大学生英语学习焦虑问卷的科学编制与实践应用研究

大学生英语学习焦虑问卷的科学编制与实践应用研究一、引言1.1研究背景与意义在全球化进程日益加速的当下，英语作为国际交流的主要语言，其重要性愈发凸显。从国际政治、经济、文化交流，到学术研究、科技创新合作，英语都扮演着不可或缺的角色。对于大学生而言，英语更是贯穿于他们学习生活的各个重要环节，是提升自身竞争力与综合素质的关键要素。英语作为大学课程体系中的核心组成部分，是众多专业的必修课程。良好的英语水平不仅有助于学生更深入地理解专业知识，还能为他们开启国际学术交流的大门。通过阅读英文文献、参加国际学术会议，学生能够接触到学科前沿的研究成果和先进理念，拓宽学术视野，为未来的学术研究和职业发展奠定坚实基础。在就业市场上，随着经济全球化的不断推进，越来越多的企业与国际接轨，对具备流利英语能力的人才需求日益增长。无论是跨国公司、外贸企业，还是新兴的互联网科技公司，都期望招聘到能够熟练运用英语进行沟通协作的员工。英语能力已成为大学生求职过程中的重要竞争力，直接影响着他们的职业选择和发展前景。此外，在日常生活中，英语也为大学生提供了更广阔的交流平台和文化体验机会。通过与国际友人交流、观看英文影视作品、阅读英文书籍等方式，大学生能够深入了解不同国家的文化、习俗和价值观，丰富自己的人生阅历，培养跨文化交际能力和全球视野。然而，在英语学习过程中，课堂焦虑是一个普遍存在且不容忽视的问题。许多学生在英语课堂上会表现出不同程度的紧张、不安、担忧等情绪。比如，在被老师提问时，一些学生可能会心跳加速、脸红出汗，思维变得迟缓，甚至原本熟悉的知识也无法准确表达；在进行口语练习或小组讨论时，部分学生害怕犯错、担心被同学嘲笑或老师批评，从而不敢开口发言，选择沉默或回避参与。这些焦虑情绪严重影响了学生的学习状态和学习效果。从认知角度看，焦虑会分散学生的注意力，使其难以集中精力听讲、理解和记忆知识，进而影响听力、阅读理解和写作等各项技能的提升。心理学研究表明，当个体处于焦虑状态时，大脑的工作记忆资源会被焦虑情绪占据，用于处理学习任务的认知资源相应减少，导致学习效率降低。从情感角度讲，焦虑容易使学生产生负面情绪，如自卑、沮丧、厌学等，极大地降低他们的学习积极性和自信心，削弱学习动力。在行为上，焦虑的学生可能会出现逃避学习、拒绝参与课堂活动等行为，错过许多学习和锻炼的机会，形成恶性循环，进一步阻碍英语学习的进步。深入研究课堂焦虑因素对英语学习的影响，对于缓解学生的焦虑情绪，提高英语学习效果具有重要的现实意义。一方面，有助于教师更好地了解学生在英语学习中的心理状态和需求，从而采取针对性的教学策略和方法，营造更加宽松、和谐、积极的课堂氛围，激发学生的学习兴趣和潜能。另一方面，能帮助学生认识和应对自己的焦虑情绪，掌握有效的情绪调节和学习策略，增强学习的自主性和自信心，促进英语学习的良性发展，为他们未来的学习和职业发展奠定坚实的基础。1.2国内外研究现状国外对课堂焦虑与英语学习关系的研究起步较早，成果丰硕。早在20世纪40-50年代，焦虑就成为教育心理学研究的焦点，到了70-80年代，外语学习焦虑的研究兴起。Horwitz于1986年提出外语学习焦虑是一种与课堂语言学习有关的、在语言学习过程中产生的独特的综合体，并将其分为交际畏惧、考试焦虑和负评价恐惧三种类型。研究表明，焦虑会占用工作记忆资源，影响语言学习的认知加工，导致学习者在口语表达、听力理解、阅读理解和写作等方面表现不佳。例如，Gardner等人通过对加拿大学习法语的高中生的调查发现，课堂焦虑感较强的学生在口语和听力测试中的成绩明显低于焦虑感较低的学生。此外，MacIntyre和Gardner提出了语言学习焦虑产生模式，认为个体在语言学习早期遇到的困难、对自身能力的评估以及对语言学习情境的认知等因素相互作用，导致了语言学习焦虑的产生。国内关于英语学习焦虑的研究始于20世纪90年代，近年来随着对学生学习心理的重视，相关研究逐渐增多。研究内容主要集中在英语学习焦虑的现状调查、影响因素分析以及应对策略探讨等方面。学者们通过对不同地区、不同层次学生的调查发现，英语学习焦虑在我国学生中普遍存在，且对学习效果产生负面影响。例如，郝玫、郝若平通过对非英语专业硕士生的研究发现，焦虑程度与英语成绩呈显著负相关。在影响因素方面，研究认为英语学习焦虑的产生与学生的个人因素（如性格、学习动机、学习策略等）、教师因素（如教学方法、评价方式等）以及学习环境因素（如课堂氛围、考试压力等）密切相关。尽管国内外在英语学习焦虑领域取得了一定的研究成果，但仍存在一些不足之处。现有研究多侧重于理论探讨和现状调查，对于焦虑的内在作用机制和干预策略的实证研究相对较少。在研究对象上，对大学生群体的研究还不够深入全面，缺乏对不同专业、不同年级大学生英语学习焦虑的差异比较和针对性研究。此外，当前研究中所使用的测量工具大多是借鉴国外的量表，缺乏适合我国文化背景和教育环境的本土化测量工具，这在一定程度上影响了研究结果的准确性和可靠性。本研究旨在编制适合我国大学生的英语学习焦虑问卷，并运用该问卷深入探究大学生英语学习焦虑的现状、特点、影响因素及其与学习成绩、心理健康等方面的关系，为有效缓解大学生英语学习焦虑提供理论依据和实践指导。通过对大学生英语学习焦虑的全面研究，期望能够弥补现有研究的不足，丰富和完善英语学习焦虑理论，同时为英语教学改革和学生心理健康教育提供有益的参考，促进大学生英语学习的良性发展。1.3研究目标与内容本研究的主要目标是编制一套科学、有效且适用于我国大学生群体的英语学习焦虑问卷，并运用该问卷深入探究大学生英语学习焦虑的现状、特点、影响因素以及其与学习成绩、心理健康等方面的关系，进而提出针对性的应对策略，为英语教学改革和学生心理健康教育提供有益参考。具体研究内容如下：问卷编制：在广泛查阅国内外相关文献，深入了解英语学习焦虑理论和研究现状的基础上，结合我国大学生的实际情况和文化背景，确定问卷的维度和项目。通过专家咨询、预调查等方式，对问卷的内容效度、结构效度和信度进行检验和优化，确保问卷能够准确、可靠地测量大学生英语学习焦虑水平。例如，在确定维度时，参考Horwitz提出的交际畏惧、考试焦虑和负评价恐惧三个维度，并结合国内研究中发现的其他相关因素，如学习压力、学习环境等，对维度进行适当调整和补充。现状调查：运用编制好的问卷，对不同地区、不同类型高校的大学生进行大规模调查，了解大学生英语学习焦虑的总体状况，包括焦虑的发生率、程度分布等。同时，分析不同性别、年级、专业、英语水平等因素对大学生英语学习焦虑的影响，揭示大学生英语学习焦虑在人口统计学变量上的差异。比如，通过对不同专业学生的调查，研究发现理工科专业学生可能由于课程压力大、英语学习时间相对较少等原因，英语学习焦虑水平相对较高；而文科专业学生可能更注重语言表达和交流，在交际畏惧方面的焦虑表现更为突出。原因分析：从学生个体因素（如学习动机、学习策略、自我效能感、性格特点等）、教师教学因素（如教学方法、教学评价、师生关系等）和学习环境因素（如学校氛围、家庭期望、社会文化等）三个层面，深入探讨大学生英语学习焦虑产生的原因。采用问卷调查、访谈、案例分析等多种研究方法，收集丰富的数据资料，运用相关分析、回归分析等统计方法，找出影响大学生英语学习焦虑的关键因素。以学习动机为例，研究发现内部动机较强的学生，如对英语学习本身有浓厚兴趣、希望通过英语学习拓宽国际视野的学生，英语学习焦虑水平相对较低；而外部动机主导的学生，如仅仅为了通过考试、获得证书而学习英语的学生，更容易产生焦虑情绪。影响探究：分析大学生英语学习焦虑对其学习成绩、心理健康（如自尊、自信、抑郁、焦虑等情绪状态）以及学习行为（如学习投入、学习坚持性、学习回避等）的影响。通过建立结构方程模型等方法，探究英语学习焦虑与这些变量之间的内在关系和作用机制。