2025 九年级语文上册《驱遣我们的想象》阅读步骤指导课件

一、认知奠基：为何需要“驱遣想象”？演讲人认知奠基：为何需要“驱遣想象”？01误区规避：想象不是天马行空，而是基于文本的合理延伸02步骤拆解：如何“驱遣想象”？03总结：让想象成为阅读的“隐形翅膀”04目录2025九年级语文上册《驱遣我们的想象》阅读步骤指导课件作为深耕初中语文教学十余年的一线教师，我始终坚信：阅读的本质是一场跨越时空的对话，而想象则是打开这场对话的关键钥匙。九年级学生正处于从“理解性阅读”向“鉴赏性阅读”过渡的关键阶段，但在实际教学中，我常发现学生面对经典文本时，容易陷入“逐字翻译”的机械模式——能准确梳理情节、概括主旨，却难以触摸文字背后的温度与深度。这恰恰是因为忽视了“驱遣想象”这一核心能力的培养。今天，我将以九年级语文上册教材为依托，结合具体课例，系统梳理“驱遣想象”的阅读步骤，帮助学生掌握从“文字解码”到“心灵共鸣”的阅读进阶路径。01认知奠基：为何需要“驱遣想象”？认知奠基：为何需要“驱遣想象”？要掌握阅读步骤，首先需明确“驱遣想象”的价值。语文课程标准中明确指出：“阅读是学生、教师、文本之间对话的过程”，而想象正是实现这一对话的“隐形桥梁”。从文本特性看，九年级上册所选篇目涵盖散文（如《岳阳楼记》）、小说（如《故乡》）、诗歌（如《行路难》）、议论文（如《怀疑与学问》）等多种文体，其共同特点是“言有尽而意无穷”——作者往往通过留白、隐喻、意象组合等方式传递情感，这些“未尽之言”必须通过读者的想象才能补全。以《岳阳楼记》为例，范仲淹仅用“衔远山，吞长江，浩浩汤汤，横无际涯”十四字描绘洞庭湖，若学生仅停留在“洞庭湖很大”的表层认知，便无法体会“衔”“吞”二字背后的动态力量，更难以理解作者借湖景抒怀的深意。只有调动想象，在脑海中构建“远山如黛被湖水轻衔，长江奔涌被湖面吞噬”的壮阔画面，才能真正触摸到文字中跃动的生命力。想象是文本意义的“解码器”文字是抽象符号，而人类对世界的感知始于具体形象。当学生通过想象将“枯藤老树昏鸦”转化为“老藤缠绕枯树，寒鸦栖于枝桠”的画面时，“凄凉”的情感基调便自然浮现；当将“大漠孤烟直”想象为“黄沙漫卷中，一缕孤烟笔直冲上苍穹”的场景时，“壮阔”与“孤寂”的矛盾美感才得以显现。想象是情感共鸣的“催化剂”九年级学生的生活经验有限，但通过想象，他们可以突破时空限制，与文本中的人物同呼吸、共命运。如阅读《故乡》中“深蓝的天空中挂着一轮金黄的圆月，下面是海边的沙地，都种着一望无际的碧绿的西瓜”时，若学生能想象自己置身于那个月光下的沙地里，感受海风的咸涩、西瓜的清香，便能更深刻理解“少年闰土”在鲁迅记忆中的鲜活形象，进而为后文“中年闰土”的麻木变化形成情感冲击。想象是思维发展的“助推器”《义务教育语文课程标准（2022年版）》强调要培养学生的“形象思维”与“创造性思维”，而“驱遣想象”正是这两种思维的融合训练。学生在想象过程中，需要调动观察力（捕捉文本细节）、联想力（联结生活经验）、创造力（补白文本留白），这一过程本质上是对思维灵活性与深刻性的全面锻炼。02步骤拆解：如何“驱遣想象”？步骤拆解：如何“驱遣想象”？明确价值后，关键是掌握可操作的阅读步骤。结合九年级学生的认知特点与教材篇目，我将“驱遣想象”的阅读过程拆解为“四步阶梯”，从“感知唤醒”到“深度共鸣”，逐步提升想象的质量与维度。第一步：感知文本——从文字符号到具象画面的初步唤醒这是想象的起点，核心任务是“将抽象文字转化为具体意象”。学生需聚焦文本中的“显性信息”，通过“三抓”策略构建基础画面。