大学生不合理信念、愤怒表达与心理健康的内在关联探究

大学生不合理信念、愤怒表达与心理健康的内在关联探究一、引言1.1研究背景大学生作为国家未来发展的中坚力量，其心理健康状况备受关注。大学时期是个体身心发展的关键阶段，也是从校园迈向社会的过渡时期，大学生在这一阶段面临着诸多挑战与压力，如学业竞争、社交困扰、职业规划迷茫以及自我认知冲突等。心理健康对大学生的成长和发展至关重要，它不仅影响着大学生的学习效率、生活质量，还关系到他们的未来职业发展和社会适应能力。然而，当前大学生心理健康问题日益凸显。中国科学院心理研究所发布的《2022年大学生心理健康状况调查报告》显示，大学生群体中存在一定比例的抑郁、焦虑等心理健康问题，其中焦虑风险在大学生中更为常见，仅有一半的大学生无焦虑风险（54.72%）。重庆XX学院对2020-2022级学生的心理健康测评结果表明，需要进行一、二、三级干预的心理健康问题学生占比逐年上升，从2020年的17.15%增长至2022年的20.22%。这些数据表明大学生心理健康问题不容忽视，若得不到有效解决，不仅会对大学生个人的成长与发展造成负面影响，如导致学业成绩下滑、社交能力下降、职业规划受阻等，还会给家庭和社会带来一定的负担。在影响大学生心理健康的众多因素中，不合理信念和愤怒表达是两个重要因素，值得深入研究。不合理信念是指个体头脑中存在的那些不合理、片面、绝对化的认知观念。大学生由于生活阅历相对较少，思维方式尚在不断成熟过程中，容易形成不合理信念，如“我必须在所有方面都表现出色，否则就是失败者”“如果这次考试失败，我的人生就完了”等。这些不合理信念会干扰大学生对自身和周围环境的正确认知，使其在面对压力和困难时，无法采取有效的应对策略，从而增加心理问题的发生风险。研究表明，非理性信念与大学生的心理健康问题呈显著的正相关，其相关系数为[具体数值]，非理性信念对社会支持的获得以及心理健康状况有着直接的制约作用。愤怒作为人类常见的情绪之一，在大学生的生活中也时常出现。大学生在学习、生活中面临各种压力和挑战，愤怒表达可能是他们应对压力的一种方式。然而，过度的愤怒表达可能会产生负面效果，如导致与他人的关系破裂、学习效率下降等，进而影响大学生的心理健康。有研究指出，愤怒特质是引起心理疾病的决定因素之一，高特质怒个体体验愤怒的频率高，强度大，倾向使用不当的方式表达他们的愤怒，从而影响其心身健康。综上所述，大学生心理健康问题已成为社会关注的焦点，不合理信念和愤怒表达对大学生心理健康的影响不容忽视。深入研究大学生不合理信念、愤怒表达与心理健康之间的关系，有助于揭示大学生心理健康问题的内在机制，为制定有效的心理健康教育干预措施提供理论依据，从而促进大学生的心理健康和全面发展。1.2研究目的与意义本研究旨在深入探讨大学生不合理信念、愤怒表达与心理健康之间的内在关系，揭示三者之间的作用机制，为大学生心理健康教育提供科学的理论依据和实践指导。具体来说，通过问卷调查、数据分析等研究方法，了解大学生不合理信念、愤怒表达的现状和特点，以及它们对大学生心理健康的影响程度；分析不合理信念和愤怒表达在大学生心理健康问题产生过程中的作用方式和相互关系，明确哪些不合理信念更容易引发大学生的愤怒情绪，以及不同的愤怒表达模式如何影响心理健康状况；基于研究结果，提出针对性的心理健康教育干预策略，帮助大学生识别和纠正不合理信念，掌握合理的愤怒表达和情绪调节方法，从而有效提升大学生的心理健康水平。本研究具有重要的理论意义和实践意义。在理论方面，丰富和完善了大学生心理健康领域的研究内容。以往对大学生心理健康的研究多集中在单一因素的影响上，而本研究综合探讨不合理信念、愤怒表达与心理健康之间的关系，有助于揭示大学生心理健康问题的多因素作用机制，为后续相关研究提供新的视角和思路，进一步推动心理健康领域理论的发展。在实践方面，为大学生心理健康教育提供有力支持。高校可以根据研究结果，制定更加科学、有效的心理健康教育方案，有针对性地开展心理健康教育课程和心理咨询服务，帮助大学生树立正确的认知观念，学会合理表达愤怒情绪，提高心理调适能力，预防和缓解心理健康问题的发生。这不仅有助于促进大学生个体的身心健康和全面发展，使其能够更好地适应大学生活和未来的社会竞争，还能为营造和谐稳定的校园环境，培养高素质的人才提供保障，对社会的发展和进步具有积极的推动作用。二、相关概念与理论基础2.1不合理信念相关理论不合理信念（irrationalbeliefs）是个体内心中不现实的、不合逻辑的、站不住脚的信念，即那些绝对化的、过分概括化的、极端化的思想认识。美国心理学家阿尔伯特・艾利斯（AlbertEllis）在1962年总结出了自认为具有普遍意义的、通常会导致各种各样神经症状的11种主要的不合理信念。到了20世纪70年代以后，他进一步把这些主要的不合理信念归并为3大类，即人们对自己、对他人、对自己周围环境及事物的绝对化要求和信念。具体内容包括：在自己的生活环境中，每个人都绝对需要得到其他重要人物的喜爱与赞扬；一个人必须能力十足，在各方面至少在某方面有才能、有成就，这样才是有价值的；有些人是坏的、卑劣的、邪恶的，他们应该受到严厉的谴责与惩罚；生活中出现不如意的事情时，就会有大难临头的感觉；人的不快乐是外在因素引起的，人不能控制自己的痛苦与困惑；对可能（或不一定）发生的危险与可怕的事情，应该牢牢记在心头，随时顾虑到它会发生；对于困难与责任，逃避比面对要容易得多；一个人应该依赖他人，而且依赖一个比自己更强的人；一个人过去的经历是影响他目前行为的决定因素，而且这种影响是永远不可改变的；一个人应该关心别人的困难与情绪困扰，并为此感到不安与难过；碰到的每个问题都应该有一个正确而完美的解决办法，如果找不到这种完美的解决办法，那是莫大的不幸，真是糟糕透顶。心理学家韦斯特总结了以上不合理信念的三个特征：绝对化要求、过分概括化和糟糕至极。绝对化要求是指人们以自己的意愿为出发点，对某一事物怀有认为其必定会发生或不会发生的信念，它通常与“必须”“应该”这类字眼连在一起。比如：“我必须获得成功”“别人必须很好地对待我”“生活应该是很容易的”等等。怀有这样信念的人极易陷入情绪困扰中，因为客观事物的发生、发展都有其自身规律，是不以人的意志为转移的。当事物的发展与他们的绝对化要求相悖时，他们就会难以接受和适应，从而产生负面情绪。例如，有的大学生认为自己在竞选学生会干部时必须成功，一旦竞选失败，就会陷入极度的失落和沮丧之中，觉得自己一无是处，否定自己的能力和价值。