大学英语教学改革浪潮下教师效能感的多维剖析与提升策略

大学英语教学改革浪潮下教师效能感的多维剖析与提升策略一、引言1.1研究背景与意义1.1.1研究背景在全球化进程不断加速的当下，英语作为国际交流的重要工具，其重要性愈发凸显。大学英语教学作为高等教育的关键组成部分，承担着培养学生英语综合应用能力、提升学生跨文化交际能力和综合文化素养的重任。为了适应时代发展的需求以及满足社会对高素质英语人才的期望，大学英语教学改革持续深入推进。从教学理念、教学模式到教学方法和评价体系，都经历了全方位的变革与创新。在教学理念上，传统的以教师为中心的理念逐渐向以学生为中心转变，强调学生在学习过程中的主体地位，注重培养学生的自主学习能力和创新思维。在教学模式方面，随着信息技术的飞速发展，线上线下混合式教学模式应运而生，打破了传统课堂教学的时空限制，为学生提供了更加丰富多样的学习资源和学习途径。在教学方法上，任务驱动教学法、项目式学习法、合作学习法等多种先进教学方法被广泛应用，旨在激发学生的学习兴趣，提高学生的学习积极性和主动性。同时，评价体系也从单一的终结性评价向多元化评价转变，更加注重学生的学习过程和综合素质的评价。教师作为教学改革的实施者，其自身的素质和能力对教学改革的成效起着至关重要的作用。教师效能感作为教师对自己影响学生学习行为和学习成绩能力的主观判断和信念，直接影响着教师的教学行为和教学效果。具有高效能感的教师往往对教学充满热情和信心，他们相信自己能够有效地引导学生学习，帮助学生取得良好的学习成绩。在教学过程中，他们会积极主动地采用各种有效的教学方法和策略，激发学生的学习兴趣和潜能，关注学生的个体差异，为学生提供个性化的指导和支持。而效能感较低的教师则可能对教学缺乏信心，在面对教学困难和挑战时容易产生焦虑和无助感，从而影响教学质量的提升。在大学英语教学改革的大背景下，深入研究教师效能感具有重要的现实意义。1.1.2研究意义提升教师效能感对英语教学质量和学生发展具有诸多积极影响。从教学质量方面来看，当教师具备较高的效能感时，他们会更加积极地投入到教学工作中。在备课环节，他们会花费更多的时间和精力去研究教学内容，精心设计教学方案，力求使教学内容生动有趣、富有启发性。在课堂教学中，他们能够灵活运用各种教学方法和手段，营造活跃的课堂氛围，吸引学生的注意力，提高学生的课堂参与度。例如，采用小组讨论、角色扮演等互动式教学方法，让学生在实践中运用英语，增强学生的语言表达能力和沟通能力。在教学评价方面，高效能感的教师能够更加客观、全面地评价学生的学习成果，及时发现学生在学习过程中存在的问题，并给予针对性的反馈和建议，帮助学生不断改进和提高。从学生发展的角度而言，教师效能感的提升有助于促进学生的全面发展。一方面，教师的积极信念和态度会对学生产生潜移默化的影响，激发学生的学习动力和自信心。当学生感受到教师对他们的信任和期望时，他们会更加努力地学习，勇于尝试新的知识和技能，不断挑战自我。另一方面，高效能感的教师能够更好地关注学生的个体差异，因材施教，满足不同学生的学习需求。对于学习困难的学生，教师会给予更多的关心和帮助，耐心指导他们克服困难，逐步提高学习成绩；对于学有余力的学生，教师会提供拓展性的学习任务，鼓励他们深入探究，培养他们的创新能力和批判性思维。通过教师的引导和支持，学生能够在英语学习中不断提升自己的语言能力、思维能力和跨文化交际能力，为今后的学习、工作和生活打下坚实的基础。1.2研究目的与方法1.2.1研究目的本研究旨在深入探讨大学英语教学改革环境下教师效能感的相关问题，通过全面、系统的研究，揭示教师效能感的现状，剖析影响教师效能感的因素，并提出切实可行的提升策略。具体而言，本研究的目的包括以下几个方面：首先，全面了解大学英语教师效能感的现状。