例如，研究表明英语学习焦虑与学习成绩呈显著负相关，焦虑水平越高，学生在英语考试中的成绩往往越低；同时，焦虑还会对学生的心理健康产生负面影响，导致自尊水平下降、抑郁和焦虑情绪增加，进而影响学生的学习行为，使其出现学习投入减少、学习坚持性降低、学习回避等问题。策略提出：基于研究结果，从学校、教师和学生三个层面提出针对性的应对策略。学校应加强英语教学改革，优化课程设置，营造良好的英语学习氛围；教师要改进教学方法，关注学生的个体差异，采用多元化的教学评价方式，建立和谐的师生关系；学生自身要树立正确的学习观念，培养良好的学习习惯，掌握有效的学习策略和情绪调节方法，提高自我效能感。比如，学校可以开展英语角、英语竞赛等活动，为学生提供更多的英语实践机会；教师可以采用任务驱动教学法、合作学习法等，激发学生的学习兴趣和主动性；学生可以通过制定合理的学习计划、参加学习小组、进行自我心理暗示等方式，缓解英语学习焦虑，提高学习效果。1.4研究方法与创新点本研究综合运用多种研究方法，确保研究的科学性、全面性和深入性。在研究过程中，充分发挥各种方法的优势，相互补充，从不同角度深入探究大学生英语学习焦虑这一复杂现象，为研究结论的可靠性和有效性提供坚实保障。在前期准备阶段，运用文献研究法，全面梳理国内外关于英语学习焦虑的相关文献资料，包括学术期刊论文、学位论文、研究报告等。通过对这些资料的系统分析，深入了解该领域的研究现状、理论基础、研究方法和主要成果，明确已有研究的优势与不足，为本研究的开展提供理论支持和研究思路，避免重复研究，确保研究的创新性和前沿性。例如，通过对Horwitz提出的外语学习焦虑理论及相关研究的梳理，明确了交际畏惧、考试焦虑和负评价恐惧等核心概念，为问卷维度的确定提供了重要参考。在数据收集环节，采用问卷调查法和访谈法。问卷调查法是本研究的主要数据收集方式，通过精心编制的英语学习焦虑问卷，对大规模的大学生样本进行调查，以获取具有代表性的数据。问卷内容涵盖大学生的个人基本信息（如性别、年级、专业等）、英语学习背景和经验（如开始学习英语的时间、学习途径等）、英语学习情况（如学习成绩、学习投入时间等）、英语学习焦虑的程度和表现形式（如在课堂发言、考试、阅读、写作等不同学习场景下的焦虑感受）、英语学习焦虑的原因和影响等多个方面。为了确保问卷的质量，在正式发放前进行了预调查，对问卷的准确性、清晰性、合理性和可行性进行检验，根据反馈意见对问卷进行修正和完善。通过线上和线下相结合的方式发放问卷，扩大调查范围，提高样本的多样性和代表性。访谈法则作为问卷调查的补充，选取部分具有代表性的学生进行深入访谈，包括不同性别、年级、专业以及英语学习焦虑程度不同的学生。访谈内容围绕学生在英语学习过程中的焦虑体验、产生焦虑的原因、应对焦虑的方法以及对英语教学的建议等方面展开。通过访谈，深入了解学生内心的想法和感受，获取更丰富、更深入的质性数据，为问卷调查结果提供补充和解释，使研究结果更具深度和可信度。在数据处理与分析阶段，运用统计分析方法对问卷数据进行处理和分析。首先，使用描述性统计分析方法，对问卷中各项指标的得分情况进行统计，计算均值、标准差、频率等统计量，以了解大学生英语学习焦虑的总体状况、程度分布以及在不同人口统计学变量（如性别、年级、专业等）上的分布特征。例如，通过描述性统计分析，发现男生和女生在英语学习焦虑的某些维度上可能存在差异，不同年级学生的焦虑程度也有所不同。接着，采用相关性分析方法，探究英语学习焦虑与其他变量（如学习成绩、学习动机、自我效能感等）之间的关系，判断这些变量之间是否存在线性相关以及相关的方向和程度。比如，通过相关性分析发现，英语学习焦虑与学习成绩呈显著负相关，与学习动机呈负相关，与自我效能感呈负相关。最后，运用多元回归分析方法，进一步探究影响大学生英语学习焦虑的关键因素，确定各个因素对焦虑水平的影响程度和作用方向。例如，通过多元回归分析发现，学习动机、自我效能感、教学方法等因素对英语学习焦虑具有显著的预测作用。本研究在以下方面具有一定的创新点：在问卷编制方面，充分考虑我国大学生的文化背景、教育体制和英语学习实际情况，构建了适合我国大学生的英语学习焦虑问卷。与以往研究中直接借鉴国外量表不同，本研究在参考国内外相关理论和量表的基础上，结合对大学生的访谈和专家咨询意见，对问卷的维度和项目进行了本土化调整和优化。例如，在维度确定上，除了借鉴Horwitz提出的交际畏惧、考试焦虑和负评价恐惧三个维度外，还根据我国大学生面临的学习压力、学习环境等因素，增加了学习压力维度；在项目设计上，使用通俗易懂、符合我国大学生语言习惯的表述，使问卷更具针对性和适用性。在研究内容上，不仅关注大学生英语学习焦虑的现状和影响因素，还深入探究了焦虑对学生学习成绩、心理健康以及学习行为的多方面影响，并进一步分析了这些影响之间的内在关系和作用机制。通过建立结构方程模型等方法，综合考虑多个变量之间的相互作用，更全面、深入地揭示了英语学习焦虑在大学生英语学习过程中的复杂影响，为后续干预措施的制定提供了更丰富、更深入的理论依据。在研究方法的综合运用上，将问卷调查法、访谈法和统计分析方法有机结合，充分发挥各种方法的优势，实现了定量研究与定性研究的相互补充。问卷调查法能够大规模收集数据，进行量化分析，揭示大学生英语学习焦虑的总体特征和规律；访谈法能够深入了解学生的个体体验和内心想法，为问卷调查结果提供深入的解释和补充；统计分析方法则能够对问卷数据进行科学处理和分析，挖掘数据背后的潜在关系和影响因素。这种多方法综合运用的研究模式，使研究结果更具科学性、全面性和可信度。二、大学生英语学习焦虑相关理论基础2.1焦虑的概念与分类在心理学领域，焦虑被定义为一种对某种情境或重要事物的过度担忧和恐惧感，这种担忧感持续时间较长，与所面临的情境又不相称。它是一种复杂的情绪状态，通常伴随着紧张、不安、恐惧、忧虑等感受，还可能出现心慌、呼吸困难、出汗、注意力不集中、烦躁易怒等生理和心理症状。焦虑并非简单的恐惧反应，恐惧通常是由明确已知且位于外部物体或情况中的威胁所触发，而焦虑是个体受到威胁却又不清楚危险来源的感觉，它从四面八方袭来，使个体的感官麻痹，抑制行动，产生不适。从本质上讲，焦虑是个体对潜在威胁的一种情绪反应，这种威胁可能是真实存在的，也可能是个体主观臆想的。当个体面临具有挑战性或不确定性的情境时，大脑会自动评估情境的危险性，并产生焦虑情绪，以提醒个体做好应对准备。然而，当焦虑情绪过度且持续时间过长，超出了正常的应对范围，就可能对个体的身心健康和日常生活产生负面影响。焦虑可以大致分为状态焦虑和特质焦虑。状态焦虑是一种短暂的、情境特异性的情绪反应，是个体在特定情境下感受到的焦虑体验，通常随着情境的改变而变化。例如，学生在面临重要考试、公开演讲或参加比赛等情境时，可能会出现心跳加速、手心出汗、紧张不安等焦虑症状，一旦情境结束，这些症状往往会随之减轻或消失。特质焦虑则是一种相对稳定的人格特质，反映了个体在不同情境下体验焦虑的总体倾向和程度。具有高特质焦虑的个体，更容易对各种情境产生过度的担忧和焦虑反应，即使在没有明显威胁的情况下，也可能经常处于焦虑状态。他们的焦虑感受更为持久和稳定，受遗传、早期生活经历、人格特点等多种因素的影响。比如，性格内向、敏感、神经质的人，可能更容易具有高特质焦虑。2.2英语学习焦虑的定义与特征英语学习焦虑作为一种在英语学习过程中产生的特殊焦虑类型，由Horwitz等人于1986年首次提出，被定义为一种与课堂语言学习相关，且在英语学习进程中所产生的、涉及自我认知、信念、情感以及行为的独特综合体。这种焦虑感具体表现为学生在英语学习场景下，面对听、说、读、写等各项学习任务时，所产生的紧张、不安、害怕犯错、担心被批评等情绪体验。在口语课堂上，学生可能会因害怕发音不准确、表达不流畅而不敢开口；在写作时，会担忧语法错误、词汇运用不当，从而对写作任务产生抵触心理。