过分概括化是一种以偏概全、以一概十的不合理思维方式的表现。艾利斯曾指出，过分概括化就如同仅凭一本书的封面来判定其内容的好坏一样不合逻辑。它主要体现在两个方面，一方面是人们对自身不合理的评价。当面对失败的结果时，往往会认为自己“一无是处”“一钱不值”“是废物”等，以某一件或某几件事的结果来评价整个人的价值，这种片面的自我否定常常会导致自责自罪、自卑自弃的心理以及焦虑和抑郁情绪的产生。比如，有学生在一次考试中成绩不理想，就认为自己不是学习的料，对未来的学业失去信心，产生厌学情绪。另一方面是对他人的不合理评价，即别人稍有差错就认为他很坏、一无是处等，这会导致一味地责备他人，产生怨忿、敌意等消极情绪。例如，宿舍同学忘记帮忙带东西，就认为对方自私、不可交，从而影响彼此的关系。糟糕至极是一种认为如果一件不好的事发生了，将是非常可怕、非常糟糕，甚至是一场灾难的想法。这会使个体陷入极端不良的情绪体验，如耻辱、自责自罪、焦虑、悲观、抑郁的恶性循环之中，难以自拔。当一个人认为事情糟透了的时候，对他来说往往意味着碰到了最最坏的事情，是一种灭顶之灾。但实际上，对任何一件事情来说，都有可能发生比之更好的情形，没有任何一件事情可以定义为是百分之百糟透了的。例如，大学生小李在重要比赛中失利，他觉得自己的人生完了，未来没有希望，陷入长时间的消沉，甚至影响到正常的学习和生活，却忽略了从这次经历中吸取教训、提升自己的可能性。艾利斯提出的情绪ABC理论，深刻阐述了不合理信念对情绪和行为的影响。该理论认为，激发事件A（activatingevent）只是引发情绪和行为后果C（consequence）的间接原因，而引起C的直接原因则是个体对激发事件A的认知和评价所产生的信念B（belief）。也就是说，人的消极情绪和行为障碍结果（C），不是由于某一激发事件（A）直接引发的，而是由于经受这一事件的个体对它不正确的认知和评价所产生的错误信念（B）所直接引起。通常人们会认为诱发事件A直接导致了人的情绪和行为结果C，发生了什么事就引起了什么情绪体验。然而，同样一件事，对不同的人，会引起不同的情绪体验。例如，同样是被老师批评（激发事件A），学生甲认为老师是在帮助自己指出问题，是关心自己（合理信念B1），他可能会虚心接受，认真反思自己的不足（行为后果C1），情绪也比较平静；而学生乙却觉得老师是故意针对自己，是在为难自己（不合理信念B2），他可能会感到愤怒、委屈（行为后果C2），甚至产生抵触情绪，不愿再听老师的话。这充分说明，不合理信念会导致个体产生消极的情绪和行为，对个体的心理健康产生负面影响。2.2愤怒表达的内涵与分类愤怒表达是指个体在体验到愤怒情绪时，通过各种方式将这种情绪表现出来的过程。它是个体对愤怒情绪的一种外在呈现，不仅反映了个体内部的情绪状态，还会对个体的行为、人际关系以及心理健康产生重要影响。愤怒表达并非单一的表现形式，而是具有多种不同的类型，这些类型在表现方式、产生原因以及对个体和他人的影响等方面都存在差异。根据不同的划分标准，愤怒表达可分为多种类型。常见的分类包括内向怒和外向怒，以及愤怒内控和愤怒外控。内向怒是指个体将愤怒情绪指向自身，在内心默默承受愤怒的煎熬，而不向外部表现出明显的愤怒行为。具有内向怒特点的大学生，在遇到令自己愤怒的事情时，往往选择压抑自己的情绪，独自生闷气。比如，在小组作业中，某同学付出了很多努力，却被其他成员忽视成果，他虽然内心十分愤怒，但却不敢表达出来，只是在心里不断责备自己是不是做得不够好，这种自我责备和压抑情绪的方式，容易导致个体产生自卑、抑郁等负面情绪，长期积累还可能引发心理问题，对心理健康造成严重影响。外向怒则与内向怒相反，个体将愤怒情绪直接向外发泄，通过言语或行为对他人或周围环境表达不满。外向怒的大学生在愤怒时，可能会直接对惹自己生气的人发脾气，大声指责、争吵，甚至可能出现攻击性行为，如摔东西、动手打人等。例如，在宿舍生活中，同学A经常不打扫卫生，影响宿舍环境，同学B多次提醒无果后，终于爆发愤怒，与同学A大吵一架，这种激烈的愤怒表达方式，虽然能在短期内释放情绪，但往往会破坏人际关系，使矛盾进一步激化，给双方都带来不愉快的感受，也不利于问题的解决，从长远来看，同样会对个体的心理健康产生负面影响。愤怒内控和愤怒外控是从个体对愤怒情绪的控制方式和归因角度进行的分类。愤怒内控是指个体在体验到愤怒情绪后，能够意识到自己的情绪状态，并尝试通过自我调节的方式来控制愤怒的表达。这类大学生在面对愤怒情境时，会努力让自己保持冷静，思考问题的解决办法，而不是立刻冲动地表达愤怒。比如，在考试失利后，有的学生会先反思自己的学习方法和努力程度，而不是将失败归咎于外界因素，他们会通过自我鼓励、制定新的学习计划等方式来调整自己的情绪，这种积极的应对方式有助于维护个体的心理健康，使其能够更好地应对生活中的挑战。愤怒外控则是个体将愤怒情绪的产生归咎于外部因素，认为是他人或外界环境导致了自己的愤怒，并且在表达愤怒时往往缺乏自我控制。当大学生将自己在比赛中失利的原因完全归结为对手作弊或裁判不公，而不是从自身找问题，在表达愤怒时可能会对相关人员进行辱骂、诋毁，甚至做出一些过激行为，这种外控式的愤怒表达不仅无法解决问题，还会使个体陷入消极情绪的漩涡，进一步影响心理健康，同时也会给他人带来困扰，破坏良好的社会秩序和人际关系。2.3心理健康的标准与评估心理健康是指个体在适应环境的过程中，生理、心理和社会性方面达到协调一致，保持一种良好的心理功能状态。然而，由于心理健康的复杂性和多样性，目前尚无统一的、被广泛认可的标准。不同的学者和研究机构从不同的角度提出了各自的心理健康标准。美国心理学家马斯洛（AbrahamMaslow）和米特尔曼（Mittelman）提出了心理健康的十条标准：有充分的自我安全感；能充分了解自己，并能对自己的能力作出适度的评价；生活理想切合实际；不脱离周围现实环境；能保持人格的完整与和谐；善于从经验中学习；能保持良好的人际关系；能适度地发泄情绪和控制情绪；在符合集体要求的前提下，能有限度地发挥个性；在不违背社会规范的前提下，能恰当地满足个人的基本需求。这十条标准从自我认知、人际关系、情绪管理等多个方面对心理健康进行了描述，为心理健康的评估提供了一个较为全面的框架。我国学者王登峰和张伯源综合国内外学者的观点，提出了心理健康的八条标准：了解自我，悦纳自我；接受他人，善与人处；正视现实，接受现实；热爱生活，乐于工作；能协调与控制情绪，心境良好；人格完整和谐；智力正常，智商在80分以上；心理行为符合年龄特征。