通过问卷调查、访谈等研究方法，收集大量的数据，对大学英语教师的一般教学效能感和个人教学效能感进行量化分析，了解教师对自己教学能力的信心程度、对教育在学生发展中作用的看法以及在实际教学中对自己能否有效促进学生学习的判断，明确教师效能感在不同性别、教龄、学历、学校类型等变量上的差异情况，为后续研究提供现实依据。其次，深入剖析影响大学英语教师效能感的因素。从教师个体、学校环境、社会支持等多个层面入手，分析内部因素如教师的专业知识、教学技能、教育观念、职业认同感等，以及外部因素如学校的教学管理政策、教学资源配置、同事关系、学生特点、社会对教师的期望和评价等对教师效能感的影响机制，找出关键影响因素，为制定提升策略提供理论支持。最后，提出具有针对性和可操作性的大学英语教师效能感提升策略。基于对现状和影响因素的研究，结合大学英语教学改革的目标和要求，从教师自身发展、学校管理支持、社会环境营造等方面提出切实可行的建议，帮助教师增强教学效能感，提高教学质量，促进大学英语教学改革的顺利推进，培养更多具有国际视野和跨文化交际能力的高素质人才。1.2.2研究方法本研究综合运用多种研究方法，以确保研究的科学性、全面性和深入性。具体研究方法如下：问卷调查法：设计专门针对大学英语教师效能感的调查问卷，问卷内容涵盖教师的基本信息、教学情况、教学效能感的各个维度以及可能影响教师效能感的相关因素。通过分层抽样的方法，选取不同地区、不同类型高校的大学英语教师作为调查对象，确保样本的代表性。运用李克特量表等形式，让教师对问卷中的各项内容进行自我评价，收集大量的数据。利用统计学软件对问卷数据进行描述性统计分析、相关性分析、差异性检验等，以了解教师效能感的总体水平、分布情况以及与其他变量之间的关系。访谈法：在问卷调查的基础上，选取部分具有代表性的教师进行深入访谈。访谈对象包括不同教龄、职称、教学风格的教师，以及在教学改革中表现积极或面临较大困难的教师。制定详细的访谈提纲，围绕教师的教学经历、对教学改革的看法、教学效能感的体验、影响效能感的因素以及对提升效能感的建议等方面展开访谈。通过面对面的交流，深入了解教师的内心想法和实际感受，获取丰富的质性资料，进一步补充和验证问卷调查的结果，挖掘数据背后的深层次原因。案例分析法：选取若干所积极推进大学英语教学改革且取得一定成效的高校作为案例研究对象，深入分析这些学校在教学改革过程中教师效能感的变化情况。收集学校的教学管理文件、教师的教学反思、学生的学习反馈等相关资料，从学校层面分析教学改革政策的制定与实施、教学资源的投入与利用、教师培训与发展等措施对教师效能感的影响；从教师个体层面分析教师在参与教学改革项目、采用新的教学方法和技术等过程中，教学效能感的提升或面临的挑战。通过对具体案例的深入剖析，总结成功经验和存在的问题，为其他高校提供借鉴和启示。文献研究法：广泛查阅国内外关于教师效能感、大学英语教学改革等方面的文献资料，包括学术期刊论文、学位论文、研究报告、政策文件等。对这些文献进行梳理和分析，了解相关领域的研究现状、研究热点和前沿问题，借鉴已有的研究成果和研究方法，为本研究提供理论基础和研究思路，避免重复性研究，确保研究的创新性和科学性。二、核心概念与理论基础2.1大学英语教学改革2.1.1改革历程回顾我国大学英语教学改革经历了多个重要阶段，每个阶段都伴随着教育理念的更新与教学模式的变革，旨在不断适应时代发展对英语人才的需求。早期，我国大学英语教学受传统教育理念的影响，主要采用以教师为中心的教学模式。在课堂上，教师占据主导地位，侧重于语法知识的讲解和词汇的传授，教学方法较为单一，多以教师讲授、学生被动接受为主。这种教学模式虽然在一定程度上帮助学生打下了较为扎实的语言基础，但也存在诸多弊端，如学生的学习积极性和主动性难以充分调动，语言实际运用能力尤其是听说能力相对薄弱。