2025 八年级语文下册应有格物致知精神论点提炼课件

一、追本溯源：理解“格物致知”的核心内涵演讲人追本溯源：理解“格物致知”的核心内涵01迁移运用：在八年级语文教材中提炼“格物致知”类论点02聚焦文本：《应有格物致知精神》的论点构成03教学策略：让“论点提炼”真正发生04目录2025八年级语文下册应有格物致知精神论点提炼课件作为一线语文教师，我始终相信：语文课堂不仅是知识传递的场所，更是思维成长的土壤。当我翻开2025年新版八年级语文下册教材，看到《应有格物致知精神》这篇经典议论文时，一种强烈的使命感油然而生——如何引导十三四岁的少年真正理解“格物致知”的内涵？如何通过这篇课文的学习，让他们掌握提炼论点的方法，更重要的是，在未来的学习与生活中，能自觉践行这种求是精神？今天，我将以“应有格物致知精神论点提炼”为核心，结合教学实践与教材特点，与各位同仁共同探讨这一课题。01追本溯源：理解“格物致知”的核心内涵追本溯源：理解“格物致知”的核心内涵要完成论点提炼，首先需精准把握“格物致知”的精神内核。这一概念并非凭空出现，它既是中国传统文化的智慧结晶，也是现代科学精神的重要源泉。1从经典到现实：“格物致知”的语义流变“格物致知”最早见于《礼记大学》：“致知在格物，物格而后知至。”宋代朱熹注为“穷究事物原理，从而获得知识”；明代王阳明则通过“格竹”的实践，提出“心即理”的思考；到了现代，丁肇中在《应有格物致知精神》一文中，将其重新诠释为“实验精神”——即通过实地探察、动手验证来获取知识的态度。我在教学中常提醒学生：理解概念不能停留在字面，要关注其时代语境的变化。就像王阳明“格竹”七日生病的故事，看似荒诞，实则反映了古人对“探究”的朴素尝试；而丁肇中强调“实验”，则是因为现代科学更依赖可重复、可验证的实践。这种流变本身，就是“格物致知”精神的体现——不盲从旧说，不断探索真相。2语文视角下的“格物致知”：思维与方法的统一语文学习中的“格物致知”，既包括对文本内容的细致探究（如分析词语的深层含义、梳理论证逻辑），也包括对生活现象的观察与思考（如用课文观点解读社会事件）。以《应有格物致知精神》为例，作者先指出中国传统教育的不足，再结合自身经历论证实验精神的重要性，最后呼吁青年重视实践。这种“提出问题—分析问题—解决问题”的结构，本身就是“格物致知”思维的外显。去年教授这篇课文时，有位学生问：“既然作者批评传统教育‘偏向于理论而轻视实验’，那我们现在学文言文，是不是也不符合‘格物致知’？”这个问题让我意识到：学生已能将文本观点与现实联结，但需要引导他们理解——“格物致知”的关键不是否定传统，而是以“探究”的态度对待一切知识。学文言文时，我们通过查阅史料、对比不同注本理解句意，这本身就是“格物”；结合现代价值观评判古人观点，这就是“致知”。02聚焦文本：《应有格物致知精神》的论点构成聚焦文本：《应有格物致知精神》的论点构成论点提炼是议论文学习的核心任务。要完成这一任务，需先明确：论点是作者对所议论问题的见解和主张，通常是一个明确的判断句，需贯穿全文、统率论据。1标题与论点的关系：从“应有”看核心主张本文标题“应有格物致知精神”本身就是一个明确的判断句。“应有”二字，既指出当前“缺乏”的现状（如作者提到“中国学生大都偏向于理论而轻视实验，偏向于抽象的思维而不愿动手”），也强调“必须具备”的必要性（如“这是应付今天的世界环境所不可少的”）。教学中，我常让学生比较标题与论点的关系。例如《敬业与乐业》的标题直接点明论点，而《怀疑与学问》的标题是论点的组成部分（论点是“学者先要会疑”“学则须疑”）。通过对比，学生能发现：议论文的标题可能是论点，也可能是论题（讨论的范围），需结合正文判断。而本文标题即论点，这种“开门见山”的方式，为论点提炼提供了线索。2论据与论点的逻辑关联：从“为什么”到“怎么做”要验证标题是否为中心论点，需看全文是否围绕其展开论证。