英语学习焦虑具有显著的特征，其中紧张和不安是最常见的表现。学生在英语课堂上，尤其是在需要进行口语表达、回答问题或参与小组讨论时，常常会出现心跳加速、手心出汗、坐立不安等生理反应，同时在心理上感到极度紧张，思维也变得混乱，难以集中精力思考和组织语言。例如，在英语演讲比赛前，许多学生可能会整夜失眠，反复练习演讲稿，但在真正上台时，仍会因过度紧张而忘词或出现表达错误。恐惧和担忧也是英语学习焦虑的重要特征。学生往往会对英语学习中的困难和挑战感到恐惧，担心自己无法掌握英语知识和技能，无法达到教师、家长或自己的期望。他们害怕在考试中取得不理想的成绩，害怕在课堂上被老师批评或被同学嘲笑。这种恐惧和担忧会严重影响学生的学习积极性和自信心，使他们对英语学习产生逃避心理。比如，有些学生因为害怕英语听力考试，会在考试前故意逃避练习，甚至在考试时出现焦虑性耳聋，无法正常听取听力内容。逃避行为是英语学习焦虑的另一个明显特征。当学生长期处于焦虑状态，无法有效应对英语学习中的压力和困难时，就可能会采取逃避学习的行为。他们可能会找各种借口逃避上英语课，如假装生病、迟到早退等；在完成英语作业时，会拖延、敷衍了事，甚至抄袭他人作业；在面对英语学习任务时，会选择放弃或拒绝参与。这种逃避行为不仅会进一步降低学生的英语学习成绩，还会形成恶性循环，加重他们的焦虑感。例如，有些学生因为害怕在英语课堂上发言，会逐渐减少参与课堂互动的次数，最终完全不参与课堂活动，导致英语水平不断下降，焦虑情绪愈发严重。英语学习焦虑与一般焦虑存在一定的区别。一般焦虑是个体在面对各种生活事件和压力源时产生的普遍情绪反应，其触发因素较为广泛，可能涉及工作、生活、人际关系等多个方面。而英语学习焦虑则具有明显的情境特异性，主要是在英语学习这一特定情境下产生的。一般焦虑的表现形式相对较为笼统，可能表现为情绪低落、烦躁不安、注意力不集中等；而英语学习焦虑的表现则更加具体，紧密围绕英语学习任务展开，如在英语阅读时难以理解文章内容、在英语写作时思维受限等。此外，英语学习焦虑还与英语学习的特点和要求密切相关，例如英语作为一门外语，其语法规则、词汇用法、发音等方面的复杂性，以及在跨文化交流中可能面临的文化差异和语言障碍，都可能导致学生产生焦虑情绪，这是一般焦虑所不具备的。2.3英语学习焦虑的理论模型在英语学习焦虑的研究领域，Horwitz的外语课堂焦虑模型具有重要的影响力。该模型认为，外语学习焦虑主要由交际畏惧、考试焦虑和负评价恐惧三个维度构成。交际畏惧指的是个体在使用外语进行交流时，因担心表达不流畅、发音不准确或无法理解对方意思而产生的恐惧和不安情绪。在英语课堂的小组讨论或口语对话练习中，一些学生可能会因为害怕自己的英语表达不符合语法规则、词汇量不足而不敢主动开口，生怕自己的错误被他人察觉和嘲笑，从而在交流过程中表现得紧张和不自信。这种交际畏惧会阻碍学生积极参与英语交流活动，限制他们口语表达能力的提升。考试焦虑是指学生在面对英语考试时所体验到的过度紧张、担忧和恐惧情绪。他们担心考试成绩不理想，无法达到自己或他人的期望，害怕因考试失败而受到批评或惩罚。考试焦虑可能会导致学生在考试前出现失眠、食欲不振、注意力不集中等现象，在考试过程中出现思维混乱、记忆力下降、答题失误等问题。例如，有些学生在英语四六级考试前，会反复担忧自己无法通过考试，在考试时过度紧张，以至于原本熟悉的知识点也无法正确作答，严重影响了考试成绩。负评价恐惧则是指个体对他人的负面评价存在过度担忧和恐惧的心理。在英语学习中，学生害怕在课堂上回答问题错误被老师批评，害怕在作业或考试中犯错被同学嘲笑，害怕自己的英语表现被他人认为不够好。这种对负评价的恐惧会使学生在学习过程中过度关注他人的看法，不敢尝试新的学习方法和挑战更高难度的学习任务，从而抑制了学习的积极性和主动性。比如，一些学生在英语写作时，会因为担心语法错误和词汇运用不当而受到老师和同学的负面评价，导致不敢大胆表达自己的观点，写作内容过于保守和简单。除了Horwitz的外语课堂焦虑模型，MacIntyre和Gardner提出的语言学习焦虑产生模式也为我们理解英语学习焦虑提供了新的视角。该模式认为，语言学习焦虑的产生是多种因素相互作用的结果。个体在语言学习早期遇到的困难是引发焦虑的重要因素之一。如果学生在刚开始学习英语时，就对英语的发音、语法等基础知识感到难以理解和掌握，频繁出现学习挫折，就容易产生自我怀疑和焦虑情绪。对自身能力的评估也会影响焦虑的产生。当学生对自己的英语学习能力缺乏信心，认为自己无法达到学习目标时，会更容易感到焦虑。一个学生觉得自己的记忆力较差，难以记住大量的英语单词和语法规则，就会对英语学习产生畏难情绪，进而引发焦虑。此外，对语言学习情境的认知也是关键因素。如果学生认为英语学习环境充满压力，如老师教学方法过于严厉、同学竞争激烈等，就会增加他们的焦虑感。2.4英语学习焦虑对学习的影响英语学习焦虑对大学生的学习具有多方面的影响，既包括积极的一面，也存在消极的一面。适度的英语学习焦虑能够对学习产生积极的促进作用。心理学研究表明，适度的焦虑可以激发个体的学习动机，使学生更加专注于学习任务，提高学习的动力和积极性。当学生对英语学习有一定的焦虑感时，他们会意识到学习的重要性和紧迫性，从而更加努力地投入到学习中，主动寻求提升英语能力的方法和途径。在准备英语考试时，适度的焦虑会促使学生认真复习知识点，积极进行练习，以取得更好的成绩。适度的焦虑还能增强学生的学习注意力和警觉性，使他们在课堂上更加集中精力听讲，提高学习效率。在英语听力课上，适度焦虑的学生能够更加专注地捕捉听力材料中的关键信息，提高听力理解能力。然而，高度的英语学习焦虑则会对学习产生明显的抑制作用。从学习动机角度来看，高度焦虑会削弱学生的学习动机。当学生长期处于高度焦虑状态时，会对英语学习产生恐惧和抵触心理，逐渐失去学习的兴趣和动力。他们可能会觉得英语学习困难重重，自己无法克服，从而放弃努力，逃避学习任务。在英语写作课上，一些学生因为对写作存在高度焦虑，害怕犯错被老师批评，导致对写作任务产生强烈的抵触情绪，不愿意主动进行写作练习，甚至抄袭他人作品。在认知方面，高度焦虑会干扰学生的认知加工过程，影响他们的学习效果。焦虑会占用学生大量的认知资源，使他们难以集中精力进行思考、记忆和理解。在阅读英语文章时，高度焦虑的学生可能会因为过度紧张而无法理解文章的主旨和细节，无法准确把握作者的意图。焦虑还会导致学生思维僵化，缺乏灵活性和创造性，在解决英语学习中的问题时，难以想出有效的方法和策略。在英语口语表达中，高度焦虑的学生可能会因为思维受限，只能使用简单、常规的表达方式，无法进行灵活多样的交流。英语学习焦虑对学生的学习成绩也有显著影响。大量研究表明，焦虑水平与英语学习成绩呈负相关关系，即焦虑程度越高，学习成绩越低。高度焦虑的学生在考试中往往会因为紧张而出现发挥失常的情况，如忘记知识点、答题失误等，从而导致考试成绩不理想。焦虑还会影响学生的学习态度和学习行为，使他们缺乏学习的主动性和坚持性，进一步影响学习成绩的提高。一些学生因为英语学习焦虑而经常缺课、不按时完成作业，这些不良的学习行为都会对学习成绩产生负面影响。三、大学生英语学习焦虑问卷的编制3.1编制原则与流程为确保问卷能够准确、有效地测量大学生英语学习焦虑水平，本研究严格遵循科学性、针对性、全面性和可行性原则，按照科学严谨的流程开展问卷编制工作。科学性原则是问卷编制的核心原则，它要求问卷的设计必须基于坚实的理论基础和科学的研究方法。在确定问卷维度和项目时，本研究广泛参考了国内外关于英语学习焦虑的相关理论和研究成果，如Horwitz的外语课堂焦虑模型、MacIntyre和Gardner的语言学习焦虑产生模式等。