随着改革开放的推进和国际交流的日益频繁，社会对具备较强英语综合应用能力人才的需求不断增加，大学英语教学改革迫在眉睫。20世纪80年代末至90年代，交际教学法逐渐引入我国大学英语教学领域。这一时期的改革强调语言的交际功能，注重培养学生运用英语进行实际交流的能力。在教学方法上，增加了课堂互动环节，如小组讨论、角色扮演等，鼓励学生积极参与口语表达，以提高听说能力。同时，教学内容也更加贴近实际生活和工作场景，选用的教材开始注重语言的实用性和真实性。进入21世纪，信息技术的飞速发展为大学英语教学带来了新的机遇和挑战。2004年，教育部颁布了《大学英语课程教学要求（试行）》，明确提出要“培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际”，并倡导采用基于计算机和课堂的英语多媒体教学模式。这一阶段，多媒体教学设备在大学英语课堂中得到广泛应用，丰富了教学资源和教学手段。教师可以通过播放音频、视频等资料，为学生创造更加真实的语言学习环境，增强学生的学习兴趣。同时，网络教学平台的出现，使学生能够进行自主学习和在线交流，打破了传统课堂教学的时空限制，进一步培养了学生的自主学习能力。近年来，随着“互联网+教育”理念的深入发展，大学英语教学改革持续深化。慕课（MOOC）、小规模限制性在线课程（SPOC）、微课和翻转课堂等新型教学模式不断涌现。这些模式充分利用互联网技术，实现了教学资源的共享和教学过程的翻转。在翻转课堂中，学生在课前通过观看教学视频、阅读资料等方式自主学习知识，课堂上则主要进行问题讨论、项目实践等活动，教师的角色从知识传授者转变为学习引导者和组织者。这种教学模式更加注重学生的主体地位，有利于激发学生的学习潜能，提高学生的综合素养和创新能力。2.1.2改革现状分析当前，大学英语教学改革在教学方法、课程设置等方面取得了一定的成果，但也面临着一些问题和挑战。在教学方法方面，虽然多样化的教学方法得到了广泛应用，但在实际教学中，传统的讲授式教学方法仍占据一定比例。部分教师受传统教学观念的束缚，未能充分发挥新教学方法的优势。例如，在小组合作学习中，一些教师只是简单地布置任务，缺乏有效的组织和引导，导致小组讨论流于形式，学生参与度不高，合作效果不理想。同时，一些教师在运用信息技术进行教学时，也存在技术应用不熟练、教学资源整合不合理等问题，无法充分利用多媒体和网络教学平台的功能，影响了教学效果。在课程设置方面，虽然各高校在不断优化课程体系，增加了如商务英语、科技英语、跨文化交际等多样化的选修课程，以满足学生的不同需求，但仍存在一些不足之处。一方面，部分选修课程的教学内容与实际需求结合不够紧密，缺乏实用性和针对性，导致学生的学习积极性不高。另一方面，课程之间的衔接不够顺畅，存在内容重复或脱节的现象，影响了学生知识体系的构建。此外，在大学英语教学中，基础英语课程与专业英语课程的融合还不够深入，未能充分体现英语作为工具在学生专业学习中的作用，不利于培养学生运用英语解决专业问题的能力。此外，大学英语教学改革还面临着师资队伍建设、教学评价体系等方面的问题。随着教学改革的不断推进，对教师的专业素养和教学能力提出了更高的要求。然而，部分教师的专业知识更新不及时，教学理念和方法相对滞后，难以适应改革的需要。在教学评价方面，虽然多元化评价理念逐渐得到认可，但在实际操作中，仍以考试成绩作为主要评价依据，对学生的学习过程、学习态度和综合能力等方面的评价不够全面和深入，无法准确反映学生的学习效果和教师的教学质量，也不利于激励学生积极参与学习和教师改进教学。2.2教师效能感2.2.1概念界定教师效能感这一概念源于美国心理学家班杜拉的自我效能理论。