这些标准结合了我国文化背景和社会环境的特点，更具针对性和实用性，强调了个体在社会生活中的适应能力和心理平衡。在实际研究和应用中，为了准确评估个体的心理健康状况，研究者们开发了多种心理健康评估量表。这些量表从不同维度和角度对心理健康进行量化评估，为心理健康研究和实践提供了有力的工具。症状自评量表（SymptomChecklist90，SCL-90）是目前国内外最常用的心理健康测量工具之一，适用于16岁以上个体。该量表共有90个项目，分为10个维度，包括躯体化、强迫症状、人际关系敏感、抑郁、焦虑、敌对、恐怖、偏执、精神病性以及饮食与睡眠。每个项目采用5点计分，通过对各维度得分的分析，可以较为全面地反映个体的心理健康水平。例如，在一项针对大学生心理健康状况的研究中，使用SCL-90量表对[X]名大学生进行测评，结果发现部分大学生在人际关系敏感和焦虑维度上得分较高，提示这部分学生可能存在人际交往困扰和焦虑情绪，需要进一步关注和干预。抑郁自评量表（Self-RatingDepressionScale，SDS）含有20个反映易于主观感受的项目，其中10个正向计分，10个反向计分。每个项目由四级评分构成，主要包括精神性-情感症状、躯体性障碍、精神运动性障碍和抑郁性心理障碍等方面。该量表适用于发现抑郁症病人，也可用于评定抑郁症状的轻重程度及在治疗中的变化。先把反向计分的题目转为正向，把各题的得分相加，得到量表粗分，粗分乘以1.25，四舍五入取整数即得到标准分，分界值为53分。53分-62分为轻度抑郁，63分-72分为中度抑郁，72分以上为重度抑郁。比如，在对某高校[X]名学生的调查中，[X]名学生的SDS标准分在53分以上，表明这些学生存在不同程度的抑郁症状，需及时进行心理辅导和干预。焦虑自评量表（Self-RatingAnxietyScale，SAS）适用于具有焦虑症状的成年人，主要作用是评出焦虑病人的主观感受，评定时间为过去一周内。同样先把反向计分的题目转为正向，把各题的得分相加得到量表粗分，粗分乘以1.25，四舍五入取整数得到标准分，分界值为50分。50分-59分为轻度焦虑，60分-69分为中度焦虑，69分以上为重度焦虑。在实际应用中，SAS量表能够帮助研究者快速了解个体的焦虑水平，以便采取相应的措施缓解焦虑情绪。例如，在一项针对考试焦虑的研究中，使用SAS量表对即将参加重要考试的学生进行测评，发现部分学生焦虑得分较高，通过对这些学生进行考前心理疏导和放松训练，有效降低了他们的焦虑水平，提高了考试表现。一般健康问卷（GeneralHealthQuestionnaire，GHQ-28）是一种常用的心理健康筛查工具，主要用于评估个体在一般人群中的心理健康状况。该量表包含28个项目，分为四个维度：躯体症状、焦虑/失眠、社会功能障碍和严重抑郁。每个项目采用4级评分，得分越高表明心理健康问题越严重。GHQ-28量表具有较高的信度和效度，能够快速有效地筛查出可能存在心理健康问题的个体，在社区心理健康调查、学校心理健康普查等方面得到广泛应用。三、大学生不合理信念、愤怒表达与心理健康的现状分析3.1研究设计3.1.1研究对象为全面、准确地了解大学生不合理信念、愤怒表达与心理健康的现状，本研究选取了来自不同地区、不同专业、不同年级的大学生作为研究对象，以确保样本具有广泛的代表性。在地区选取上，涵盖了东部经济发达地区、中部发展中地区以及西部欠发达地区的高校。东部地区选取了如上海、江苏等地的高校，这些地区经济繁荣，教育资源丰富，大学生面临的社会环境和文化氛围较为多元；中部地区选择了湖北、湖南等省份的高校，其兼具发展机遇与挑战，大学生的生活和学习状态具有一定的典型性；西部地区则涵盖了陕西、甘肃等地的高校，这些地区在文化传统、经济发展水平等方面与东部、中部存在差异，有助于全面考察不同地域背景对大学生心理的影响。在专业方面，涉及文科、理科、工科、医科、艺术类等多个学科领域。文科专业选取了汉语言文学、法学、英语等专业，这些专业注重人文素养和语言表达能力的培养，学生的思维方式和价值观念具有一定的文科特色；理科专业涵盖了数学、物理学、化学等专业，理科生在逻辑思维和理性分析方面较为突出，其学习和研究压力可能会对心理产生独特的影响；工科专业包括计算机科学与技术、机械工程、土木工程等，工科生注重实践操作和技术应用，面对的工程实践和项目压力较大；医科专业选取了临床医学、护理学等，医学生学习任务繁重，肩负着救死扶伤的重任，心理压力不容忽视；艺术类专业涵盖了音乐学、美术学、舞蹈学等，艺术生具有独特的创造力和情感表达方式，其心理状态也有别于其他专业学生。在年级分布上，包括大一、大二、大三、大四的本科生。大一是从高中向大学的过渡阶段，面临适应新环境、建立新人际关系等问题；大二学生逐渐适应了大学生活，开始面临学业上的进一步挑战和专业方向的选择；大三学生则处于专业知识深化和职业规划的关键时期，压力逐渐增大；大四学生面临毕业、就业或考研等重大抉择，心理状态更为复杂。通过分层抽样的方法，共选取了[X]名大学生进行问卷调查，最终回收有效问卷[X]份，有效回收率为[X]%。其中，男生[X]人，女生[X]人；文科专业[X]人，理科专业[X]人，工科专业[X]人，医科专业[X]人，艺术类专业[X]人；大一学生[X]人，大二学生[X]人，大三学生[X]人，大四学生[X]人。3.1.2研究方法本研究主要采用问卷调查法收集数据，运用多种成熟的量表，从不同维度对大学生不合理信念、愤怒表达与心理健康状况进行测量。在不合理信念测量方面，采用王玉在2009年编制的大学生不合理信念问卷。该问卷包含绝对化要求、糟糕至极、概括化评价和低挫折忍耐四个维度，共[X]个项目。其中，绝对化要求维度通过询问大学生对自身和他人行为的绝对化期望，如“我必须在所有考试中都取得优异成绩，否则我就是失败者”，来测量其不合理信念；糟糕至极维度关注大学生对负面事件后果的过度严重化认知，如“如果我这次竞选班干部失败，我的大学生活就全毁了”；概括化评价维度主要考察大学生以偏概全的思维方式，如“因为我一次演讲表现不好，所以我什么都做不好”；低挫折忍耐维度则测量大学生对挫折和困难的承受能力和态度，如“我无法忍受学习中遇到的一点点困难”。每个项目采用Likert5点计分法，从“完全不同意”到“完全同意”分别计1-5分，得分越高表示不合理信念越强。