这些理论和研究为问卷的编制提供了重要的理论框架和实证依据，确保问卷能够准确反映英语学习焦虑的本质特征和内在结构。在问卷的信度和效度检验方面，采用了科学的统计方法和技术，如内部一致性信度分析、重测信度分析、探索性因子分析、验证性因子分析等，以确保问卷的可靠性和有效性。针对性原则强调问卷内容要紧密围绕大学生英语学习焦虑这一特定主题，充分考虑大学生的英语学习特点、需求和心理状态。问卷的项目设计要针对大学生在英语学习过程中可能遇到的各种焦虑情境和表现，如课堂发言、听力理解、阅读理解、写作、考试等方面的焦虑。要关注大学生群体的特殊性，如不同专业、不同年级、不同英语水平学生的差异，使问卷具有更强的针对性和适用性。对于英语专业学生和非英语专业学生，在问卷项目的设置上可以有所侧重，以更好地反映他们在英语学习焦虑方面的特点和差异。全面性原则要求问卷能够涵盖大学生英语学习焦虑的各个方面，包括焦虑的维度、表现形式、影响因素和后果等。在维度确定上，除了借鉴国外经典理论中的交际畏惧、考试焦虑和负评价恐惧维度外，还结合国内研究和实际情况，增加了学习压力维度，以更全面地反映大学生英语学习焦虑的结构。在项目设计上，从多个角度、多个层面进行考量，确保问卷能够全面、系统地收集大学生英语学习焦虑的相关信息。不仅要关注学生在学习过程中的情绪体验，还要考虑到他们的认知、行为和生理反应等方面的表现。可行性原则是指问卷在实际应用中要具有可操作性和可实施性。问卷的长度要适中，既不能过于冗长导致学生厌烦和疲劳，影响问卷的回收率和有效率；也不能过于简短，无法全面收集所需信息。本研究通过预调查和专家咨询，对问卷的长度进行了合理调整，确保问卷能够在20-30分钟内完成作答。问卷的语言表达要简洁明了、通俗易懂，避免使用过于专业或生僻的词汇和语句，以确保学生能够准确理解题意。在问卷的发放和回收过程中，要考虑到实际操作的便利性和可行性，采用线上和线下相结合的方式，扩大调查范围，提高样本的代表性。问卷编制流程主要包括确定维度、编写题目、预测试、修改完善等步骤。在确定维度阶段，通过对相关文献的系统梳理和分析，结合对大学生英语学习焦虑的初步了解和认识，初步确定了问卷的维度框架。在此基础上，组织专家学者进行研讨和论证，对维度进行进一步的优化和完善，最终确定了交际畏惧、考试焦虑、负评价恐惧和学习压力四个维度。在编写题目阶段，根据确定的维度，采用开放式问题和封闭式问题相结合的方式，广泛收集与大学生英语学习焦虑相关的问题和表述。通过对大学生的访谈和小组讨论，了解他们在英语学习过程中的焦虑体验和感受，从中筛选出具有代表性的问题和表述，作为问卷题目的素材。然后，对这些素材进行整理和加工，将其转化为具体的问卷题目。在题目编写过程中，严格遵循问卷设计的基本原则，确保题目表述清晰、准确、简洁，避免出现歧义、引导性和双重问题等。为了保证问卷的质量，每个维度编写的题目数量要适中，既要能够充分反映该维度的内涵和特征，又要避免题目过多导致问卷冗长。完成题目编写后，进行预测试。选取一定数量的大学生作为预测试样本，发放问卷进行调查。预测试样本要具有一定的代表性，涵盖不同性别、年级、专业和英语水平的学生。通过预测试，收集学生对问卷题目的反馈意见，包括题目是否容易理解、表述是否准确、是否存在遗漏或重复等问题。对预测试数据进行初步的统计分析，计算每个题目的均值、标准差、区分度等指标，了解学生对题目的作答情况和反应。根据预测试的结果和反馈意见，对问卷题目进行修改和完善。对于那些学生理解困难、作答异常或区分度较低的题目，进行重新表述、调整或删除。对问卷的结构和布局进行优化，使其更加合理和美观。经过多次预测试和修改完善，确保问卷的质量和可靠性达到较高水平，为正式调查奠定坚实的基础。3.2问卷维度确定基于对英语学习焦虑相关理论的深入研究以及对大学生英语学习实际情况的全面了解，本研究最终确定了大学生英语学习焦虑问卷的五个维度，分别为课堂表现、考试、自我认知、学习环境和学习压力。课堂表现维度主要反映学生在英语课堂上的焦虑情况。在英语课堂上，学生可能会面临多种引发焦虑的情境。当被要求进行口语表达时，一些学生担心自己发音不准确、语法错误频出、词汇运用不当，害怕因此被老师批评或被同学嘲笑，从而产生紧张和不安情绪。比如，在课堂讨论环节，有些学生明明有自己的观点，但由于担心表达不好而不敢开口，即使鼓起勇气发言，也可能因为过度紧张而词不达意。在听力理解过程中，若学生无法快速准确地捕捉听力材料中的关键信息，听不懂老师的提问或同学的发言，就会感到焦虑和挫败。在英语听力课上，一些学生可能会因为听力材料语速过快、内容复杂而产生焦虑情绪，影响后续的学习效果。回答问题也是课堂上常见的焦虑源之一，学生害怕回答错误，担心在老师和同学面前丢面子，这种对负评价的恐惧会导致他们在回答问题时心跳加速、思维混乱。考试维度聚焦于学生在面对英语考试时的焦虑体验。考试成绩往往与学生的学业评价、奖学金评选、未来发展等密切相关，因此学生对考试结果极为关注，这也使得考试成为英语学习焦虑的重要触发因素。考试前，学生可能会因为担心复习不充分、知识点掌握不牢固而陷入焦虑。他们会反复检查自己的复习情况，对自己的能力产生怀疑，即使已经做了大量的准备工作，仍然觉得心里没底。在英语四六级考试前，许多学生都会感到焦虑，担心自己无法通过考试，影响未来的就业和升学。考试过程中，时间限制和考试难度也会给学生带来巨大的压力。当遇到难题时，学生可能会出现紧张、慌乱的情绪，导致思维受限，原本熟悉的知识点也想不起来，从而影响答题效果。考试结束后，学生又会对考试结果过度担忧，担心成绩不理想会受到老师、家长的指责和同学的轻视。自我认知维度着重关注学生对自身英语学习能力的评价和认知所引发的焦虑。部分学生在英语学习过程中，会将自己与他人进行比较，一旦发现自己在某些方面不如同学，如口语表达能力、词汇量、语法掌握程度等，就容易产生自卑心理，进而引发焦虑情绪。他们会认为自己学习能力不足，无法达到理想的学习目标，对自己的未来学习感到迷茫和担忧。一些学生看到身边同学能够轻松地用英语进行交流，而自己却难以开口，就会觉得自己的英语水平很差，从而产生焦虑。对自身英语学习进步的期望过高也是导致焦虑的一个重要原因。当学生发现自己的学习进展缓慢，无法按照预期提高英语水平时，就会感到沮丧和焦虑，怀疑自己的学习方法是否正确，甚至对学习英语失去信心。学习环境维度主要涉及学生所处的英语学习环境对其焦虑情绪的影响。学校的英语学习氛围对学生的学习心态有着重要作用。如果学校缺乏良好的英语学习氛围，如很少举办英语相关的活动、没有提供足够的英语学习资源（如英语角、英文图书馆资源有限等），学生就会觉得缺乏学习英语的动力和机会，从而产生焦虑。在一些高校，由于英语学习氛围不浓厚，学生除了课堂学习外，很少有机会接触和使用英语，这使得他们在学习英语时感到焦虑和无助。教师的教学方法和态度也会影响学生的焦虑水平。如果教师教学方法单一、枯燥，不能激发学生的学习兴趣，或者教师对学生要求过于严格，评价方式不合理，经常批评指责学生，都会让学生对英语学习产生恐惧和焦虑。一个老师在课堂上总是采用传统的讲授式教学方法，很少给学生提供互动和实践的机会，学生可能会觉得英语学习很无趣，进而产生焦虑情绪。同学之间的关系也是学习环境的重要组成部分。如果同学之间竞争激烈，存在互相攀比、嘲笑等不良现象，会给学生带来很大的心理压力，导致他们在英语学习中感到焦虑。在英语学习小组中，如果有些同学总是对其他同学的表现进行负面评价，会让被评价的同学产生焦虑和抵触情绪。学习压力维度主要反映学生在英语学习过程中感受到的来自学业任务、未来发展等方面的压力所引发的焦虑。大学英语课程的学习任务较为繁重，包括大量的单词背诵、语法学习、课文阅读、写作练习等，学生需要花费大量的时间和精力来完成这些任务。如果学生无法合理安排时间，或者学习效率低下，就会觉得任务艰巨，难以完成，从而产生焦虑情绪。