自我效能理论认为，个体对自身能否成功完成某一行为的主观判断，即自我效能感，会对其行为选择、努力程度和坚持性产生重要影响。将这一理论延伸至教育领域，便产生了教师效能感的概念。教师效能感是指教师对自己影响学生学习行为和学习成绩能力的主观判断和信念。它反映了教师对自身教学能力的自信程度，以及对教育在学生发展中所起作用的认知。教师效能感主要包含两个方面：一般教学效能感和个人教学效能感。一般教学效能感体现的是教师对教与学的关系、教育在学生发展中作用等宏观问题的总体看法和判断。例如，持有较高一般教学效能感的教师，会坚信教育具有强大的力量，能够克服社会、家庭以及学生自身素质等方面的不利因素，有效地推动学生的全面发展；而一般教学效能感较低的教师可能会对教育的作用持怀疑态度，认为外部因素对学生发展的影响难以通过教育来改变。个人教学效能感则聚焦于教师对自身教学能力和教学效果的认知与评价。高个人教学效能感的教师相信自己具备出色的教学能力，能够采取有效的教学策略和方法，激发学生的学习兴趣，引导学生积极参与学习，从而帮助学生取得良好的学习成绩；相反，个人教学效能感较低的教师可能会对自己的教学能力缺乏信心，在教学过程中容易产生焦虑和无助感，担心自己无法有效地指导学生，难以实现预期的教学目标。2.2.2构成要素教师效能感是一个多维度的概念，包含多个构成要素，这些要素相互关联、相互影响，共同构成了教师效能感的整体结构。教学能力信念是教师效能感的重要组成部分。它是教师对自己所具备的教学知识、技能和策略的自信程度。具备扎实的专业知识和丰富的教学技能，能够灵活运用多种教学方法和手段进行教学的教师，往往具有较高的教学能力信念。例如，在大学英语教学中，教师能够熟练运用多媒体教学工具，创设生动有趣的语言学习情境；能够根据学生的不同特点和学习需求，设计个性化的教学方案；能够准确把握教学重点和难点，运用恰当的教学策略帮助学生理解和掌握知识，这些都体现了教师较强的教学能力，也有助于增强教师的教学能力信念。学生发展信念也是教师效能感的关键要素之一。它反映了教师对学生发展潜力和可能性的看法，以及对自己在促进学生发展过程中所起作用的认知。相信每个学生都具有无限的发展潜力，并且坚信自己能够通过有效的教学和引导，挖掘学生的潜力，帮助学生实现自身发展的教师，通常具有较高的学生发展信念。在实际教学中，这样的教师会关注学生的个体差异，尊重学生的个性和兴趣爱好，鼓励学生积极探索和尝试，为学生提供充分的发展空间和支持。教学管理信念同样不容忽视。它涉及教师对课堂管理、教学组织和教学评价等方面的能力和信心。具有良好教学管理信念的教师能够有效地组织课堂教学，营造积极有序的课堂氛围，确保教学活动的顺利进行。在教学评价方面，他们能够运用科学合理的评价方法，全面、客观地评价学生的学习成果和学习过程，及时发现学生存在的问题，并给予针对性的反馈和建议，促进学生的学习和成长。此外，教师的职业认同感和成就感也是教师效能感的重要构成要素。对教师职业充满热爱和认同，能够从教学工作中获得成就感和满足感的教师，往往具有更高的教师效能感。当教师看到自己的学生在学习和成长过程中取得进步和成就时，会增强他们对自身教学能力的信心，进一步提升教师效能感。2.3理论基础2.3.1班杜拉自我效能理论自我效能理论由美国心理学家阿尔伯特・班杜拉（AlbertBandura）于1977年提出，该理论认为个体对自身能否成功完成某一行为的主观判断，即自我效能感，会对其行为选择、努力程度和坚持性产生重要影响。自我效能感并非个体实际具备的能力，而是个体对自身能力的一种主观认知和信念。当个体认为自己有能力完成某项任务时，就会更有信心和动力去尝试，并且在面对困难时更有可能坚持不懈；相反，若个体对自己的能力缺乏信心，就可能会回避挑战，轻易放弃努力。