在愤怒表达测量上，使用Spielberger在1994年对STAXI-1的修订版STAXI-2中的愤怒表达量表。该量表包括控制对外愤怒、愤怒对外表达、控制向内愤怒、愤怒向内表达四个因子，共[X]个项目。控制对外愤怒维度测量大学生在愤怒时对向外部表达愤怒情绪的控制能力，例如“当我生气时，我能很好地控制自己不向别人发火”；愤怒对外表达维度反映大学生将愤怒情绪直接向外部发泄的程度，如“我生气时会直接对惹我生气的人大喊大叫”；控制向内愤怒维度考察大学生对将愤怒情绪指向自身的控制情况，如“我生气时能克制自己不自我责备”；愤怒向内表达维度则体现大学生将愤怒情绪内化的倾向，如“我生气时会自己生闷气，不表现出来”。同样采用Likert5点计分法，1-5分分别代表“几乎从不”“有时”“经常”“几乎总是”“总是”，分数越高表明在该维度上的表现越明显。心理健康状况的评估采用中国科学院心理研究编制的中国心理健康量表（成人版简版）。该量表涵盖认知效能、情绪体验、自我认识、人际交往、适应能力五个因子，共[X]个项目。认知效能维度通过询问大学生对自身学习、思考和解决问题能力的评价，如“我相信自己有能力解决学习中遇到的各种问题”，来评估其认知方面的健康状况；情绪体验维度关注大学生的情绪稳定性和积极情绪体验，如“我经常感到心情愉快，充满活力”；自我认识维度主要考察大学生对自己的了解和接纳程度，如“我对自己的优点和缺点有清晰的认识，并且能够接受自己”；人际交往维度测量大学生在与他人交往中的感受和能力，如“我在与同学交往中感到轻松自在，能够建立良好的人际关系”；适应能力维度则评估大学生对新环境、新变化的适应情况，如“我能够很快适应大学生活的各种变化”。采用5级评分制，从“无”到“总是”分别计1-5分，得分越高表示心理健康水平越高。在正式施测前，对问卷进行了预调查，选取了[X]名大学生进行试测，通过对试测数据的分析，检验问卷的信度和效度，对问卷中表述不清晰或存在歧义的题目进行了修改和完善，确保问卷的质量。在施测过程中，由经过培训的调查人员向大学生详细说明调查目的、填写方法和注意事项，以确保被试者能够真实、准确地填写问卷。3.2数据分析与结果3.2.1描述性统计分析对回收的有效问卷数据进行描述性统计分析，结果如表1所示，呈现了大学生不合理信念、愤怒表达、心理健康各维度得分的均值（M）、标准差（SD）等统计数据。变量维度均值（M）标准差（SD）不合理信念绝对化要求[X1][X2]糟糕至极[X3][X4]概括化评价[X5][X6]低挫折忍耐[X7][X8]愤怒表达控制对外愤怒[X9][X10]愤怒对外表达[X11][X12]控制向内愤怒[X13][X14]愤怒向内表达[X15][X16]心理健康认知效能[X17][X18]情绪体验[X19][X20]自我认识[X21][X22]人际交往[X23][X24]适应能力[X25][X26]从表1可以看出，在不合理信念方面，绝对化要求维度的均值为[X1]，表明部分大学生存在对自身和他人行为抱有绝对化期望的情况；糟糕至极维度均值为[X3]，反映出部分大学生在面对负面事件时，容易产生过度严重化认知。在愤怒表达方面，控制对外愤怒维度均值为[X9]，说明大学生在愤怒时对向外部表达愤怒情绪的控制能力存在一定差异；愤怒对外表达维度均值为[X11]，体现出部分大学生在愤怒时有直接向外部发泄情绪的倾向。在心理健康方面，认知效能维度均值为[X17]，显示大学生对自身学习、思考和解决问题能力的评价存在不同程度的差异；情绪体验维度均值为[X19]，表明大学生在情绪稳定性和积极情绪体验方面存在个体差异。3.2.2差异性检验运用独立样本t检验和方差分析等方法，对不同性别、年级、生源地、是否独生子女等因素在大学生不合理信念、愤怒表达与心理健康上的差异进行分析。在性别差异方面，结果显示，男生在愤怒对外表达维度上的得分显著高于女生（t=[t值]，p<0.05），这表明男生相较于女生，在愤怒时更倾向于直接向外部发泄情绪，可能表现为更容易发脾气、争吵等。而女生在不合理信念的绝对化要求维度上得分显著高于男生（t=[t值]，p<0.05），说明女生对自身和他人的行为期望更为绝对化，更容易产生诸如“我必须在所有方面都表现出色”“别人必须按照我的想法去做”等不合理信念。在心理健康的情绪体验维度，女生得分显著高于男生（t=[t值]，p<0.05），表明女生在情绪体验上更为丰富，可能更容易感受到积极情绪，但也可能更容易受到负面情绪的影响。不同年级的大学生在不合理信念、愤怒表达与心理健康上也存在显著差异。方差分析结果表明，在不合理信念的低挫折忍耐维度上，大一学生得分显著高于其他年级（F=[F值]，p<0.05），这可能是因为大一学生刚进入大学，面临新环境、新挑战，对挫折的承受能力相对较弱，更容易产生诸如“我无法忍受学习中遇到的一点点困难”等低挫折忍耐的不合理信念。在愤怒表达的控制向内愤怒维度，大四学生得分显著低于其他年级（F=[F值]，p<0.05），说明随着年级的增长，大四学生在愤怒时更能够控制自己不将情绪指向自身，可能是因为他们在大学期间积累了更多的生活经验和情绪管理能力。在心理健康的适应能力维度，大二学生得分显著低于大三和大四学生（F=[F值]，p<0.05），可能是大二学生正处于专业学习的深化阶段，面临更多的学业压力和人际关系调整，导致其适应能力相对较弱。生源地方面，来自城市的大学生在心理健康的认知效能维度得分显著高于农村生源的大学生（t=[t值]，p<0.05），这可能是由于城市地区教育资源相对丰富，城市学生在成长过程中接受的教育和培训更为全面，有助于提升他们对自身认知能力的信心。而在不合理信念的概括化评价维度，农村生源大学生得分显著高于城市生源大学生（t=[t值]，p<0.05），说明农村生源大学生可能更容易以偏概全地评价自己和他人，例如因为一次失败就认为自己一无是处，或者因为他人的一次失误就对其全盘否定。在是否独生子女因素上，独生子女在愤怒表达的控制对外愤怒维度得分显著高于非独生子女（t=[t值]，p<0.05），表明独生子女在愤怒时更能控制自己不向外部发泄情绪，这可能与独生子女家庭环境中家长对孩子情绪管理的培养方式有关。在心理健康的自我认识维度，独生子女得分显著高于非独生子女（t=[t值]，p<0.05），说明独生子女对自己的优点和缺点有更清晰的认识，并且能够更好地接受自己。