初中语文现代文阅读课堂教学反思

语文核心素养的培育中，现代文阅读教学承担着发展学生思维品质、提升语言运用能力的重要使命。但审视当下初中语文课堂，现代文阅读教学仍存在诸多待改进的环节，唯有深度反思、精准施策，方能让阅读课堂真正成为素养生长的沃土。一、教学现状的审视：问题与成因（一）目标定位的偏离：从“能力培养”到“知识灌输”不少课堂将现代文阅读简化为“知识点的传递”，如讲解散文时，过度聚焦修辞手法的概念辨析、段落层次的机械划分，却忽略了文本语言的审美体验与情感共鸣的引导。以《紫藤萝瀑布》教学为例，教师花费大量时间讲解“通感”的定义，却未引导学生品味“香气似乎也是浅紫色的”中感官互通的诗意，导致学生对文本的理解停留在“答题模板”的套用，而非真正的文学感知。这种目标偏差，本质是对“阅读素养”的窄化——将复杂的阅读能力拆解为碎片化的知识，割裂了文本与思维、情感的内在联系。（二）教学方法的固化：从“生本课堂”到“教师主导”课堂中“教师讲、学生听”的模式仍普遍存在。教师习惯以“提问+讲解”推进教学，学生的阅读活动被切割为被动的“答问”环节，缺乏自主探究的空间。如教学《阿长与〈山海经〉》时，教师依次提问“阿长的性格特点”“文章的写作手法”，学生在预设的框架内寻找答案，却未经历“从文本细节中发现人物形象”的真实阅读过程。这种“灌输式”教学，既压抑了学生的阅读兴趣，也削弱了其独立思考与文本解读的能力。（三）文本解读的浅表化：从“深度建构”到“内容概括”许多课堂对文本的解读停留在“内容复述”层面，缺乏对语言形式、结构逻辑、主题意蕴的深度挖掘。教学《老王》时，教师仅引导学生概括“老王的生平”“作者的几件事”，却未追问“‘那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍’中‘幸运’与‘不幸’的辩证关系”，也未探究“杨绛用平淡语言写苦难”的叙事智慧。这种浅表化解读，让文本沦为“故事载体”，学生难以触摸到文字背后的思想厚度与艺术匠心。（四）评价方式的单一化：从“过程关注”到“结果评判”阅读评价多以“标准答案”为导向，关注学生是否答出“考点”，却忽视阅读过程中的思维轨迹与策略运用。如测试《植树的牧羊人》时，仅以“牧羊人是怎样的人”的答案正确与否评判学生，却未关注学生是否通过“圈画关键词句”“梳理情节变化”等方法形成认知。这种评价导向，让学生将阅读等同于“找答案”，而非“学会阅读”的能力生长。二、改进策略的探索：从“教课文”到“教阅读”（一）精准锚定教学目标：依标据情，分层递进教学目标应紧扣《义务教育语文课程标准（2022年版）》中“阅读与鉴赏”的要求，结合文本特质与学情设计。以七年级《春》为例，基础目标可设定为“梳理写景顺序，概括春景特点”；发展目标为“品析‘小草偷偷地从土里钻出来’中‘偷偷’‘钻’的表现力”；高阶目标为“借鉴文本写法，写一段家乡的秋景”。分层目标既关注知识积累，更指向“语言建构、思维发展、审美鉴赏”的素养进阶，让课堂有清晰的能力生长线。（二）重构教学方法：任务驱动，情境激活以“真实的阅读任务”推动学生自主探究。如教学《皇帝的新装》，设计任务：“作为童话剧编剧，你需要为剧本撰写‘人物台词解析’，分析皇帝、骗子、百姓的语言背后的心理。”任务驱动下，学生需深入文本挖掘语言细节，在角色扮演、小组辩论中理解讽刺手法的妙处。同时，创设生活化情境，如“为班级读书角推荐一篇现代文，写200字推荐理由”，让阅读与真实的语言运用场景联结，激发学生的探究欲。（三）深化文本解读：聚焦语言，思维进阶引导学生从“内容理解”走向“语言品鉴、结构分析、主题思辨”。以《走一步，再走一步》为例，可设计“语言显微镜”活动：圈画文中“我”的心理描写句，分析“恐惧—犹豫—镇定”的情感变化轨迹；开展“结构透视”：探究“悬崖遇险—逐步脱险—感悟人生”的叙事逻辑；组织“主题辩论”：“‘走一步，再走一步’的经验，是否适用于所有困境？”通过多维度解读，让学生触摸文本的“语言肌理”与“思想内核”，培养批判性思维与审美鉴赏力。（四）完善评价体系：过程为重，素养导向建立“过程+结果”的多元评价机制。过程性评价关注学生的阅读策略运用，如“是否用批注法记录疑问与感悟”“小组讨论中是否能结合文本提出有价值的观点”；结果性评价则侧重阅读能力的迁移，如“能否运用‘抓关键词句’的方法解读课外文本”。同时，引入“阅读成长档案”，收录学生的读书笔记、创意解读、拓展写作等，以发展性评价见证学生的阅读素养进阶。三、实践案例：以《散步》教学为例的改进尝试（一）任务链设计：从“读懂”到“会读”1.初读任务：情节拼图提供打乱顺序的段落卡片，让学生根据“散步起因—分歧出现—解决方式—结局感悟”的逻辑重组文本，梳理“家庭散步”的情节脉络，初步感知文本结构。2.细读任务：语言解码聚焦“我的母亲老了，她早已习惯听从她强壮的儿子；我的儿子还小，他还习惯听从他高大的父亲；妻子呢，在外面，她总是听我的”这句话，提问：“‘习惯’一词能否替换为‘愿意’？‘强壮’‘高大’的表述有何深意？”引导学生从词语选用、人物关系的角度，品味文本的“潜台词”。3.深读任务：主题思辨创设情境：“班级要制作‘家庭责任’主题展板，你会选择文中哪个场景作为配图？请结合文本内容与生活体验，写一段150字的解读。”学生需从“母亲的迁就”“儿子的童趣”“妻子的默契”等细节中，提炼“责任与爱”的主题，实现文本解读与生活思考的联结。（二）教学效果：从“被动接受”到“主动建构”课堂中，学生不再是“等待答案”的听众，而是通过“拼图—解码—思辨”的任务链，自主发现文本的语言美、结构美与思想美。有学生在解读“强壮”时提出：“‘强壮’不仅指身体，更指儿子在家庭中的责任担当，母亲老了，依赖他的决定；‘高大’则是儿子在孩子心中的形象，暗含父亲的榜样力量。”这种基于文本的个性化解读，正是阅读素养生长的体现。四、反思与展望：在迭代中走向深度学习现代文阅读教学的改进，是一个“发现问题—调整策略—实践验证—再反思”的循环过程。教师需跳出“教教材”的惯性，树立“用教材教阅读”的理念，将文本视为“阅读策略的载体”，而非“知识点的容器”。同时，要关注学生的阅读体验，让课堂成为“思维碰撞