自我效能感的形成和发展受到多种因素的影响。其中，个体自身的成败经验是最为关键的因素。成功的经验能够增强个体的自我效能感，使其更加相信自己具备完成类似任务的能力；而多次失败的经历则可能降低个体的自我效能感，使其对自身能力产生怀疑。例如，学生在学习过程中，如果多次在考试中取得优异成绩，或者成功完成具有挑战性的学习任务，就会逐渐形成较高的自我效能感，在后续的学习中也会更加积极主动地迎接挑战。替代经验也对自我效能感有着重要影响。当个体观察到与自己能力水平相近的他人在某项任务中取得成功时，会认为自己也有能力完成同样的任务，从而提高自我效能感。在教育情境中，教师可以通过展示优秀学生的成功案例，让其他学生从中获得替代经验，激发他们的学习动力和自信心。此外，言语劝说也是影响自我效能感的因素之一。他人的鼓励、支持和积极评价能够增强个体的自信心，提升自我效能感；而消极的言语评价则可能降低个体的自我效能感。在教学过程中，教师对学生的肯定和鼓励，能够帮助学生树立信心，相信自己能够学好知识和技能。情绪状态同样会影响自我效能感。积极的情绪状态，如自信、乐观，能够使个体在面对任务时更加从容和坚定，有助于提高自我效能感；而消极的情绪状态，如焦虑、恐惧，则可能干扰个体的思维和行动，降低自我效能感。例如，学生在考试前如果感到过度焦虑，就可能会对自己的能力产生怀疑，影响考试表现，进而降低自我效能感。将自我效能理论应用于教师效能感研究中，能够深入理解教师在教学过程中的心理机制和行为表现。教师的教学效能感，作为自我效能感在教育领域的具体体现，直接影响着教师的教学行为和教学效果。高教学效能感的教师相信自己能够有效地引导学生学习，帮助学生取得良好的学习成绩，他们会积极主动地投入到教学工作中，采用多样化的教学方法和策略，激发学生的学习兴趣和潜能。例如，在大学英语教学中，具有高效能感的教师会积极探索创新教学方法，利用多媒体资源创设丰富的语言学习情境，组织小组合作学习活动，鼓励学生积极参与口语表达和交流，以提高学生的英语综合应用能力。相反，低教学效能感的教师可能对自己的教学能力缺乏信心，在教学过程中容易产生焦虑和无助感，面对教学困难和挑战时容易退缩，这将直接影响教学质量的提升。例如，一些教师可能因为担心学生难以理解复杂的语法知识，而不敢尝试采用新的教学方法，仍然采用传统的灌输式教学，导致学生学习积极性不高，教学效果不佳。2.3.2其他相关理论除了班杜拉的自我效能理论外，社会认知理论、建构主义学习理论等其他相关理论也为教师效能感研究提供了重要的支撑。社会认知理论强调个体的认知、行为和环境之间的相互作用。在教育领域中，教师的教学行为不仅受到自身认知和信念的影响，还受到学校环境、同事关系、学生特点等外部因素的制约。教师的效能感作为其认知和信念的重要组成部分，会影响教师对教学环境的感知和应对方式。例如，在一个积极向上、鼓励创新的学校环境中，教师更容易受到激励，从而增强教学效能感，积极尝试新的教学方法和技术；而在一个缺乏支持和鼓励的环境中，教师可能会感到压抑和无助，降低教学效能感。建构主义学习理论认为，学习是学生主动建构知识的过程，教师在这个过程中扮演着引导者和促进者的角色。这就要求教师具备较高的教学效能感，能够理解学生的学习需求和特点，设计富有启发性和挑战性的教学活动，引导学生积极参与学习，帮助学生在已有知识和经验的基础上建构新的知识体系。在大学英语教学中，根据建构主义学习理论，教师可以采用项目式学习、情境教学等方法，让学生在实际情境中运用英语进行交流和解决问题，培养学生的自主学习能力和语言应用能力，同时也有助于提升教师的教学效能感。因为当教师看到学生在自己的引导下积极参与学习，取得进步和成长时，会增强对自身教学能力的信心，进一步提高教学效能感。