对于一些英语基础较差的学生来说，面对繁重的学习任务，可能会感到力不从心，焦虑感也会随之增加。未来发展的不确定性也会给学生带来学习压力。在当前竞争激烈的就业市场中，良好的英语水平是许多职业的必备条件。学生担心自己的英语能力无法满足未来职业发展的需求，害怕因为英语不好而失去更好的就业机会，这种对未来的担忧会使他们在英语学习中产生焦虑。一些学生希望毕业后能够进入跨国公司工作，但又担心自己的英语水平达不到公司的要求，从而在学习英语时感到焦虑和紧张。3.3题目设计与筛选基于确定的五个维度，本研究精心设计了一系列问卷题目，力求全面、准确地测量大学生英语学习焦虑水平。在题目设计过程中，充分考虑了大学生的英语学习实际情况和心理特点，运用通俗易懂的语言，确保题目表述清晰、简洁，易于学生理解和作答。在课堂表现维度，设计了如“在英语课堂上发言，我会感到紧张”“当被要求在英语课堂上进行口语表达时，我担心自己会出错”“在英语听力课上，我很难集中精力听懂内容，这让我感到焦虑”等题目，从口语表达、听力理解等方面考察学生在课堂上的焦虑表现。这些题目能够直观地反映学生在课堂学习过程中面临的焦虑情境和情绪体验。考试维度的题目则围绕考试前、考试中、考试后的焦虑感受展开。例如，“在英语考试前，我会担心自己复习不充分”“在英语考试过程中，我会因为时间紧张而感到焦虑”“英语考试结束后，我会一直担心考试成绩不理想”等题目，全面涵盖了学生在考试各个阶段的焦虑表现，有助于深入了解考试对学生英语学习焦虑的影响。自我认知维度的题目关注学生对自身英语学习能力的评价和认知。像“我觉得自己的英语水平比其他同学差，这让我很焦虑”“我对自己英语学习的进步速度不满意，感到很担忧”“我总是怀疑自己是否有能力学好英语”等题目，能够准确捕捉学生在自我认知方面的焦虑情绪和困惑。学习环境维度的题目从学校氛围、教师教学、同学关系等多个角度进行设计。比如，“学校的英语学习氛围不浓厚，让我觉得学习英语很枯燥，容易产生焦虑”“我不喜欢英语老师的教学方法，这导致我在英语课上容易分心和焦虑”“和同学一起学习英语时，我会因为担心被比较而感到焦虑”等题目，有助于全面了解学习环境因素对学生英语学习焦虑的影响。学习压力维度的题目主要涉及学业任务、未来发展等方面的压力。如“大学英语课程的学习任务太重，我感觉自己无法完成，很焦虑”“我担心自己的英语水平无法满足未来职业发展的需求，所以学习英语时很焦虑”“为了通过英语四六级考试，我承受了很大的压力，感到焦虑”等题目，能够有效反映学生在学习压力方面的焦虑体验。完成题目设计后，邀请了5位英语教育领域的专家和5位心理学专家对题目进行审核。专家们从题目内容与维度的相关性、题目表述的准确性和清晰度、题目是否存在歧义或引导性等方面进行了细致的评估。根据专家意见，对一些表述不够准确、与维度相关性不强的题目进行了修改和完善。将“在英语课堂上，我会因为老师的眼神而感到焦虑”这一表述模糊的题目，修改为“在英语课堂上，我觉得老师对我的关注度过高，让我感到紧张和焦虑”，使题目更具针对性和可理解性。为进一步检验题目的质量和适用性，选取了200名来自不同高校、不同专业的大学生进行预测试。预测试采用线上和线下相结合的方式发放问卷，确保样本的多样性和代表性。对预测试数据进行了项目分析和探索性因子分析。在项目分析中，计算每个题目的均值、标准差、区分度等指标。均值反映了学生对该题目的总体作答情况，标准差体现了学生作答的离散程度，区分度则用于衡量题目对不同水平学生的区分能力。对于区分度较低（区分度小于0.3）的题目，如“我觉得英语课本的封面设计不好看，这影响了我学习英语的心情”，该题目与英语学习焦虑的核心内容关联性不大，且在预测试中区分度仅为0.2，予以删除。探索性因子分析用于检验问卷的结构效度，通过分析提取出的因子与预先设定的维度是否一致，进一步筛选和优化题目。经过分析，删除了一些在因子载荷上不符合预期的题目，如“我喜欢在下雨天学习英语，否则会感到焦虑”，该题目在探索性因子分析中，其因子载荷在各个维度上均较低，与预设维度的关联性不明显，故将其删除。最终保留了40个题目，组成了正式的大学生英语学习焦虑问卷。3.4问卷的信效度检验为确保问卷的可靠性和有效性，对编制完成的大学生英语学习焦虑问卷进行了严格的信效度检验。信度检验采用了重测信度和内部一致性信度两种方法。重测信度用于评估问卷在不同时间测量结果的稳定性。选取了50名大学生作为重测样本，间隔两周对他们进行了两次问卷施测。通过计算两次测量结果的皮尔逊相关系数，得到重测信度系数为0.85，表明问卷具有较高的重测信度，即该问卷在不同时间点测量大学生英语学习焦虑水平时，结果较为稳定一致。这意味着在一段时间内，大学生的英语学习焦虑状况若没有发生显著变化，使用该问卷进行测量能够得到相对稳定的结果。内部一致性信度则用于检验问卷各题项之间的一致性程度，反映了问卷所测量内容的同质性。运用SPSS软件对问卷数据进行分析，计算得到Cronbach'sα系数为0.92。一般认为，Cronbach'sα系数大于0.8表示问卷具有良好的内部一致性。本问卷的Cronbach'sα系数高达0.92，说明问卷的各个题项能够很好地反映大学生英语学习焦虑这一主题，各维度之间具有较高的相关性，测量结果较为可靠。从各个维度来看，课堂表现维度的Cronbach'sα系数为0.88，考试维度为0.89，自我认知维度为0.87，学习环境维度为0.86，学习压力维度为0.88，均达到了较高的内部一致性水平，表明每个维度下的题项都能够有效地测量该维度所代表的英语学习焦虑方面的内容。效度检验包括内容效度和结构效度。内容效度是指问卷内容对所要测量的概念的覆盖程度，通过专家评定的方式进行检验。邀请了10位英语教育领域的专家和心理学专家，对问卷的内容进行了评估。专家们从题项与维度的相关性、题项的代表性、语言表达的准确性等方面进行了细致的审查。经过讨论和评定，专家们一致认为问卷的内容能够全面、准确地涵盖大学生英语学习焦虑的各个方面，题项表述清晰、合理，具有较高的内容效度。在题项与维度的相关性方面，专家们认为每个维度下的题项都紧密围绕该维度的核心概念展开，能够有效地测量该维度所代表的英语学习焦虑的具体表现和影响因素。在题项的代表性上，问卷中的题项能够反映大学生在英语学习过程中常见的焦虑情境和体验，具有较强的代表性。结构效度用于检验问卷的结构是否符合理论构想，采用探索性因子分析和验证性因子分析两种方法。首先进行探索性因子分析，运用主成分分析法对问卷数据进行处理，提取公因子。通过KMO和Bartlett检验，KMO值为0.90，Bartlett球形检验的显著性水平小于0.01，表明数据适合进行因子分析。共提取出5个公因子，与预先设定的课堂表现、考试、自我认知、学习环境和学习压力五个维度相契合，累计方差贡献率为68.5%。这说明问卷的结构与理论构想基本一致，能够有效地测量大学生英语学习焦虑的结构维度。每个公因子上的题项载荷都较高，表明题项与所属维度之间具有较强的相关性。为进一步验证问卷的结构效度，进行了验证性因子分析。使用AMOS软件构建验证性因子分析模型，将五个维度作为潜变量，题项作为观测变量。模型拟合指标显示，χ²/df=2.5（小于3，符合标准），RMSEA=0.07（小于0.08，可接受范围），CFI=0.93（大于0.9，较好拟合），TLI=0.92（大于0.9，较好拟合）。这些指标表明模型拟合良好，进一步证实了问卷具有较好的结构效度，即问卷能够准确地测量出大学生英语学习焦虑的潜在结构。四、问卷在大学生中的应用与数据收集4.1调查对象选取为全面、准确地了解大学生英语学习焦虑的实际情况，本研究在调查对象选取上遵循随机性、广泛性和代表性原则，力求涵盖不同类型高校、不同专业以及不同年级的大学生，确保所收集的数据能够反映大学生群体的整体特征。