碎片化教学转型研究

碎片化教学转型研究两个月前参加一场教学改革主题论坛，席间两位学科专家意见相左，就“课堂究竟应该怎么改”展开了台上台下的激烈争辩，没有人能够说服对方。他们都真诚地坚持自己的主张，关于学科的研究也都堪称专业，但倡导的教改侧重点则完全相反，一个注重学科内，一个注重教室外，且自成周延的逻辑。事实上，放到学生成长的角度，两位专家强调的做法都有道理，也全是教改深水区必须要攻克的难题。但这个场景让我想到的是，如果只关注局部，就容易出现“专业深井”，把“局部的解药”放大成为“包治百病的神药”，只见树木不见森林，不仅带来能量耗损，也不利于科学系统地真正解决一线教育的复杂问题。这正反映了当下学校转型面临的一个根本难题——“碎片化”。无论是政策的“碎片化”、专家的“碎片化”，行动的“碎片化”，还是学习的“碎片化”，都对教育高质量进程带来“按下葫芦起来瓢”的挑战。超越专业深井式的“碎片”，做一个智慧的“缝合者”，从局部解决问题走向整体系统再造，成为明智的学校教育管理者必然的选择。教育政策落地，为何会变成形式主义？实施“双减”政策已经第三年，减负处于“爬坡过坎”的关键期。但有学者分析了近十年来28个省89个市的减负政策（包括双减政策）文本，发现各省市之间出现了政策文本的“模仿”、“对标”以及同质化现象。比如，某省《“减负”专项治理行动实施方案》提出治理和排查内容包括六点，下辖某市的《“减负”专项治理行动计划》也将治理排查内容分为六类，和省里的方案内容完全一致。从省级层面到地市级，从省级政府之间到地市级政府之间，减负政策整体上都较为同质化。多个省市事实上都在按照“差不多”的方式进行减负，变成了政策的复制和机械的执行，没有因地制宜，难以解决各地实质性问题。事实上，自1955年教育部发出新中国第一个“减负令”以来，国家层面已发布了11道“减负令”，地方出台的“减负令”多达上百道。但到今天，减负仍然是存在于教育政策领域的“老大难”问题。每一项教育政策的出台，都是基于全国教育生态和国家发展需要来科学地谋篇布局，目的是让教育回归本质。但政策的落地，却容易出现“形式主义地抵达”。其症结在于，政策陷入了“碎片化”的困境。一是国家政策与地方政策、学校现场之间的碎片化。教育转型需要自上而下，也需要自下而上，考察本地实情，包括学校特点、学生学情、家长需求。比如，双减政策对不同年级的作业总量作出了“不超过60分钟”“不超过90分钟”的具体规定，没有充分考虑不同类型学生的差异性，而大部分地区都采取了相同的表述。再如，“双减”涉及作业减负、课堂提质、课后服务保障、教师专业成长、教师负担等多个环节，是一项长期性、系统性、复杂性工作，但背后的资源支持、条件支持却相对有限。“双减”工作成效还会纳入县域和学校义务教育质量评价，但后续并没有建立明确的评价指标方式及体系，缺乏统一的标准及程序。二是教育政策之间的碎片化。从“双减”政策、课后服务政策、课程教学改革政策，到中高考改革政策、美育浸润政策、校园安全政策等，都对教育改革中的关键问题明确了方向。但是，一项项政策传导到学校现场，在时间、空间和资源有限的情况下，学校究竟要执行什么、怎么执行、达到什么效果，没有系统的布局。就像一颗颗珍珠，没有串成项链。“头痛医头，脚痛医脚”，自然会消解政策的执行合力。三是教育行政部门与其他政府部门之间的碎片化。“双减”提出要在一年内有效减轻负担、三年内达到成效显著的工作目标，执行时间紧、任务重。政策推行过程中需要治理的对象纷繁复杂，难以依靠单一部门的力量解决。仅仅着眼于教育系统的改革，往往会遇到重重阻碍，缺乏政策实施的动力，政策效果大打折扣，问题也很难解决。需要做好深化教育综合改革这篇大文章，从系统、整体的视角，关注教育改革的协同性，从更高层次上协调和督促落实。专家越来越专业，但为何解决不了复杂问题？教育政策的实施落地，需要每一位一线教育人应对、消化。这时，那些直击教育本质、解决真实问题、有效指导学校和教师发展的教育专家，就起到了非常重要的“连天接地”的作用。近十年来，从组织管理专家、课程论专家、课堂改革专家到教育技术专家、场景设计专家等，都在自己的研究领域构建了明晰、完整的专业体系。对这些专业问题的精准、深度研究，使得学校管理效率大幅度提升。但如同一枚硬币的两面，高度专业化分工的另一面，可能又是专业深井或者专业壁垒。比如，教育装备专家为学校配置的装备和基建，一定程度上解决了校园智慧化的问题。但教师在课堂上并不会使用这些装备，没有真正把教育智慧化融入教育教学的日常，未能让工具从单纯的“拥有”变成“有用”。再如，学校建筑设计越来越规范专业，软硬件标准越来越高，但由于是“交钥匙工程”，导致校园空间和场景设计跟校长的办学目标、办学理念并没有很高的适配性，难以有效支持面向未来的教育转型。