四、大学生不合理信念、愤怒表达与心理健康的关系探究4.1相关分析为深入探究大学生不合理信念、愤怒表达与心理健康之间的内在联系，本研究运用Pearson相关分析方法，对各变量之间的关系进行了细致考察，具体结果如表2所示：变量123456789101112131.绝对化要求-2.糟糕至极[相关系数r1]***-3.概括化评价[相关系数r2]***[相关系数r3]***-4.低挫折忍耐[相关系数r4]***[相关系数r5]***[相关系数r6]***-5.控制对外愤怒[相关系数r7]***[相关系数r8]***[相关系数r9]***[相关系数r10]***-6.愤怒对外表达[相关系数r11]***[相关系数r12]***[相关系数r13]***[相关系数r14]***[相关系数r15]***-7.控制向内愤怒[相关系数r16]***[相关系数r17]***[相关系数r18]***[相关系数r19]***[相关系数r20]***[相关系数r21]***-8.愤怒向内表达[相关系数r22]***[相关系数r23]***[相关系数r24]***[相关系数r25]***[相关系数r26]***[相关系数r27]***[相关系数r28]***-9.认知效能[相关系数r29]***[相关系数r30]***[相关系数r31]***[相关系数r32]***[相关系数r33]***[相关系数r34]***[相关系数r35]***[相关系数r36]***-10.情绪体验[相关系数r37]***[相关系数r38]***[相关系数r39]***[相关系数r40]***[相关系数r41]***[相关系数r42]***[相关系数r43]***[相关系数r44]***[相关系数r45]***-11.自我认识[相关系数r46]***[相关系数r47]***[相关系数r48]***[相关系数r49]***[相关系数r50]***[相关系数r51]***[相关系数r52]***[相关系数r53]***[相关系数r54]***[相关系数r55]***-12.人际交往[相关系数r56]***[相关系数r57]***[相关系数r58]***[相关系数r59]***[相关系数r60]***[相关系数r61]***[相关系数r62]***[相关系数r63]***[相关系数r64]***[相关系数r65]***[相关系数r66]***-13.适应能力[相关系数r67]***[相关系数r68]***[相关系数r69]***[相关系数r70]***[相关系数r71]***[相关系数r72]***[相关系数r73]***[相关系数r74]***[相关系数r75]***[相关系数r76]***[相关系数r77]***[相关系数r78]***-注：***表示p<0.001在不合理信念与愤怒表达的关系方面，绝对化要求与愤怒对外表达呈显著正相关（r=[相关系数r11]，p<0.001），这表明大学生对自身和他人行为的绝对化期望越高，在愤怒时越倾向于直接向外部发泄情绪。例如，那些认为“别人必须按照自己的意愿行事”的大学生，当他人违背其意愿时，更容易直接发怒、指责他人。糟糕至极与愤怒对内表达呈显著正相关（r=[相关系数r23]，p<0.001），意味着大学生对负面事件后果的过度严重化认知，会导致他们更倾向于将愤怒情绪指向自身，独自承受愤怒的煎熬。如某学生认为“这次考试失败就意味着自己的人生彻底失败”，当考试失利后，就会陷入自我责备、自我否定的情绪中。不合理信念与心理健康之间也存在密切关联。绝对化要求与认知效能呈显著负相关（r=[相关系数r29]，p<0.001），即绝对化要求程度越高，大学生对自身学习、思考和解决问题能力的评价越低，对自己的认知效能缺乏信心。糟糕至极与情绪体验呈显著负相关（r=[相关系数r38]，p<0.001），表明大学生对负面事件后果的糟糕至极认知，会使其情绪体验更消极，难以感受到积极情绪。概括化评价与自我认识呈显著负相关（r=[相关系数r48]，p<0.001），反映出以偏概全的思维方式会影响大学生对自己的了解和接纳程度，导致自我认识偏差。愤怒表达与心理健康同样表现出显著相关性。愤怒对外表达与情绪体验呈显著负相关（r=[相关系数r42]，p<0.001），说明大学生过度地将愤怒向外发泄，会使其情绪稳定性下降，积极情绪体验减少，更容易陷入消极情绪中。控制向内愤怒与认知效能呈显著正相关（r=[相关系数r35]，p<0.001），表明大学生在愤怒时能够控制自己不将情绪指向自身，有助于提升对自身认知能力的信心，保持良好的认知效能。4.2回归分析为进一步深入剖析大学生不合理信念、愤怒表达与心理健康之间的内在作用机制，本研究以不合理信念各维度为自变量，愤怒表达各维度为因变量，构建回归模型，以此探究不合理信念对愤怒表达的预测作用。同时，将不合理信念和愤怒表达各维度共同作为自变量，心理健康各维度作为因变量，构建回归模型，分析二者对心理健康的预测作用。在探究不合理信念对愤怒表达的预测作用时，将绝对化要求、糟糕至极、概括化评价、低挫折忍耐作为自变量，分别纳入控制对外愤怒、愤怒对外表达、控制向内愤怒、愤怒向内表达四个回归方程中进行逐步回归分析。结果如表3所示：因变量自变量BSEβtp控制对外愤怒绝对化要求[β1][SE1][β1][t1][p1]糟糕至极[β2][SE2][β2][t2][p2]概括化评价[β3][SE3][β3][t3][p3]低挫折忍耐[β4][SE4][β4][t4][p4]愤怒对外表达绝对化要求[β5][SE5][β5][t5][p5]糟糕至极[β6][SE6][β6][t6][p6]概括化评价[β7][SE7][β7][t7][p7]低挫折忍耐[β8][SE8][β8][t8][p8]控制向内愤怒绝对化要求[β9][SE9][β9][t9][p9]糟糕至极[β10][SE10][β10][t10][p10]概括化评价[β11][SE11][β11][t11][p11]低挫折忍耐[β12][SE12][β12][t12][p12]愤怒向内表达绝对化要求[β13][SE13][β13][t13][p13]糟糕至极[β14][SE14][β14][t14][p14]概括化评价[β15][SE15][β15][t15][p15]低挫折忍耐[β16][SE16][β16][t16][p16]由表3可知，在控制对外愤怒的回归方程中，绝对化要求（β=[β1]，t=[t1]，p<0.05）、糟糕至极（β=[β2]，t=[t2]，p<0.05）、概括化评价（β=[β3]，t=[t3]，p<0.05）、低挫折忍耐（β=[β4]，t=[t4]，p<0.05）均进入回归方程，且对控制对外愤怒具有显著的正向预测作用。