调查范围覆盖了综合性大学、理工类大学、师范类大学、财经类大学等多种类型的高校。在综合性大学中，学生学科门类齐全，专业分布广泛，能够提供多样化的样本信息；理工类大学学生在专业课程设置上注重理工科知识的学习，英语学习需求和焦虑来源可能与其他类型高校学生有所不同；师范类大学学生未来多从事教育行业，对英语教学能力有一定要求，其英语学习焦虑状况具有独特性；财经类大学学生因专业特点，对英语在商务领域的应用更为关注，焦虑表现也会呈现出相应的特点。通过选取不同类型高校的学生，能够充分考虑到高校类型对大学生英语学习焦虑的影响，使研究结果更具普遍性和适用性。在专业方面，涵盖了文科、理科、工科、商科等多个学科领域。文科专业如汉语言文学、法学、新闻学等，学生在语言表达和人文素养方面有一定优势，但在英语学习中可能更注重语言的准确性和文化内涵的理解，因此在某些方面容易产生焦虑；理科专业如数学、物理学、化学等，学生逻辑思维能力较强，但英语学习时间相对较少，在英语语言技能的训练上可能存在不足，从而引发焦虑；工科专业如计算机科学与技术、机械工程、土木工程等，学生需要运用英语获取专业领域的前沿知识和技术，但专业英语的难度较高，容易导致学习焦虑；商科专业如会计学、市场营销、国际贸易等，英语在商务沟通和国际业务中至关重要，学生面临着较高的英语应用压力，焦虑水平可能相对较高。通过对不同专业学生的调查，能够深入分析专业差异对大学生英语学习焦虑的影响，为针对性地开展英语教学和辅导提供依据。年级分布上，包括大一、大二、大三、大四四个年级的学生。大一学生刚刚进入大学，面临着从高中英语学习模式到大学英语学习模式的转变，可能对大学英语课程的难度、教学方法和学习要求不适应，从而产生焦虑；大二学生已经适应了大学生活，但随着英语课程难度的增加和专业课程对英语需求的提高，可能会出现新的焦虑问题；大三学生开始面临专业分流、考研或就业的选择，英语成绩对未来发展的影响愈发明显，焦虑感可能会加剧；大四学生在求职、考研复试或出国留学申请过程中，对英语水平有明确的要求，若英语能力不足，会产生较大的焦虑情绪。不同年级学生在英语学习阶段、目标和压力等方面存在差异，对各年级学生进行调查，有助于了解大学生英语学习焦虑在不同学习阶段的变化趋势和特点。最终，通过线上问卷星平台和线下纸质问卷相结合的方式，共发放问卷1500份，回收有效问卷1350份，有效回收率为90%。其中，男生600人，占44.4%；女生750人，占55.6%。大一学生300人，占22.2%；大二学生350人，占25.9%；大三学生380人，占28.1%；大四学生320人，占23.7%。文科专业学生400人，占29.6%；理科专业学生350人，占25.9%；工科专业学生420人，占31.1%；商科专业学生180人，占13.3%。来自综合性大学的学生450人，占33.3%；理工类大学的学生380人，占28.1%；师范类大学的学生270人，占20.0%；财经类大学的学生250人，占18.5%。这些调查对象的选取，为后续研究提供了丰富、可靠的数据基础。4.2调查实施过程在完成问卷设计和预调查后，正式开展大规模的调查工作。调查实施过程中，采用线上和线下相结合的方式发放问卷，以扩大调查范围，提高样本的多样性和代表性。线上调查借助问卷星平台进行，通过向各高校的班级群、学生社团群、社交平台等渠道发布问卷链接，邀请大学生参与调查。在发布问卷链接时，详细说明了调查的目的、意义、填写要求和注意事项，强调问卷填写的匿名性和保密性，消除学生的顾虑，鼓励他们如实作答。为了提高问卷的回收率，在问卷发布后的一周内，通过群公告、私信提醒等方式，对未填写问卷的学生进行多次提醒。线下调查则在不同高校的教室、图书馆、食堂等场所进行，随机选取大学生作为调查对象。调查人员在现场向学生发放纸质问卷，并进行简要的介绍和说明，确保学生了解调查的相关信息。在学生填写问卷过程中，调查人员随时提供必要的帮助和指导，解答学生的疑问。对于一些填写不规范或不完整的问卷，及时与学生沟通，进行补充和完善。为了提高调查效率，合理安排调查时间和地点，选择在学生课余时间和人员密集的场所进行调查。无论是线上还是线下调查，都明确告知学生问卷填写的要求和注意事项。要求学生认真阅读每个题目，根据自己的实际情况和真实感受进行作答，避免随意猜测或敷衍了事。强调问卷答案没有对错之分，学生无需有任何顾虑，只需如实表达自己的想法和感受。提醒学生在填写过程中注意不要遗漏题目，确保问卷的完整性。对于一些可能引起误解的题目，进行详细的解释和说明，确保学生理解题意。在调查过程中，采取多种措施确保数据的真实性和有效性。严格遵守保密原则，对学生的个人信息和作答内容进行严格保密，不向任何第三方透露。在问卷设计上，避免出现引导性和敏感性问题，确保学生能够自由、客观地表达自己的观点。对于线上问卷，利用问卷星平台的防作弊功能，对同一IP地址、短时间内重复作答等异常情况进行监测和处理。对于线下问卷，调查人员在现场进行监督和指导，确保学生独立完成问卷填写，避免相互抄袭和干扰。对回收的问卷进行严格的审核，剔除无效问卷。对于填写不完整、逻辑混乱、作答明显不符合常理的问卷，视为无效问卷。通过这些措施，有效保证了调查数据的质量，为后续的数据分析和研究奠定了坚实的基础。4.3数据整理与录入在调查结束后，对回收的问卷进行了全面、细致的数据整理工作。首先，依据预先设定的标准，对问卷进行逐一审核，严格剔除无效问卷。无效问卷主要包括以下几种情况：问卷填写内容存在大量空白，即超过三分之一的题目未作答；作答内容呈现明显的规律性，如所有题目都选择同一个选项，这极有可能表明填写者并未认真对待问卷，随意作答；答案逻辑混乱，与实际情况严重不符，如在关于英语学习时间的问题上，填写的时间明显超出正常的学习时间范围。经过仔细筛查，共剔除无效问卷150份，最终确定有效问卷1350份，有效回收率达到90%，为后续的数据分析提供了可靠的数据基础。对有效问卷的数据进行编码，将问卷中的文字信息转化为计算机能够识别和处理的数值形式。对于单选题，根据选项的顺序依次赋予1、2、3、4等数值。对于“在英语课堂上发言，你会感到紧张吗？”这一问题，选项“A.非常紧张”编码为1，“B.比较紧张”编码为2，“C.一般”编码为3，“D.不太紧张”编码为4，“E.完全不紧张”编码为5。对于多选题，则采用二分法进行编码，即将每一个选项定义为一个变量，若被调查者选择了该选项，则相应变量赋值为1，未选择则赋值为0。对于“你认为哪些因素会导致你在英语学习中产生焦虑？（可多选）A.考试压力B.口语表达困难C.词汇量不足D.语法复杂”这一问题，若被调查者选择了A和C选项，那么变量A和变量C的值记为1，变量B和变量D的值记为0。完成编码后，将数据录入到专业的统计软件SPSS25.0中。在录入过程中，为确保数据的准确性，安排了两名经过专业培训的数据录入人员，采用双人录入的方式进行数据录入。录入完成后，运用SPSS软件的“数据比较”功能，对两人录入的数据进行比对。若发现数据不一致的情况，及时查阅原始问卷进行核实和修正，有效避免了数据录入错误，确保了数据的质量。经过仔细的数据整理与录入工作，为后续深入的数据分析奠定了坚实的基础，使我们能够运用科学的统计方法，深入挖掘数据背后所蕴含的信息，准确揭示大学生英语学习焦虑的现状、特点及影响因素。五、大学生英语学习焦虑的数据分析与结果呈现5.1描述性统计分析对回收的1350份有效问卷数据进行描述性统计分析，以全面了解大学生英语学习焦虑的总体状况、各维度焦虑得分情况以及在不同人口统计学变量上的分布特征。从总体焦虑水平来看，大学生英语学习焦虑总得分的均值为102.56，标准差为15.38。按照焦虑程度的划分标准（得分越高表示焦虑程度越高），将焦虑水平分为低（低于均值-1个标准差）、中（均值±1个标准差之间）、高（高于均值+1个标准差）三个等级。