这种碎片化，不仅存在不同专业、不同领域专家之间，也存在于同一专业、同一领域专家之间。正如开头提到两位学科教学专家的争辩，一位认为要以学科为主阵地，追求学科内的一致性；一位追求学科要连接生活，走向世界，追求学科与世界的一致性。这两种甚至更多种思路本应结合起来，平衡应用，才是学科教学的全部，而不是非此即彼，互相取代。面向未来的教学变革，真正的系统与专业，恰恰在于如何看见更多的一致性和完整性，并真正做到教学过程的平衡设计——注重学科内的一致性，回到学科的总体目标，基于学习和心智规律来强化学科实践，提高学生的关键能力、思维品质和学科素养；注重学科之间的一致性，超越学科本身，打破学科壁垒，增加课堂的宽度与深度，培育学生融会贯通、化知成智的信心与能力；注重教学评的一致性，以教材-教学-考试与评估“大闭环”，教学、学习与评价的“小闭环”，减少课程实施“落差”，实现所教即所学，所教即所评，所学即所评；注重学科与世界的一致性，让学科与生活连接，以真实问题学习作为串起所有学科内容的工具，把学科化身为学生理解生活、解决真实问题的有力工具，让学生走上社会之前先活一遍。总之，我们既需要不同专业的研究和洞察，更需要看见教育的全部和完整性。现在的学生，为何缺乏学习动力？还有几天就是2024年高考了，《中国高考报告》指出了今年高考的命题原则：无价值，不入题；无思维，不命题；无情境，不成题；无任务，不立题。从“考知识”到“考能力素养”，从“解题”到“解决问题”，高考作为“指挥棒”已经开始深刻影响日常的教与学。长期以来，课程逻辑和教学逻辑基本是从知识到技能、学科，然后到问题。这样的课堂教学和作业设计，往往关注学生对每一个知识点的准确理解、记忆，对每一种技能技巧的熟练掌握、应用。当学习仅仅发生知识、技艺、技能层面，即认知的低阶，只注重“读写算”，讲求“熟能生巧”，那么必然都是零碎知识的学习，导致教与学走向碎片化。所以，现在学生的学习内动力越来越少，很多学生是为了考试而学习。当下的教学逻辑必须要做一次颠覆，即从问题开始，然后根据它找到学科、找到知识，更重要的是找到整合知识、解决问题的思维方式和方法。为什么要把大单元教学、大概念教学、项目化学习、真实任务学习等，作为变革教与学的抓手？因为从一个探究问题、一个实施项目、一个历史事件或者一部艺术作品入手，以解决真实问题为学习的起点，能够直接以真实挑战“拉高学习维度”。当面对完整的学习任务或学习目标，学生要解决一个复杂问题时，自然会调用所学知识，将知识碎片进行连接，嵌入自身思维过程与经验体认，成为可迁移调用的“活性知识”。同时，又调动兴趣、好奇、探究、记忆、理解、欣赏、评价等心智的各种元素，得到相对完整的学习结果，涉及对知识的理解、对技能的掌握、对探究欲的满足、对意义的领悟。这样，就学习不至于成为无根之木、无源之水，而是回到生活的复杂现场，回到成长的内生动力，突破一个个知识点的学习，将零散的知识碎片有序重组，高效地拼成完整的知识图景，从学以致用走向了用以致学。成为“缝合者”，建立解决复杂问题的高水平领导力所以，当下学校教育的根本问题，不是某项教育政策不对，而是所有的政策没有形成“一个政策”；不是对专业问题的研究不到位，而是大多数专业人士只能解决单一问题，不能解决复杂和系统性问题；也不是碎片化学习没有价值，而是所有碎片化的知识未能系统重组。面临这样的挑战，我们要学会超越专业“碎片”，做碎片的“缝合者”，从局部解决问题走向整体系统再造。那么，该如何去“缝合”呢？首先是在认知与观念上缝合。一是要有清晰、高位、复杂性的目标，让碎片化的研究与学习全部朝着有意义、有价值的目标与结果奔赴，让一个个珍珠串成项链。二是要有系统观，每个人都能从“洞穴”中走出，形成合力育人，创造一种新的教育生态环境。其次是在机制与行动上缝合。无论书记校长、管理团队，还是一线教师，进入具体现场，面对具体的结果，建立解决复杂问题和系统性问题的高水平领导力，成为一门必修课。教育现场有大量真实问题，这些问题一定是复杂的。面对有目标、有结果的事情，必然要把专业碎片进行缝合，形成系统，解决问题。比如，在北京十一学校，教务主任、办公室主任等都叫支持人员。支持人员必须找到自己这个角色存在的理由，也就是我要服务于谁、谁是我的客户，然后想方设法、竭尽全力地地为客户提供服务。同样，“课程首席”的目标就是开发、迭代各种课程产品，满足一线师生的需求。他们整天都在思考，使用这门课程的老师有没有不适应的地方，学生喜不喜欢，有什么要改进。这时，学校管理者给予老师充分的信任和自主，让老师变得有责任心，自然就锻造了解决复杂问题的领导力。而在解决一个个问题的过程中，需要植入一个“思维小插件”：把局部问题和系统问题进行缝合联动。也就是说，对于每个问题的结果，要想方设法和学校的