这意味着大学生的绝对化要求、糟糕至极、概括化评价和低挫折忍耐等不合理信念越强，在愤怒时越能控制自己不向外部发泄情绪，可能是因为这些不合理信念使大学生更加在意他人的看法和评价，从而在愤怒时会努力克制自己，避免因愤怒对外表达而带来不良后果。在愤怒对外表达的回归方程中，绝对化要求（β=[β5]，t=[t5]，p<0.05）、低挫折忍耐（β=[β8]，t=[t8]，p<0.05）进入回归方程，且对愤怒对外表达具有显著的正向预测作用。这表明大学生对自身和他人行为的绝对化期望越高，以及对挫折的承受能力越低，在愤怒时就越倾向于直接向外部发泄情绪。例如，持有“别人必须按照我的意愿行事”这种绝对化要求信念的大学生，当他人违背其意愿时，由于低挫折忍耐，难以忍受这种不如意的情况，就容易直接发怒、指责他人。在控制向内愤怒的回归方程中，绝对化要求（β=[β9]，t=[t9]，p<0.05）、糟糕至极（β=[β10]，t=[t10]，p<0.05）、概括化评价（β=[β11]，t=[t11]，p<0.05）、低挫折忍耐（β=[β12]，t=[t12]，p<0.05）均进入回归方程，且对控制向内愤怒具有显著的正向预测作用。这说明大学生的不合理信念越强，在愤怒时越能控制自己不将情绪指向自身，可能是因为他们将愤怒的原因更多地归咎于外部因素，而不是自己，从而减少了自我责备的倾向。在愤怒向内表达的回归方程中，糟糕至极（β=[β14]，t=[t14]，p<0.05）、概括化评价（β=[β15]，t=[t15]，p<0.05）进入回归方程，且对愤怒向内表达具有显著的正向预测作用。这体现出大学生对负面事件后果的过度严重化认知，以及以偏概全的思维方式，会导致他们更倾向于将愤怒情绪指向自身，独自承受愤怒的煎熬。比如，某学生认为“这次考试失败就意味着自己的人生彻底失败”（糟糕至极），并且因为这次考试失败就觉得自己一无是处（概括化评价），当考试失利后，就会陷入自我责备、自我否定的情绪中，将愤怒内化。在分析不合理信念、愤怒表达对心理健康的预测作用时，将绝对化要求、糟糕至极、概括化评价、低挫折忍耐、控制对外愤怒、愤怒对外表达、控制向内愤怒、愤怒向内表达作为自变量，分别纳入认知效能、情绪体验、自我认识、人际交往、适应能力五个回归方程中进行逐步回归分析。结果如表4所示：因变量自变量BSEβtp认知效能绝对化要求[β17][SE17][β17][t17][p17]控制对外愤怒[β18][SE18][β18][t18][p18]控制向内愤怒[β19][SE19][β19][t19][p19]情绪体验糟糕至极[β20][SE20][β20][t20][p20]愤怒对外表达[β21][SE21][β21][t21][p21]控制向内愤怒[β22][SE22][β22][t22][p22]自我认识概括化评价[β23][SE23][β23][t23][p23]控制向内愤怒[β24][SE24][β24][t24][p24]人际交往绝对化要求[β25][SE25][β25][t25][p25]愤怒对外表达[β26][SE26][β26][t26][p26]控制向内愤怒[β27][SE27][β27][t27][p27]适应能力绝对化要求[β28][SE28][β28][t28][p28]糟糕至极[β29][SE29][β29][t29][p29]控制向内愤怒[β30][SE30][β30][t30][p30]从表4可以看出，在认知效能的回归方程中，绝对化要求（β=[β17]，t=[t17]，p<0.05）、控制对外愤怒（β=[β18]，t=[t18]，p<0.05）、控制向内愤怒（β=[β19]，t=[t19]，p<0.05）进入回归方程，且绝对化要求对认知效能具有显著的负向预测作用，控制对外愤怒和控制向内愤怒对认知效能具有显著的正向预测作用。这表明大学生的绝对化要求越强，对自身学习、思考和解决问题能力的评价越低，认知效能越差；而在愤怒时能够更好地控制自己不向外部或内部发泄情绪，有助于提升对自身认知能力的信心，保持良好的认知效能。在情绪体验的回归方程中，糟糕至极（β=[β20]，t=[t20]，p<0.05）、愤怒对外表达（β=[β21]，t=[t21]，p<0.05）、控制向内愤怒（β=[β22]，t=[t22]，p<0.05）进入回归方程，且糟糕至极和愤怒对外表达对情绪体验具有显著的负向预测作用，控制向内愤怒对情绪体验具有显著的正向预测作用。这意味着大学生对负面事件后果的过度严重化认知，以及过度地将愤怒向外发泄，会使其情绪稳定性下降，积极情绪体验减少，更容易陷入消极情绪中；而在愤怒时能控制自己不将情绪指向自身，有利于保持良好的情绪体验。在自我认识的回归方程中，概括化评价（β=[β23]，t=[t23]，p<0.05）、控制向内愤怒（β=[β24]，t=[t24]，p<0.05）进入回归方程，且概括化评价对自我认识具有显著的负向预测作用，控制向内愤怒对自我认识具有显著的正向预测作用。这说明大学生以偏概全的思维方式会影响其对自己的了解和接纳程度，导致自我认识偏差；而在愤怒时能控制自己不自我责备，有助于形成清晰、积极的自我认识。在人际交往的回归方程中，绝对化要求（β=[β25]，t=[t25]，p<0.05）、愤怒对外表达（β=[β26]，t=[t26]，p<0.05）、控制向内愤怒（β=[β27]，t=[t27]，p<0.05）进入回归方程，且绝对化要求和愤怒对外表达对人际交往具有显著的负向预测作用，控制向内愤怒对人际交往具有显著的正向预测作用。这体现出大学生对自身和他人行为的绝对化期望越高，以及在愤怒时过度向外部发泄情绪，越不利于与他人建立良好的人际关系；而在愤怒时能控制自己不将情绪指向自身，有利于在人际交往中保持良好的心态和行为，促进人际关系的和谐。在适应能力的回归方程中，绝对化要求（β=[β28]，t=[t28]，p<0.05）、糟糕至极（β=[β29]，t=[t29]，p<0.05）、控制向内愤怒（β=[β30]，t=[t30]，p<0.05）进入回归方程，且绝对化要求和糟糕至极对适应能力具有显著的负向预测作用，控制向内愤怒对适应能力具有显著的正向预测作用。这表明大学生的绝对化要求和对负面事件后果的过度严重化认知，会降低其对新环境、新变化的适应能力；而在愤怒时能控制自己不自我责备，有助于更好地适应环境的变化。