次人才诉求，政府具有整合资源的优势，可以在国家层面统筹规划，着重从政策端口进行协调，提升拔尖创新人才培养资源的运作效率。在学校方面，考虑学生的身心素质、天赋、品德、智力、兴趣等因素，遵循因材施教的教育理念，精准配置拔尖创新人才所需的各项教育资源，满足个体化差异和多样化学习需求。家庭是拔尖创新人才培养的第一课堂，为人才提供情感资源、文化资源，培育塑造健康的性格、价值观、兴趣爱好等。社会机构对拔尖创新人才培养具有辅助作用，可提供课外活动、培训机会等补充资源，在挖掘人才的多元潜力、提供个性化教育方面具有重要作用。最后，促进各方资源跨界协调。在拔尖创新人才培养实践中，通过多方协调形成的跨界资源网络可以更好地融汇各方力量，共同作用于人才培养。一是实体资源的跨界协调。不同主体在培养资源方面需要协调决策权、管理权与使用权等，确保附属于校内外不同主体的实体资源能够实现跨界融汇、有效对接。二是资源信息的跨界协调。通过建立统一的信息交流机制，各方聚焦拔尖创新人才的身心需求，及时更新、互通与共享培养资源信息，增强科教融合、产教融合，为拔尖创新人才培养供给与之匹配的教学资源、实践资源、情感资源等。三是资源融汇的矛盾协调。来自于校内外不同主体的资源在跨界融汇时，可能存在重叠、错位等矛盾。政府部门等有必要探索引入协调机制，通过第三方组织或专业机构专门协调不同领域、不同主体之间的资源融汇矛盾，形成拔尖创新人才和谐共育的氛围。五、拔尖创新人才培养评价的有机融洽评价是拔尖创新人才培养的指挥棒，对完善人才培养目标、内容、阶段、资源等产生重要影响。促进拔尖创新人才培养评价的有机融洽，可以结合显性评价与隐性评价，通过树立以人为本的评价理念，完善评价指标，用好结果评价、过程评价、增值评价和综合评价等多维评价方式。（一）显性评价与隐性评价的互促在人才评价上，显性评价侧重结果性指标，可操作性较强；隐性评价注重个体潜质，更全面地展现创新能力。二者相互结合，整体呈现拔尖创新人才培养的不同侧面。首先，以显性表现为核心的培养评价，为拔尖创新人才评价提供成绩、奖项、产出成果等结果性指标，有助于形成可操作化的评价流程，提供清晰的目标。同时，这也会不可避免地带来评价指标单一化等问题。为优化评价效果，显性评价需要关注分数成绩之外找的其他参考指标，