高中语文课堂互动教学实录分享

高中语文课堂互动教学实录分享引言：互动教学与语文核心素养的共生高中语文新课标强调“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四大核心素养的培育。互动教学以其开放性、生成性的特质，成为素养落地的重要路径。本文以《赤壁赋》教学为例，呈现真实课堂互动场景，剖析互动策略的实践逻辑，为一线教学提供可借鉴的操作范式。一、情境导入：唤醒文化体验，触发互动欲求课堂场景：教室后方陈列着赤壁主题的书画、仿制的古酒樽，课前循环播放《念奴娇·赤壁怀古》的古琴吟唱版。教师手持仿制酒樽，缓步走到学生中间：“千年之前，苏子与客泛舟赤壁，举酒属客，诵明月之诗，歌窈窕之章。若你是同游的‘客’，此刻会有怎样的心境？”学生A（眼神发亮，指尖轻敲桌面）：“我会觉得天地辽阔得让人心慌，自己像蜉蝣一样渺小，想借着酒意和月色，暂时忘掉现实里的烦恼。”学生B（低头摩挲课本，随即抬头）：“可能还有点壮志未酬的感慨吧？毕竟赤壁是古战场，苏轼一生漂泊，到这里总会联想到英雄与自己的境遇落差。”教师（轻晃酒樽，语调舒缓）：“两位同学捕捉到了‘渺小’与‘壮志’的矛盾，这正是《赤壁赋》情感的密钥。今天我们就循着苏子的行迹，在互动中解码文本的精神密码。”二、文本研读：问题链驱动，搭建思维互动阶梯（一）文言解码：小组互助破难点教师出示预学单中的疑难句：“纵一苇之所如，凌万顷之茫然”“逝者如斯，而未尝往也；盈虚者如彼，而卒莫消长也”，要求小组合作：先独立批注文言现象与字义，再组内分享争议点。（5分钟后，小组代表依次发言）小组1（学生C推了推眼镜）：“‘凌万顷之茫然’是定语后置，‘茫然’修饰‘万顷’。我们组讨论后觉得‘凌’是‘越过’，整句是说小船像苇叶一样，在浩渺的江面上飘荡。”小组2（学生D举起课本）：“‘逝者如斯’的‘斯’指江水，‘盈虚’指月亮的圆缺。我们查了《古汉语词典》，但还是疑惑：苏轼用‘水’和‘月’的比喻，到底想表达什么？”教师（粉笔轻点黑板，画出“水→流而未往”“月→盈虚而未消长”的箭头）：“这个疑问很关键！水不停流却‘未尝往’，月有圆缺却‘卒莫消长’，苏轼是从自然现象里悟到了什么？大家结合上下文，试着用‘矛盾分析法’思考。”（二）情感探究：辩论式互动深挖掘教师抛出核心问题：“苏子的情感经历了怎样的变化？这种变化是消极逃避，还是积极超越？”学生E（突然站起，语气急促）：“从‘愀然’到‘笑’，他一开始因人生短暂而悲伤，后来用‘物与我皆无尽’自我安慰，有点逃避现实的意味，就像陶渊明归隐一样。”学生F（立刻反驳，手指点着课本）：“不对！陶渊明是归隐避世，苏轼是‘寄蜉蝣于天地’却能‘挟飞仙以遨游’，他不是逃避，是在有限的生命里发现了永恒的美。比如他用江水、明月说明万物‘变’与‘不变’的辩证，这是哲学思考，不是逃避！”教师（板书“变VS不变”“个体VS宇宙”，目光扫过全班）：“两位同学的辩论触及了文本的灵魂。我们再回到原文，找一找能支撑‘超越’的细节——比如‘客喜而笑，洗盏更酌’的‘喜’，是真的释然吗？”学生G（若有所思，缓缓站起）：“我觉得是真的。前面‘客’的悲伤是‘哀吾生之须臾’，苏子的劝解让他认识到‘物各有主’，与其羡慕天地，不如享受当下的清风明月，这是一种豁达的生活态度。”三、拓展延伸：跨文本勾连，激活文化互动场教师展示《念奴娇·赤壁怀古》与《赤壁赋》的对比表格（时间、情感、意象），要求小组合作完成，并思考：“同写赤壁，苏轼的词与赋情感表达有何异同？这种异同反映了他怎样的生命姿态？”小组3（学生H站起身，语速轻快）：“词里‘早生华发’‘人生如梦’更悲凉，赋里‘物与我皆无尽’更豁达。词是怀古伤己，赋是借景说理，从感性的悲伤到理性的超越，苏轼在和自己对话，也在和历史对话。”教师（投影《兰亭集序》片段“修短随化，终期于尽”）：“如果把苏轼的这种生命姿态放在中国文化史中，和哪些人物、作品有呼应？比如陶渊明、李白，或者《兰亭集序》？”学生I（眼睛一亮）：“《兰亭集序》里王羲之也感慨‘修短随化，终期于尽’，但他更悲叹人生无常；苏轼却能从无常里找到永恒，这是儒家‘知其不可而为之’和道家‘道法自然’的融合吧？”四、互动策略的实践逻辑：从“形式互动”到“深度共生”（一）情境浸润：以文化符号唤醒体验实物陈列（酒樽、书画）、音乐渲染（古琴吟唱）、角色扮演（模拟“客”的心境），将抽象的文言文本转化为可感知的文化场景，降低互动的心理门槛。如导入环节的酒樽、古琴，触发了学生对“古仁人”心境的共情，使他们从“旁观者”变为“参与者”。（二）问题驱动：以思维阶梯搭建互动支架从文言字词的“基础互动”，到情感分析的“辩证互动”，再到文化勾连的“深度互动”，问题链遵循“认知冲突—合作探究—迁移拓展”的逻辑。如“变与不变”的辩论，迫使学生回到文本找依据，实现思维的可视化生长。（三）多元评价：以对话反馈促进互动生成教师的追问（如“这个疑问很关键！”）、学生的互评（如“不对！陶渊明是归隐……”）、小组的成果展示，构成多元评价网络。评价不评判对错，而是暴露思维过程——如学生对“消极/超越”的辩论，推动了对苏轼生命哲学的深度理解。五、教学反思与启示：让互动成为素养生长的土壤（一）成功之处1.互动的“真实性”：所有互动环节紧扣文本，从文言到文化，层层扎根于《赤壁赋》的语言与思想，避免了为互动而互动的形式化。2.思维的“开放性”：允许学生对“消极/超越”有不同解读，教师不预设唯一答案，而是引导学生在辩论中深化理解，体现了“思维发展与提升”的素养导向。（二）改进方向1.互动的“包容性”：课堂中部分内向学生参与度不足，后续可设计“匿名提问卡”“小组内角色分工（记录者、发言人、补充者）”，确保每个学生都有互动机会。2.文化的