本文结构清晰：提出问题（1-2段）：由《大学》“格物致知”引出话题，指出现代人对其理解的偏差；分析问题（3-12段）：传统教育的弊端（3-5段）：以王阳明“格竹”为例，说明传统教育“只重视理论，忽视实验”；现代科学的需求（6-10段）：以作者自身（研究科学）、学生（应付考试）、大家（学术研究）为例，论证实验精神的重要性；中美教育对比（11-12段）：通过中国学生“高分低能”与“丁肇中实验室成功”的对比，强调实验精神的普适性；2论据与论点的逻辑关联：从“为什么”到“怎么做”解决问题（13段）：总结“格物致知”的真正意义（实验精神），呼吁青年“保持怀疑求真的态度，靠实践来发现事物的真相”。在一次课堂讨论中，有学生质疑：“作者用了这么多例子，是不是有点重复？”我引导学生观察每个例子的侧重点：王阳明的例子指向“传统教育的局限”，作者自身经历指向“科学家的实践需求”，学生现状指向“教育改革的迫切性”。这些例子从历史、个人、群体多角度论证，恰恰体现了“格物致知”中“广泛探究”的特点——论点的成立，需要多维度论据的支撑。3论证方法与论点的强化：从“举例”到“对比”的说服力本文综合运用举例论证、道理论证、对比论证等方法，其中最突出的是举例论证与对比论证的结合。例如：王阳明“格竹”失败（反例）与作者“测量电子电荷”成功（正例）对比，说明“仅有思考而无实践无法获得真理”；中国学生“考试得高分，研究缺能力”（现状）与“真正的格物致知精神”（理想）对比，说明“教育需改革”。我曾让学生模仿这种论证方式，以“中学生应重视劳动实践”为论点写片段。有位学生写道：“我们背熟了‘一粥一饭当思来处不易’，却从未下过田；能说出‘劳动创造价值’的定义，却连校服纽扣都不会缝。这种‘纸上谈劳’的教育，如何培养出真正的责任感？”这段文字正是通过“知”与“行”的对比，强化了论点，这也证明：学生一旦掌握论证逻辑，就能将“格物致知”从文本理解转化为思维工具。03迁移运用：在八年级语文教材中提炼“格物致知”类论点迁移运用：在八年级语文教材中提炼“格物致知”类论点《应有格物致知精神》是议论文单元的重点，但“论点提炼”的能力需在整个教材体系中强化。八年级下册教材中，还有多篇文本隐含“格物致知”精神，可作为迁移训练的素材。3.1说明文单元：从“说明对象”到“科学精神”的提炼八年级下册第一单元是说明文（如《社戏》是小说，可能用户指的是第二单元？需确认教材结构，假设为《大自然的语言》《阿西莫夫短文两篇》等）。这些文章看似侧重知识传递，实则渗透“格物致知”的科学态度。以《阿西莫夫短文两篇》为例，《恐龙无处不有》通过“南极发现恐龙化石”这一物象，推导出“大陆漂移说”；《被压扁的沙子》通过“斯石英”的物理特性，论证“恐龙灭绝的原因是撞击”。这两篇文章的共同特点是：以具体事物为起点，通过观察、推理、验证得出结论，这正是“格物致知”的科学探究流程。迁移运用：在八年级语文教材中提炼“格物致知”类论点教学时，我会让学生填写“论点提炼表”：|文本|观察对象（物）|推理过程（格）|结论（知）||------|----------------|----------------|------------||《恐龙无处不有》|南极恐龙化石|恐龙无法跨大洋→大陆曾相连→大陆在漂移|大陆漂移说是正确的|通过这样的表格，学生能直观看到“格物”与“致知”的关系，进而理解：说明文的“说明中心”，本质上是科学家“格物致知”的成果。2散文单元：从“景与事”到“人生哲思”的提炼散文看似感性，实则许多名篇蕴含“格物致知”的理性思考。例如《紫藤萝瀑布》中，宗璞由“紫藤萝花从衰到盛”的现象，联想到“生命的长河是无止境的”；《背影》中，朱自清由“父亲爬月台买橘子”的细节，领悟到“父爱无声却深沉”。我曾设计“生活中的格物致知”写作任务：让学生观察校园里的一棵老树，记录其四季变化（格物），并结合自身经历谈感悟（致知）。有位学生写道：“春天它抽新芽，我刚转入新班级，不敢说话；夏天它浓荫如盖，我和同桌成了朋友；秋天它落叶纷纷，我因考试失利沮丧；冬天它枝桠遒劲，我想起老师说‘储蓄力量，春天会更好’。原来树的四季，就是成长的四季。”这段文字中，“观察树”是“格物”，“联结成长”是“致知”，完美体现了“从具体到抽象”的思维过程。2散文单元：从“景与事”到“人生哲思”的提炼3.3古诗文单元：从“经典语句”到“传统智慧”的提炼八年级下册古诗文（如《庄子与惠子游于濠梁之上》《礼记虽有嘉肴》）中，许多内容与“格物致知”相关。