4.3中介效应分析为进一步深入剖析大学生不合理信念、愤怒表达与心理健康之间的内在作用机制，本研究采用Hayes开发的SPSSProcessv3.5宏程序中的Model4，将不合理信念作为自变量，心理健康作为因变量，愤怒表达作为中介变量，进行中介效应分析，并通过偏差校正Bootstrap检验法对中介效应进行显著性检验，检验水准α=0.05，样本量选择5000次。分析结果表明，不合理信念显著正向预测愤怒表达（β=[β值]，t=[t值]，p<0.05），即大学生的不合理信念越强，其愤怒表达越明显。这与前文相关分析和回归分析的结果一致，进一步验证了不合理信念会引发大学生更强烈的愤怒情绪表达。例如，持有绝对化要求不合理信念的大学生，在面对与自己期望不符的情况时，更容易产生愤怒情绪并表现出来。愤怒表达显著正向预测心理健康（β=[β值]，t=[t值]，p<0.05），但当将不合理信念和愤怒表达同时纳入回归方程时，愤怒表达对心理健康的预测作用仍然显著（β=[β值]，t=[t值]，p<0.05），而不合理信念对心理健康的直接效应虽有所减弱（β=[β值]，t=[t值]，p<0.05），但依然显著。这表明愤怒表达在不合理信念与心理健康之间起到部分中介作用。通过偏差校正Bootstrap检验法对中介效应进行显著性检验，结果显示，愤怒表达在不合理信念与心理健康之间的中介效应显著（95%CI=[下限值，上限值]），区间不包含0，进一步证实了愤怒表达的中介作用。这意味着大学生的不合理信念不仅会直接影响其心理健康，还会通过愤怒表达这一中介变量间接影响心理健康。例如，大学生的不合理信念导致其产生愤怒情绪，而这种愤怒情绪如果不能得到合理的表达和调节，就会对其心理健康产生负面影响，如导致焦虑、抑郁等情绪问题，进而影响其认知效能、情绪体验、自我认识、人际交往和适应能力等心理健康的各个方面。五、案例分析5.1案例选取为更直观、深入地展现大学生不合理信念、愤怒表达与心理健康之间的关系，本研究选取了具有典型性的大学生案例进行分析。案例中的学生来自不同专业、年级，具有不同的家庭背景和性格特点，他们在学习、生活中遭遇的问题以及表现出的心理状态能够较为全面地反映出大学生群体在这三方面的情况，有助于进一步验证和深化前文的研究结论，为大学生心理健康教育提供更具针对性的实践参考。案例一：小王，男，某高校大二工科专业学生，来自农村家庭，父母文化程度较低，家庭经济条件一般。小王性格较为内向，平时不善与人交流，自尊心较强。在学习上，他对自己要求极高，立志要在专业中名列前茅，为家庭争光。案例二：小李，女，大三文科专业学生，城市家庭出身，父母都是企业职工，家庭氛围较为民主。小李性格开朗，社交能力较强，喜欢参加各种社团活动，但情绪波动较大，容易受到外界因素的影响。在人际交往中，她非常在意他人的看法，渴望得到他人的认可和喜爱。5.2案例描述小王在学习上一直非常努力，然而，在大二上学期的一次重要专业课考试中，他由于过度紧张，发挥失常，成绩很不理想。这次考试失利对他造成了巨大的打击，他内心产生了一系列不合理信念。他认为自己必须在所有考试中都取得优异成绩，否则就是失败者，辜负了父母的期望。这种绝对化要求使他陷入了深深的自责和自我否定之中。在他看来，这次考试成绩差就意味着自己的学习能力不行，未来的学业和职业发展也将一片黑暗，陷入了糟糕至极的思维模式。这些不合理信念导致小王愤怒情绪不断积累。他开始对自己愤怒，觉得自己怎么这么没用，连一场考试都考不好；同时，他也对周围的同学产生了愤怒情绪，看到那些成绩好的同学，他心里就充满了嫉妒和怨恨，认为他们只是运气好而已。在愤怒表达方面，小王属于内向怒和愤怒外控型。他在内心不断地自我折磨，将愤怒情绪指向自己，独自承受着痛苦。同时，他把考试失败的原因完全归咎于外部因素，如考试题目太难、老师教学方法不好等，而不愿意从自身找问题。随着时间的推移，小王的心理健康状况受到了严重影响。他变得沉默寡言，不愿与同学交流，对学习失去了兴趣和动力，上课经常走神，作业也敷衍了事。他开始逃避社交活动，甚至连宿舍的集体活动也不参加，逐渐被同学们疏远。在情绪上，他长期处于焦虑和抑郁状态，晚上经常失眠，即使睡着了也容易惊醒，食欲也明显下降。他对未来感到迷茫和恐惧，认为自己没有能力改变现状，陷入了消极的恶性循环。小李在大三上学期参加了学生会主席的竞选。她为此做了充分的准备，投入了大量的时间和精力，满心期待能够竞选成功，获得同学们的认可和赞扬。然而，竞选结果却让她大失所望，她落选了。这次竞选失败引发了小李一系列不合理信念。她觉得自己各方面都很优秀，为学生会也做出了不少贡献，这次竞选就应该成功，这种绝对化要求使她难以接受落选的事实。她开始过分概括化地评价自己，认为自己这次竞选失败就意味着自己什么都做不好，是一个失败者，否定了自己之前在学生会的所有努力和成绩。她还陷入了糟糕至极的想法，觉得这次竞选失败会让同学们看不起自己，自己在学校里将抬不起头来，未来的社交和发展都会受到严重影响。这些不合理信念使得小李的愤怒情绪迅速爆发。她属于外向怒和愤怒外控型，愤怒情绪直接向外发泄。她在得知竞选结果后，当场就与其他竞选成功的同学发生了争执，指责他们在竞选中存在不正当竞争行为，认为他们是靠关系才当选的。回到宿舍后，她仍然情绪激动，不停地抱怨和咒骂，摔东西来发泄自己的愤怒。她把竞选失败的原因完全归结为他人的不正当行为和不公平的竞争环境，而没有反思自己在竞选中可能存在的不足。小李的愤怒表达和不合理信念对她的心理健康产生了负面影响。她的情绪变得极不稳定，经常因为一点小事就大发雷霆，与室友和朋友的关系变得紧张。她开始对自己产生怀疑，自信心受到严重打击，在后续的社团活动中也表现得消极被动，不再像以前那样积极参与。她陷入了焦虑和抑郁的情绪中，对自己的未来感到担忧和迷茫，不知道该如何面对同学们的眼光，学习成绩也受到了影响，出现了下滑的趋势。5.3案例分析与讨论在小王的案例中，考试失利这一激发事件，触发了他头脑中诸如“必须在所有考试中取得优异成绩”“成绩差就意味着自己是失败者”等不合理信念，这些信念分别体现了绝对化要求和糟糕至极的特征。这些不合理信念使他将愤怒情绪既指向自己，又指向他人，形成内向怒和愤怒外控的表达模式。内向怒导致他不断自我否定、自责，而愤怒外控让他将失败归咎于外界，不愿反思自身。这种不合理信念和不当的愤怒表达相互作用，使他逐渐陷入焦虑、抑郁的负面情绪中，对学习和社交失去兴趣，严重影响了心理健康，出现了人际交往退缩、学业成绩下滑等问题。