第一步：感知文本——从文字符号到具象画面的初步唤醒抓核心意象意象是作者情感的载体，九年级上册多篇课文以典型意象传情达意。如《行路难》中的“冰塞川”“雪满山”，《乡愁》中的“邮票”“船票”，《孤独之旅》中的“芦苇荡”等。教学时，我会引导学生用“画关键词”的方法圈出这些意象，再逐一想象其形态、色彩、质感。以《乡愁》教学为例，我曾让学生闭眼聆听朗读，同时在脑海中“绘制”四个场景：小时候，一张“窄窄的邮票”（想象邮票的尺寸、颜色，可能是80年代的普通邮票，边角略有卷曲）；长大后，一张“小小的船票”（想象船票的纸质、字迹，可能是褪色的蓝墨水写的“上海—台北”）；后来啊，一方“矮矮的坟墓”（想象坟墓的位置，可能在山坡上，周围长着野菊）；而现在，一湾“浅浅的海峡”（想象从高空俯瞰，海水的颜色，海峡的宽度）。学生反馈：“当我在脑海里‘看到’这些具体的东西时，突然懂了为什么乡愁是‘具体的’。”第一步：感知文本——从文字符号到具象画面的初步唤醒抓动态细节静态画面易构建，动态细节更能激活想象。九年级上册的叙事类文本（如小说、散文）中，常有对动作、变化的描写，这些细节是想象的“动效开关”。以《孔乙己》中“排出九文大钱”为例，“排”字是关键：学生需想象孔乙己的手——可能粗糙、指甲缝里有墨渍，他将铜钱一枚枚摊开在柜台，可能还轻轻敲了敲，带着“显摆”又“局促”的矛盾感。有学生补充：“我爷爷以前数钱时也会‘排’，但那是开心；孔乙己的‘排’应该是装体面，因为他后来连‘排’的资格都没了。”这种基于细节的想象，让人物形象更立体。第一步：感知文本——从文字符号到具象画面的初步唤醒抓感官描写人类通过五感感知世界，文本中的感官描写（视觉、听觉、嗅觉、味觉、触觉）是想象的“多维度线索”。九年级上册的写景类文本（如《岳阳楼记》《醉翁亭记》）、抒情类文本（如《月迹》）中，感官描写尤为丰富。教学《岳阳楼记》“春和景明”段落时，我会引导学生逐一拆解：视觉——“波澜不惊，上下天光，一碧万顷”（想象湖面如镜，天光与水色交融的青蓝色）；听觉——“沙鸥翔集，锦鳞游泳”（想象鸥鸟的鸣叫声，鱼儿跃出水面的轻响）；触觉——“岸芷汀兰，郁郁青青”（想象风里带着香草的湿润气息，拂过脸颊的温度）。当学生调动多种感官参与想象时，文字便从“平面”变为“立体”，甚至能“触摸”到范仲淹笔下的春日洞庭。第二步：联结经验——以生活感知为桥，激活想象的情感共鸣初步构建画面后，需将想象与学生的生活经验联结，否则想象可能停留在“旁观”状态。这一步的关键是“寻找文本与自我的联结锚点”，具体可从三方面切入。第二步：联结经验——以生活感知为桥，激活想象的情感共鸣联结个人经验学生的生活中总有与文本相似的场景，教师需引导他们“对号入座”。如《孤独之旅》中杜小康随父亲放鸭的孤独，可联系学生“第一次独自住校”“夜晚独自在家”的经历；《我的叔叔于勒》中菲利普夫妇对金钱的态度，可联系学生观察到的“大人对亲友态度的变化”。我曾在《孤独之旅》教学中设计“回忆分享”环节：“你是否有过‘被迫成长’的经历？当时的环境、心情是怎样的？”有学生分享：“初二军训时，我因生病被留在宿舍，听着外面的口号声，突然觉得自己像被丢下的小鸭子……”这种联结让学生更能理解杜小康“在孤独中长大”的心理变化。第二步：联结经验——以生活感知为桥，激活想象的情感共鸣联结集体记忆九年级学生已积累一定的文化常识与社会经验，这些“集体记忆”是想象的重要支撑。如《岳阳楼记》中“先天下之忧而忧”的情怀，可联系“抗疫志愿者”“戍边战士”的奉献精神；《智取生辰纲》中“热”的环境描写，可联系学生“盛夏体育课”的体验。