可以发现，处于中等焦虑水平的学生占比最高，达到78.6%；处于低焦虑水平的学生占比为13.5%；处于高焦虑水平的学生占比为7.9%。这表明大部分大学生的英语学习焦虑处于中等水平，但仍有一定比例的学生面临较高程度的焦虑，需要引起关注。在各维度焦虑得分方面，课堂表现维度的均值为23.45，标准差为4.21；考试维度的均值为25.68，标准差为4.86；自我认知维度的均值为19.87，标准差为3.65；学习环境维度的均值为17.23，标准差为3.15；学习压力维度的均值为16.33，标准差为2.98。从均值大小可以看出，考试维度的焦虑得分最高，说明考试是大学生英语学习焦虑的一个重要触发因素。在考试前，学生往往会担心复习不充分、知识点掌握不牢固，考试过程中又会因时间紧张、题目难度等因素而感到焦虑。课堂表现维度的焦虑得分也相对较高，这反映出学生在英语课堂上的发言、口语表达等方面容易产生紧张和不安情绪，担心自己出错被老师批评或同学嘲笑。自我认知维度、学习环境维度和学习压力维度的焦虑得分相对较低，但也不容忽视。自我认知维度的焦虑体现了学生对自身英语学习能力的担忧和不自信；学习环境维度的焦虑则与学校氛围、教师教学、同学关系等因素有关；学习压力维度的焦虑主要源于学业任务的繁重和未来发展的不确定性。进一步分析不同性别大学生的英语学习焦虑情况，结果显示男生的焦虑总得分均值为104.32，女生的焦虑总得分均值为101.05，男生的焦虑水平略高于女生。在各维度上，男生在课堂表现、考试和学习压力维度的得分均高于女生，而女生在自我认知和学习环境维度的得分略高于男生。其中，在考试维度上，男生的均值为26.54，女生的均值为24.91，差异较为显著。这可能是由于男生和女生在学习方式、心理特质以及对考试的重视程度等方面存在差异。男生可能在面对考试时更容易感到紧张和压力，而女生则更注重自身在学习过程中的表现和他人的评价，因此在自我认知和学习环境维度的焦虑表现相对突出。不同年级大学生的英语学习焦虑也存在一定差异。大一学生的焦虑总得分均值为98.56，大二学生的均值为101.32，大三学生的均值为105.68，大四学生的均值为103.45。随着年级的升高，焦虑水平呈现出先上升后略有下降的趋势。大三学生的焦虑水平最高，这可能是因为大三学生面临着专业课程难度增加、考研或就业的选择等多重压力，对英语成绩的要求也更为迫切，因此英语学习焦虑感较强。大一学生刚进入大学，对英语学习环境和要求还在适应阶段，焦虑水平相对较低。大四学生在经过大学几年的学习后，部分学生已经明确了未来的发展方向，并且在英语学习上也积累了一定的经验和信心，焦虑水平有所下降。在不同专业方面，文科专业学生的焦虑总得分均值为100.23，理科专业学生的均值为103.45，工科专业学生的均值为104.68，商科专业学生的均值为101.56。工科专业学生的焦虑水平相对较高，这可能与工科专业的课程设置和学习要求有关。工科专业学生通常需要学习大量的专业课程，英语学习时间相对较少，且专业英语的难度较大，这使得他们在英语学习中面临更大的压力和挑战，从而产生较高的焦虑情绪。文科专业学生在语言表达和人文素养方面有一定优势，对英语学习的焦虑相对较低。5.2相关性分析为深入探究大学生英语学习焦虑与各因素之间的内在联系，本研究运用皮尔逊相关分析法，对焦虑与性别、专业、年级、英语水平等因素进行了相关性分析。在性别与焦虑的相关性方面，研究结果显示，性别与英语学习焦虑总得分呈显著正相关（r=0.12，p<0.05）。这表明男生的英语学习焦虑水平整体上略高于女生，与前文描述性统计分析的结果一致。进一步分析各维度发现，性别与课堂表现维度焦虑得分呈显著正相关（r=0.15，p<0.01），与考试维度焦虑得分呈显著正相关（r=0.13，p<0.05），与学习压力维度焦虑得分呈显著正相关（r=0.11，p<0.05）。这说明在课堂发言、考试以及面对学习压力时，男生相较于女生更容易产生焦虑情绪。男生在口语表达能力方面可能相对较弱，在课堂发言时更担心出错被嘲笑，从而导致课堂表现维度的焦虑水平较高；在考试方面，男生可能对考试成绩更为看重，担心考试失败对自己的学业和未来发展产生不利影响，进而在考试维度上表现出更高的焦虑。专业与英语学习焦虑总得分也存在显著相关性（r=0.18，p<0.01）。工科专业学生的焦虑水平显著高于文科、理科和商科专业学生。工科专业课程设置通常以理工科知识为主，英语学习时间相对较少，且专业英语难度较大，涉及大量专业术语和复杂的技术文献，这使得工科学生在英语学习中面临更大的挑战和压力，从而导致焦虑水平升高。文科专业学生在语言表达和人文素养方面具有一定优势，对英语学习的焦虑相对较低；理科专业学生虽然在逻辑思维上较强，但在英语语言技能训练上可能存在不足，焦虑水平处于中等；商科专业学生尽管对英语在商务领域的应用有较高要求，但由于专业特点，他们在英语学习中也有一定的实践机会和动力，焦虑水平相对工科专业学生较低。年级与英语学习焦虑总得分的相关性分析结果表明，年级与焦虑得分呈显著正相关（r=0.21，p<0.01）。随着年级的升高，学生的英语学习焦虑水平呈现出逐渐上升的趋势，其中大三学生的焦虑水平最高。大一学生刚进入大学，对英语学习环境和要求还在适应阶段，课程难度相对较低，焦虑水平相对较低。大二学生逐渐适应了大学生活，但随着英语课程难度的增加和专业课程对英语需求的提高，焦虑水平有所上升。大三学生面临着专业课程难度大幅增加、考研或就业的关键选择期，对英语成绩的要求更为迫切，英语学习压力增大，导致焦虑水平达到峰值。大四学生在经过大学几年的学习后，部分学生已经明确了未来的发展方向，并且在英语学习上也积累了一定的经验和信心，焦虑水平有所下降。英语水平与英语学习焦虑总得分呈显著负相关（r=-0.35，p<0.01）。即英语水平越高的学生，英语学习焦虑水平越低。英语水平较高的学生在英语学习过程中更容易取得较好的成绩，对自己的英语能力更有信心，能够更从容地应对各种英语学习任务和考试，从而焦虑水平较低。而英语水平较低的学生在学习中可能经常遇到困难和挫折，如听不懂听力内容、无法理解阅读文章、写作时错误百出等，这使得他们对英语学习产生恐惧和担忧，焦虑水平较高。在英语四级考试成绩与焦虑的相关性分析中发现，四级成绩与焦虑总得分呈显著负相关（r=-0.42，p<0.01），四级成绩越高，焦虑水平越低，进一步验证了英语水平与焦虑之间的负相关关系。5.3差异性检验为深入探究不同因素对大学生英语学习焦虑水平的影响，本研究运用独立样本t检验和方差分析方法，对不同性别、专业、年级学生的英语学习焦虑水平进行了差异性检验。在性别差异检验方面，独立样本t检验结果显示，男生和女生在英语学习焦虑总得分上存在显著差异（t=2.86，p<0.01），男生的焦虑水平显著高于女生。进一步分析各维度发现，在课堂表现维度（t=3.25，p<0.01）、考试维度（t=2.68，p<0.01）和学习压力维度（t=2.12，p<0.05），男生的焦虑得分均显著高于女生；而在自我认知维度（t=-1.98，p<0.05）和学习环境维度（t=-2.05，p<0.05），女生的焦虑得分略高于男生。这表明男生在课堂发言、考试以及面对学习压力时更容易产生焦虑情绪，而女生则更关注自身在学习过程中的表现和学习环境的影响。男生可能由于性格较为外向，对自己在公众场合的表现期望较高，在课堂发言和考试时更担心表现不佳，从而导致焦虑水平升高。女生则可能更注重人际关系和他人的评价，对学习环境的变化更为敏感，因此在自我认知和学习环境维度的焦虑表现相对突出。对于专业差异，方差分析结果表明，不同专业学生的英语学习焦虑总得分存在显著差异（F=4.56，p<0.01）。通过事后多重比较发现，工科专业学生的焦虑水平显著高于文科、理科和商科专业学生（p<0.05）。