例如《虽有嘉肴》中“虽有嘉肴，弗食不知其旨也；虽有至道，弗学不知其善也”，用“食嘉肴”类比“学至道”，强调“实践”的重要性；《庄子与惠子游于濠梁之上》中，庄子通过“鱼之乐”的观察，表达“物我合一”的哲学思考。教学时，我会引导学生比较古今“格物致知”的异同：古人更重“体悟”，今人强调“实验”，但核心都是“不盲从，重探究”。例如讨论《庄子与惠子游于濠梁之上》时，有学生问：“惠子追问‘子非鱼，安知鱼之乐’，是不是更符合现代科学的质疑精神？”这个问题引发了热烈讨论，最终学生达成共识：无论是庄子的“共情”还是惠子的“质疑”，都是“格物致知”的不同路径——关键是保持探究的热情。04教学策略：让“论点提炼”真正发生教学策略：让“论点提炼”真正发生论点提炼是思维能力的体现，而非机械训练。结合八年级学生的认知特点（抽象思维逐步发展，但仍需具体案例支撑），我总结了以下教学策略。1课前：搭建“认知脚手架”，激活前概念背景资料包：提供《大学》原文、朱熹与王阳明的“格物”观点、丁肇中科研事迹等材料，帮助学生理解“格物致知”的历史脉络；生活观察卡：要求学生记录“最近一次通过实践解决问题的经历”（如修自行车、做化学实验），课堂上分享，建立“实践→知”的直观认知；文本预读单：设计问题链：“作者认为中国传统教育对‘格物致知’的理解有什么偏差？”“作者用了哪些例子证明实验精神的重要性？”“你同意作者的观点吗？为什么？”引导学生带着问题阅读。去年课前，有位学生在“生活观察卡”中写道：“我想知道绿萝能不能在水里养，就把土培绿萝剪了一段泡在瓶里，每天观察。一周后长根了，原来水培真的可行！”这个案例在课堂上引发了共鸣，学生纷纷意识到：“原来我们每天都在‘格物致知’，只是没意识到。”这种“前概念激活”，让抽象的论点提炼有了生活基础。2课中：以“问题链”驱动，培养逻辑思维：明确“论点”的判断标准（是什么）问题：“论点应该是什么样的句子？”（总结：明确的判断句，能回答“是什么”“为什么”“怎么做”）活动：从学过的议论文（如《纪念白求恩》《植树的牧羊人》议论部分）中找论点，归纳特征。第二步：梳理文本逻辑，定位论点（在哪里）问题：“标题是论点吗？”“开头、结尾有没有总结性语句？”“全文是否围绕某一主张展开？”活动：用“圈画法”标注文中关键句（如“我觉得真正的格物致知精神，不但研究学术不可缺少，而且对应付今天的世界环境也是不可少的”），对比标题，确认中心论点。2课中：以“问题链”驱动，培养逻辑思维：明确“论点”的判断标准（是什么）第三步：分析论据与论点的关系（为什么）问题：“作者用了哪些论据？这些论据如何支持论点？”“如果去掉某个论据，论证是否完整？”活动：小组合作绘制“论证结构图”，用箭头标注论据与论点的逻辑关联。第四步：迁移运用，提炼新论点（会运用）问题：“《阿西莫夫短文两篇》的说明中心是什么？这与‘格物致知’有什么联系？”“从《紫藤萝瀑布》的景物描写中，你能提炼出什么人生观点？”活动：选择一篇教材外的短文（如《蚯蚓的日记》科学小短文），练习论点提炼，分享并互评。3课后：设计“实践性作业”，延伸思维深度微写作：以“生活中的格物致知”为题，写一篇300字短文，要求包含“观察现象—探究过程—得出结论”三部分；辩论赛：辩题“传统教育中的‘格物致知’是否适用于现代社会”，要求双方结合文本与生活实例论证；项目式学习：分组完成“校园植物志”，要求记录植物名称、生长周期、观察发现，并用“格物致知”的思维写一篇小论文（如“香樟树落叶时间与气候的关系”）。去年课后，有个小组的“校园植物志”让我印象深刻：他们不仅记录了植物的形态，还访问了校工，了解养护方法；测量了不同区域植物的光照时间，对比生长状况；最后得出“植物生长不仅靠自然，更需要人为养护”的结论。这种作业，让“论点提炼”从文本走向生活，真正实现了“致知”的价值。3课后：设计“实践性作业”，延伸思维深度结语：让“格物致知”成为终身的思维习惯回顾整个教学过程，我深刻体会到：《应有格物致知精神》的教学，不仅是为了让学生掌握“论点提炼”的方法，更是为了播下一颗“求