这些相关理论从不同角度为教师效能感研究提供了理论框架和研究视角，有助于更全面、深入地理解教师效能感的形成机制、影响因素以及提升策略，为大学英语教学改革中教师效能感的研究和实践提供了坚实的理论基础。三、大学英语教师效能感现状调查3.1调查设计与实施3.1.1问卷设计本研究的问卷设计以班杜拉的自我效能理论为基础，同时参考了国内外相关研究中成熟的教师效能感量表，结合大学英语教学改革的实际情况和特点进行编制。问卷内容主要涵盖以下几个方面：一是教师的基本信息，包括性别、年龄、教龄、学历、职称、所在学校类型、所教授的课程类型等。这些信息有助于了解不同背景教师的效能感差异，为后续的数据分析提供多维度的视角。例如，通过分析不同教龄教师的效能感，可探究教学经验对教师效能感的影响；对比不同学校类型教师的效能感，能发现学校环境因素在其中所起的作用。二是教学效能感的测量，分为一般教学效能感和个人教学效能感两个维度。一般教学效能感维度设置了如“您是否认为教育能够显著改变学生的未来发展”“您觉得社会和家庭环境对学生学习的影响是否难以通过教育来克服”等问题，旨在了解教师对教育宏观作用的认知和信念。个人教学效能感维度则包含“您对自己设计富有吸引力的英语教学活动的能力是否有信心”“在英语课堂上，您能否有效地引导学生积极参与互动”等问题，以此评估教师对自身教学能力和教学效果的主观判断。此外，问卷还涉及教学改革相关内容，了解教师对大学英语教学改革的认知、态度和参与程度。例如询问教师对当前教学改革措施的了解程度、对改革方向的认同度，以及在教学中实施改革措施时遇到的困难和挑战等。这有助于分析教学改革与教师效能感之间的关联，明确教学改革对教师效能感产生影响的具体机制。问卷采用李克特量表形式，从“完全不赞成”到“完全赞成”设置五个等级，分别赋予1-5分的分值。这种量化方式便于对教师的回答进行统计和分析，能够较为直观地反映教师在各个问题上的态度和倾向，从而准确测量教师效能感的水平。在问卷编制完成后，邀请了教育领域的专家和部分大学英语教师进行试测，根据他们的反馈和建议对问卷进行了修改和完善，以确保问卷的内容效度和信度。3.1.2调查对象选取为了全面、准确地了解大学英语教师效能感的现状，本研究采用分层抽样的方法选取调查对象。首先，按照学校类型进行分层，涵盖了综合性大学、理工类大学、师范类大学、语言类大学等不同类型的高校。不同类型高校在学科设置、人才培养目标、教学资源等方面存在差异，这些差异可能会对大学英语教师的教学环境和教学任务产生影响，进而影响教师效能感。例如，理工类大学可能更注重学生的专业英语能力培养，对大学英语教师在专业英语教学方面的要求更高；而师范类大学则更强调教师教育教学能力的培养，这可能会使大学英语教师在教学方法和教育理念上有不同的侧重。在每个学校类型中，再根据学校的地域分布进行抽样，选取了东部、中部、西部不同地区的高校，以考虑地区经济发展水平、教育资源差异等因素对教师效能感的影响。东部地区经济发达，教育资源丰富，教师可能有更多机会参加培训和学术交流活动，接触到先进的教学理念和技术；而西部地区相对资源有限，教师在教学过程中可能面临更多的困难和挑战，这些因素都可能导致教师效能感的不同。针对每所高校，又按照教龄和职称进行分层。教龄分为5年以下、6-10年、11-15年、16-20年、20年以上五个层次；职称分为助教、讲师、副教授、教授四个层次。不同教龄和职称的教师在教学经验、专业知识水平、职业发展阶段等方面存在差异，这些差异与教师效能感密切相关。例如，教龄较短的教师可能在教学方法的运用和课堂管理方面经验不足，从而影响他们的教学效能感；而职称较高的教师通常在教学和科研方面取得了一定的成绩，可能对自己的教学能力更有信心，教学效能感相对较高。