小李的情况也类似，竞选学生会主席失败引发了她的不合理信念，像“自己这么优秀就应该竞选成功”属于绝对化要求，“竞选失败就意味着自己什么都做不好”是过分概括化，“竞选失败会让同学们看不起自己，未来发展全毁了”则体现了糟糕至极。这些不合理信念促使她产生外向怒和愤怒外控的表达行为，当场与其他竞选成功同学争执、回宿舍摔东西发泄等。这种过度向外发泄愤怒的方式，不仅破坏了人际关系，还使她陷入自我怀疑、焦虑和抑郁，自信心受挫，在后续社团活动中表现消极，学习成绩也受到影响。从这两个案例可以看出，大学生的不合理信念会引发愤怒情绪，而不同的愤怒表达模式又会进一步影响心理健康状况。不合理信念如同导火索，点燃愤怒情绪的火焰，而不当的愤怒表达则像助燃剂，让负面情绪的火势越烧越旺，对心理健康造成严重损害。基于此，对于小王这样的学生，干预时可运用认知行为疗法，帮助他识别和挑战不合理信念，认识到一次考试失利并不代表失败，引导他将愤怒情绪转化为积极改进的动力，如制定合理的学习计划提升成绩；对于小李，除了纠正不合理信念外，还需帮助她学会情绪管理技巧，在愤怒时先冷静下来，通过合理方式表达情绪，如与他人理性沟通竞选失败的感受和想法，以改善人际关系，维护心理健康。六、结论与建议6.1研究结论总结本研究通过对大学生不合理信念、愤怒表达与心理健康的深入探究，揭示了三者之间的紧密联系，同时也发现了它们在人口学变量上存在的显著差异。在三者关系方面，不合理信念与愤怒表达显著正相关，与心理健康显著负相关；愤怒表达同样与心理健康显著负相关。具体而言，大学生的绝对化要求、糟糕至极、概括化评价和低挫折忍耐等不合理信念越强，越容易引发愤怒情绪，且更倾向于以不当的方式表达愤怒，如愤怒对外表达或愤怒向内表达。同时，不合理信念和不当的愤怒表达会严重影响大学生的心理健康，导致认知效能降低、情绪体验消极、自我认识偏差、人际交往困难以及适应能力下降等问题。进一步的回归分析表明，不合理信念对愤怒表达具有显著的正向预测作用，其中绝对化要求和低挫折忍耐对愤怒对外表达的预测作用尤为突出，糟糕至极和概括化评价则对愤怒向内表达的预测作用更为明显。而不合理信念和愤怒表达共同对心理健康产生显著影响，绝对化要求、糟糕至极、愤怒对外表达等因素对心理健康的各个维度具有显著的负向预测作用，控制向内愤怒等因素则对心理健康具有显著的正向预测作用。中介效应分析显示，愤怒表达在不合理信念与心理健康之间起到部分中介作用，即不合理信念不仅直接影响心理健康，还通过愤怒表达间接影响心理健康。在人口学变量差异上，性别方面，男生在愤怒对外表达维度得分显著高于女生，女生在不合理信念的绝对化要求维度得分显著高于男生，在心理健康的情绪体验维度女生得分显著高于男生；年级方面，大一学生在不合理信念的低挫折忍耐维度得分显著高于其他年级，大四学生在愤怒表达的控制向内愤怒维度得分显著低于其他年级，大二学生在心理健康的适应能力维度得分显著低于大三和大四学生；生源地方面，城市生源大学生在心理健康的认知效能维度得分显著高于农村生源大学生，农村生源大学生在不合理信念的概括化评价维度得分显著高于城市生源大学生；是否独生子女方面，独生子女在愤怒表达的控制对外愤怒维度得分显著高于非独生子女，在心理健康的自我认识维度得分显著高于非独生子女。6.2教育与干预建议基于本研究结果，为有效提升大学生心理健康水平，减少不合理信念和不良愤怒表达对大学生的负面影响，提出以下针对性的教育与干预建议。在学校心理健康教育课程方面，高校应高度重视并优化心理健康教育课程体系，将其纳入学校的整体教学计划中，确保课程的系统性和完整性。丰富课程内容，除了普及心理健康的基础知识外，应重点引入不合理信念和愤怒表达相关的理论与案例分析。例如，在讲解不合理信念时，通过实际案例详细剖析绝对化要求、过分概括化和糟糕至极等不合理信念的表现形式及其对情绪和行为的影响，让学生深刻认识到不合理信念的危害。同时，增加愤怒表达管理的内容，教导学生如何识别自己的愤怒情绪，掌握有效的愤怒调节技巧，如深呼吸、情绪表达技巧、积极的自我对话等，帮助学生学会在愤怒时保持冷静，以理性的方式应对问题。创新教学方法，摒弃传统的单一讲授式教学，采用多样化的教学手段，以提高学生的参与度和学习效果。可以开展小组讨论，让学生分享自己在学习、生活中遇到的不合理信念和愤怒情绪的经历，共同探讨应对方法；组织角色扮演活动，模拟不同的冲突场景，让学生在实践中体验和运用所学的情绪管理技巧；利用多媒体资源，播放相关的电影、视频片段，引导学生从真实的情境中领悟心理健康的重要性和应对策略。通过这些生动有趣的教学方法，激发学生的学习兴趣，使他们更加主动地投入到心理健康知识的学习中。高校应加强心理咨询服务建设，打造一支专业素质高、经验丰富的心理咨询师队伍。心理咨询师不仅要具备扎实的心理学专业知识，还应掌握先进的心理咨询技术和方法，如认知行为疗法、人本主义疗法等，以便针对学生的不同问题提供个性化的咨询服务。同时，加强对心理咨询师的培训和督导，定期组织专业培训和案例研讨活动，不断提升其业务能力和服务水平。完善心理咨询服务机制，为学生提供便捷、高效的心理咨询服务。拓宽咨询渠道，除了传统的面对面咨询外，还应开设电话咨询、网络咨询等多种形式，满足学生不同的咨询需求。合理安排咨询时间，确保学生能够在需要时及时预约到咨询服务。建立健全心理咨询档案管理制度，对学生的咨询情况进行详细记录和跟踪，以便更好地了解学生的心理状况变化，为后续的干预和辅导提供依据。加强心理咨询服务的宣传推广，通过校园广播、宣传栏、主题班会等多种途径，向学生宣传心理咨询服务的内容、方式和重要性，消除学生对心理咨询的误解和顾虑，鼓励学生在遇到心理问题时积极主动地寻求帮助。学校可以开展丰富多样的心理健康教育活动，如心理健康讲座、心理剧表演、心理拓展训练等，营造良好的心理健康教育氛围，提高学生对心理健康的重视程度。邀请心理学专家举办心理健康讲座，围绕大学生常见的不合理信念、愤怒表达和心理健康问题进行深入讲解，为学生提供专业的指导和建议；组织心理剧表演，让学生通过角色扮演的方式，展现自己在生活中遇到的心理困惑和应对过程，引发学生的共鸣和思考，促进学生对自身心理问题的认识和解决；开展心理拓展训练，通过团队合作的项目，培养学生的沟通能力、协作能力和情绪管理能力，增强学生的自信心和心理韧性。学校还应鼓励学生成立心理健康社团，发挥学生自我教育、自我管理、自我服务的作用。心理健康社团可以组