在《岳阳楼记》教学中，我展示了一组对比图片：古代文人登楼抒怀的画作与现代游客在岳阳楼前的留影，提问：“无论是古人还是今人，为何都对这座楼有特殊情感？”学生结合“家国情怀”的集体认知，想象范仲淹站在楼上时，不仅看到湖景，更看到天下百姓的疾苦，这种想象让“古仁人之心”不再抽象。第二步：联结经验——以生活感知为桥，激活想象的情感共鸣联结文化积淀九年级上册涉及大量传统文化元素（如诗词中的典故、文言文中的礼仪），这些内容需结合文化背景展开想象。如《水调歌头明月几时有》中的“明月”，需联系“月是故乡明”“举头望明月”等文化意象；《醉翁亭记》中的“宴饮”，需想象宋代文人“曲水流觞”的雅趣。教学《水调歌头》时，我让学生查阅“苏轼写词时正与弟弟苏辙分离”的背景，然后想象：“中秋夜，苏轼独坐在庭院中，酒壶渐空，月亮越升越高，他想起小时候和弟弟一起打枣、分月饼的场景……”这种基于文化背景的想象，让“但愿人长久，千里共婵娟”的祝福更显真挚。第三步：深入文本——在语言密码中解码想象的延伸路径前两步解决了“如何想象”的问题，第三步需解决“如何想象得更深入”。文本中的“隐性信息”（如留白、矛盾、反语）是想象的“延伸突破口”，需引导学生“于无字句处读文章”。第三步：深入文本——在语言密码中解码想象的延伸路径填补留白：想象文本的“未言之境”优秀的文本常通过留白引发想象，九年级上册多篇课文有典型留白。如《故乡》结尾“其实地上本没有路，走的人多了，也便成了路”，前面省略了“希望”与“路”的具体关联；《我的叔叔于勒》中菲利普夫妇见到于勒后的反应，仅用“结结巴巴”“脸色煞白”带过。教学《故乡》时，我设计“补写心理”活动：“当鲁迅说‘我想到希望’时，他脑海中可能闪过哪些画面？请用200字描述他的心理活动。”有学生写道：“他想起少年闰土在沙地里刺猹的背影，想起杨二嫂年轻时的端庄，又想起现在麻木的闰土、刻薄的杨二嫂……他突然明白，希望不是等来的，就像当年闰土教他捕鸟，得先撒下谷粒，再耐心等待。”这种补白式想象，让“希望”的内涵更具体。第三步：深入文本——在语言密码中解码想象的延伸路径破解矛盾：想象文字背后的“潜台词”文本中的矛盾处（如言行矛盾、情境矛盾）往往藏着深层情感。如《范进中举》中范进中举前“家里已是饿了两三天”，中举后却“欢喜得疯了”；《智取生辰纲》中杨志“谨小慎微”却最终失陷。这些矛盾是想象的“问号”，需追问“为什么”。教学《范进中举》时，我引导学生想象范进“发疯”前的心理：“他可能想起卖鸡时被邻居嘲笑‘癞蛤蟆想吃天鹅肉’，想起胡屠户骂他‘尖嘴猴腮’，想起母亲饿晕时的呻吟……突然，‘中举’的消息像炸雷，把这些屈辱、压抑、渴望全部引爆了。”这种对矛盾的想象，让人物行为更符合逻辑，也更具悲剧性。第三步：深入文本——在语言密码中解码想象的延伸路径品味修辞：想象语言的“诗意变形”九年级上册的文学类文本大量使用比喻、拟人、夸张等修辞，这些修辞是作者对现实的“诗意加工”，需通过想象还原其“变形逻辑”。如《海燕》中“海燕像黑色的闪电”，需想象海燕的速度、姿态与闪电的相似性；《就英法联军远征中国致巴特勒上尉的信》中“这是某种令人惊骇而不知名的杰作，在不可名状的晨曦中依稀可见，宛如在欧洲文明的地平线上瞥见的亚洲文明的剪影”，需想象“晨曦中的剪影”所暗示的圆明园的壮美与被毁的遗憾。教学《海燕》时，我让学生用“慢镜头”想象“黑色的闪电”：“海燕展开翅膀，流线型的身体划过海面，偶尔沾到浪花，阳光照在它的羽毛上，闪着幽蓝的光，就像远处的闪电瞬间照亮天空。”这种对修辞的想象，让“海燕”的象征意义更生动。