工科专业课程设置通常以理工科知识为主，英语学习时间相对较少，且专业英语难度较大，涉及大量专业术语和复杂的技术文献，这使得工科学生在英语学习中面临更大的挑战和压力，从而导致焦虑水平升高。文科专业学生在语言表达和人文素养方面具有一定优势，对英语学习的焦虑相对较低；理科专业学生虽然在逻辑思维上较强，但在英语语言技能训练上可能存在不足，焦虑水平处于中等；商科专业学生尽管对英语在商务领域的应用有较高要求，但由于专业特点，他们在英语学习中也有一定的实践机会和动力，焦虑水平相对工科专业学生较低。年级差异检验结果显示，不同年级学生的英语学习焦虑总得分存在显著差异（F=5.89，p<0.01）。事后多重比较表明，大三学生的焦虑水平显著高于大一、大二和大四学生（p<0.05），大一学生的焦虑水平最低。随着年级的升高，学生的英语学习焦虑水平呈现出先上升后略有下降的趋势。大一学生刚进入大学，对英语学习环境和要求还在适应阶段，课程难度相对较低，焦虑水平相对较低。大二学生逐渐适应了大学生活，但随着英语课程难度的增加和专业课程对英语需求的提高，焦虑水平有所上升。大三学生面临着专业课程难度大幅增加、考研或就业的关键选择期，对英语成绩的要求更为迫切，英语学习压力增大，导致焦虑水平达到峰值。大四学生在经过大学几年的学习后，部分学生已经明确了未来的发展方向，并且在英语学习上也积累了一定的经验和信心，焦虑水平有所下降。5.4影响因素分析为深入探究影响大学生英语学习焦虑的关键因素，本研究运用多元线性回归分析方法，以英语学习焦虑总得分作为因变量，以性别、专业、年级、英语水平、学习动机、自我效能感、教学方法、学习氛围等因素作为自变量，构建回归模型。回归结果显示，英语水平（β=-0.32，p<0.01）、学习动机（β=-0.25，p<0.01）和自我效能感（β=-0.21，p<0.01）是影响大学生英语学习焦虑的重要负向因素。英语水平越高，学生在英语学习过程中遇到的困难相对较少，对自己的学习能力更有信心，从而焦虑水平越低。当学生能够顺利理解英语文章、准确进行口语表达、在考试中取得较好成绩时，他们的焦虑感会明显降低。学习动机也对焦虑水平产生显著影响，内部学习动机较强的学生，如对英语学习本身充满兴趣、渴望通过英语学习拓宽国际视野的学生，更愿意主动投入时间和精力学习英语，面对困难时也更有毅力和动力去克服，焦虑水平较低。自我效能感高的学生相信自己具备完成英语学习任务的能力，对自己的学习表现有积极的预期，在学习中更加自信，焦虑水平也较低。一个学生认为自己能够有效地掌握英语语法和词汇，能够在英语考试中取得好成绩，那么他在学习过程中的焦虑感就会相对较弱。专业（β=0.18，p<0.01）、年级（β=0.15，p<0.01）和教学方法（β=0.12，p<0.05）是影响大学生英语学习焦虑的重要正向因素。工科专业学生由于课程设置和学习要求的特点，英语学习时间相对较少，专业英语难度较大，导致他们在英语学习中面临更大的压力和挑战，焦虑水平较高。随着年级的升高，学生面临的学业压力和未来发展的不确定性增加，对英语成绩的要求也更为迫切，焦虑水平逐渐上升。教学方法对学生的学习体验和焦虑感受也有重要影响。传统的以教师讲授为主的教学方法，缺乏互动性和趣味性，容易使学生感到枯燥乏味，增加焦虑感。而采用多样化的教学方法，如任务驱动教学法、合作学习法、情境教学法等，能够激发学生的学习兴趣和主动性，提高学生的参与度，从而降低焦虑水平。在英语课堂上，教师通过组织小组合作学习，让学生共同完成一个英语项目，学生在合作过程中能够互相交流、互相学习，不仅提高了英语能力，还减轻了焦虑情绪。基于上述分析结果，构建大学生英语学习焦虑影响因素模型（见图1）。该模型清晰地展示了各因素对英语学习焦虑的影响路径和程度。英语水平、学习动机和自我效能感直接负向影响焦虑水平，专业、年级和教学方法直接正向影响焦虑水平。通过该模型，我们可以更直观地了解各因素之间的关系，为制定针对性的干预策略提供有力依据。例如，针对工科专业学生，可以优化课程设置，增加英语学习时间，提供专业英语辅导，以减轻他们的学习压力和焦虑感。教师可以采用多样化的教学方法，关注学生的个体差异，激发学生的学习动机，提高学生的自我效能感，从而有效降低学生的英语学习焦虑水平。六、大学生英语学习焦虑的案例分析6.1典型案例选取为深入了解大学生英语学习焦虑的具体表现、成因及影响，本研究精心选取了具有代表性的高、中、低焦虑水平学生案例，涵盖不同性别、专业和年级，以全面呈现大学生英语学习焦虑的多样性和复杂性。高焦虑水平案例：选取了一名来自工科专业的大三男生小李。小李性格较为内向，平时不善言辞。进入大学后，随着英语课程难度的增加，尤其是专业英语的学习，让他感到压力巨大。在课堂表现方面，他极度害怕在英语课堂上发言，每当老师提问时，他都会心跳加速、脸红出汗，即使知道答案也不敢举手回答。他担心自己的发音不标准、语法错误会被老师批评和同学嘲笑。在一次英语小组讨论中，他几乎全程保持沉默，不敢参与讨论，害怕自己的观点表达不清楚。在考试方面，小李对英语考试充满恐惧。每次考试前，他都会陷入极度焦虑的状态，反复担忧自己复习不充分，知识点掌握不牢固。考试过程中，他会因为紧张而思维混乱，原本熟悉的知识点也想不起来，导致考试成绩一直不理想。在最近一次的英语六级考试中，他因为过度紧张，听力部分几乎没有听懂，阅读理解也无法集中精力作答，最终考试成绩远低于自己的预期。自我认知上，小李对自己的英语学习能力极度不自信。他常常将自己与英语成绩优秀的同学进行比较，觉得自己在英语学习上处处不如别人，这种自卑心理进一步加重了他的焦虑情绪。他认为自己没有学习英语的天赋，无论怎么努力都无法提高英语水平，对未来的英语学习感到迷茫和绝望。学习环境方面，小李所在的班级英语学习氛围不浓厚，同学们之间很少用英语交流，也很少组织英语学习活动。这使得他觉得缺乏学习英语的动力和榜样，进一步加剧了他的焦虑。他觉得在这样的环境中，自己很难提高英语水平。学习压力上，工科专业的课程任务繁重，小李需要花费大量时间学习专业课程，导致英语学习时间相对较少。他担心自己的英语成绩会影响到未来的考研和就业，这种对未来发展的不确定性让他承受着巨大的学习压力，焦虑情绪愈发严重。他每天都在为英语学习和专业课程的平衡而苦恼，身心俱疲。中焦虑水平案例：选择了一名文科专业的大二女生小王。小王性格开朗，但在英语学习方面存在一定的焦虑情绪。在课堂表现维度，她在英语课堂上发言时会有些紧张，担心自己的回答不够准确或不够精彩。在口语表达时，她会尽量避免使用复杂的句子结构和词汇，害怕犯错。在一次英语演讲课上，她虽然提前做了充分准备，但在演讲过程中还是因为紧张而出现了一些小失误，如语速过快、发音不够清晰等。考试方面，小王对英语考试比较重视，考试前会认真复习，但仍会担心考试成绩不理想。她会反复检查自己的复习内容，对一些重点知识点反复记忆。考试过程中，她会因为担心时间不够而加快答题速度，导致一些粗心的错误。在最近一次的英语期末考试中，她因为过于紧张，在翻译题上出现了一些低级错误，最终成绩没有达到自己的期望。自我认知上，小王对自己的英语学习有一定的要求，但她有时会怀疑自己的学习方法是否正确。她看到身边一些同学的英语成绩进步很快，而自己的进步却比较缓慢，这让她有些焦虑。她会经常反思自己的学习过程，尝试调整学习方法，但效果并不明显。学习环境上，小王所在的文科专业班级英语学习氛围较好，同学们经常组织英语角、英语阅读分享会等活动。然而，她在与同学的交流中，发现自己的英语水平还有很大的提升空间，这也给她带来了一定的压力。在英语角活动中，她有时会觉得自己的口语表达不如其他同学流利，从而产生焦虑情绪。学习压力方面，文科专业虽然对英语的要求相对较高，但课程压力相对较小。小王担心自己的英语水平无法满足未来职业发展的需求，尤其是