（四）第四步：多元对话——在读者、文本、作者的三重互动中深化想象想象的最高境界是“与文本对话”，这需要学生跳出“单向接收”的模式，以“参与者”的身份与作者、人物、自我展开对话，让想象从“被动构建”变为“主动创造”。第三步：深入文本——在语言密码中解码想象的延伸路径与作者对话：想象创作时的“心灵场域”每篇文本都是作者在特定时空下的情感投射，了解作者背景后，学生需想象作者创作时的场景与心境。如《岳阳楼记》虽写于岳阳，但范仲淹并未真正到过岳阳，他是根据友人滕子京的信与《洞庭晚秋图》创作的；《行路难》写于李白被排挤出长安时，内心充满矛盾。教学《行路难》时，我让学生想象李白在长安的客栈里，面对“金樽清酒”“玉盘珍羞”却“不能食”“心茫然”的场景：“他可能盯着窗外的街景，想起自己曾被玄宗‘降辇步迎’的荣耀，又想起现在‘赐金放还’的落魄，手指无意识地摩挲着剑鞘——那是他少年时仗剑出蜀的信物。”这种对作者创作场景的想象，让“长风破浪会有时”的豪迈更有力量。第三步：深入文本——在语言密码中解码想象的延伸路径与人物对话：想象角色的“精神世界”小说、叙事散文中的人物是想象的“活靶子”，学生需站在人物视角，想象其语言、动作背后的心理活动。如《孤独之旅》中的杜小康，《故乡》中的闰土，《我的叔叔于勒》中的菲利普夫人。教学《故乡》时，我设计“跨时空对话”活动：“假设你是少年闰土，多年后见到中年鲁迅，你会说什么？”有学生写道：“迅哥儿，我这些年总想起沙地里的西瓜地，想起你教我念‘深蓝的天空’……可后来兵荒马乱，孩子又多，我只能一天天地熬。你说的‘希望’，我不太懂，但看你还在写文章，或许真的会有出路吧。”这种对话式想象，让人物从“平面”变为“立体”，也让学生更理解时代对个体的影响。第三步：深入文本——在语言密码中解码想象的延伸路径与自我对话：想象阅读后的“成长启示”阅读的终极目的是“自我成长”，学生需将想象延伸到“读后反思”，思考“文本对我意味着什么”。如《怀疑与学问》教会我们“学则须疑”，《敬业与乐业》引导我们思考“职业态度”，《谈创造性思维》启发我们“打破思维定式”。教学《怀疑与学问》时，我让学生想象：“如果你是一个刚接触历史的初中生，读到‘夏商周断代工程’的争议，你会如何用‘怀疑精神’去探究？”有学生分享：“我会先查不同版本的历史教材，再找考古报告，对比‘二里头遗址’的不同解读，最后和老师讨论——原来怀疑不是否定，而是更认真地寻找证据。”这种自我对话式想象，让阅读从“理解文本”走向“指导生活”。03误区规避：想象不是天马行空，而是基于文本的合理延伸误区规避：想象不是天马行空，而是基于文本的合理延伸在教学实践中，我发现学生常陷入两种想象误区：一是“想象不足”，停留在文字表面；二是“想象过度”，脱离文本随意发挥。因此，需强调“想象的边界”——想象必须“贴着文本飞”，以文本细节为依据，以逻辑合理性为准则。避免“无依据的想象”想象需以文本中的“显性信息”或“隐性逻辑”为支撑。如阅读《社戏》中“月夜航船”段落，有学生想象“双喜驾船时唱着流行歌曲”，这显然不符合“平桥村少年”的时代背景与人物设定；再如《智取生辰纲》中，有学生想象“白胜在酒里下了蒙汗药后暗自窃喜”，但文本中白胜是“挑酒的汉子”，需保持“普通卖酒人”的伪装，这种“窃喜”会破坏人物的隐蔽性。避免“低层次的想象”想象需从“感官画面”向“情感思想”延伸。部分学生想象《岳阳楼记》的湖景时，仅描述“湖水很蓝，有鸟飞”，却忽略“衔”“吞”二字的动态力量；想象《行路难》的情感时，仅说“李白很难过”，却未深入“悲愤与希望交织”的矛盾。教师需