通过这种分层抽样的方法，最终选取了来自50所不同高校的500名大学英语教师作为调查对象，有效回收问卷450份，有效回收率为90%。这样的样本选取方法能够保证调查对象具有广泛的代表性，从而使研究结果更具可靠性和普遍性，能够较为准确地反映大学英语教师效能感的整体现状。3.1.3调查过程调查过程采用线上与线下相结合的方式进行。线上调查主要通过问卷星平台发放问卷，利用网络的便捷性，能够快速地将问卷送达不同地区、不同高校的教师手中，扩大调查范围，提高调查效率。在问卷发放前，通过邮件、微信等方式与各高校的相关负责人取得联系，说明调查的目的、意义和要求，请求他们协助将问卷转发给本校的大学英语教师。同时，在问卷开头设置了详细的指导语，向教师说明调查的匿名性和保密性，消除教师的顾虑，鼓励他们真实、客观地填写问卷。线下调查则主要针对部分本地高校进行。研究人员亲自前往这些高校，与大学英语教师进行面对面的交流和沟通，现场发放问卷并指导教师填写。这种方式能够及时解答教师在填写问卷过程中遇到的疑问，确保问卷填写的准确性和完整性。同时，通过与教师的面对面交流，还能获取一些问卷之外的信息，如教师在教学过程中的实际感受、遇到的具体问题等，为后续的研究提供更丰富的资料。在问卷调查结束后，为了进一步深入了解大学英语教师效能感的相关情况，选取了30名具有代表性的教师进行访谈。访谈对象涵盖了不同学校类型、教龄、职称的教师，以及在教学改革中表现积极或面临较大困难的教师。制定了详细的访谈提纲，围绕教师的教学经历、对教学改革的看法、教学效能感的体验、影响效能感的因素以及对提升效能感的建议等方面展开访谈。访谈采用半结构化的方式，在保证获取关键信息的基础上，给予教师充分的表达空间，让他们能够自由地分享自己的想法和经验。访谈过程进行了录音和记录，以便后续对访谈资料进行整理和分析。通过问卷调查和访谈相结合的方式，从定量和定性两个角度全面了解大学英语教师效能感的现状，为深入研究提供了丰富的数据和资料支持。3.2调查结果分析3.2.1教师效能感总体水平通过对回收的450份有效问卷进行数据分析，结果显示大学英语教师效能感总体平均得分为3.56分（满分5分），处于中等偏上水平。这表明大部分大学英语教师对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力持有较为积极的信念和判断。进一步对教师效能感得分进行详细分析，将得分区间划分为1-2分（低水平）、2.1-3分（中等偏下水平）、3.1-4分（中等偏上水平）和4.1-5分（高水平）。统计结果显示，处于低水平的教师占比为5.6%，这部分教师对自身教学能力的信心严重不足，可能在教学过程中面临较多困难和挑战，且对教育在学生发展中的作用也缺乏信心。处于中等偏下水平的教师占比为23.8%，他们虽然具备一定的教学能力，但在某些方面仍存在不足，对自身教学效果的满意度有待提高。处于中等偏上水平的教师占比最大，达到56.4%，这部分教师对自己的教学能力和教学效果有较为客观的认识，相信自己能够有效地促进学生学习，但也意识到在教学过程中还需要不断改进和提升。处于高水平的教师占比为14.2%，他们对自己的教学能力充满信心，坚信教育能够对学生发展产生积极影响，并且在教学实践中能够充分发挥自己的能力，取得较好的教学效果。为了更直观地展示教师效能感总体水平的分布情况，绘制了教师效能感总体水平分布柱状图（见图1）。从图中可以清晰地看出，教师效能感水平呈现出中间高、两端低的分布态势，中等偏上水平的教师占主导地位。【此处插入教师效能感总体水平分布柱状图】3.2.2不同维度效能感表现在教师效能感的两个主要维度，即一般教学效能感和个人教学效能感方面，数据分析结果呈现出一定的差异。一般教学效能感平均得分为3.32分，个人教学效能感平均得分为3.78分。通过独立样本t检验发现，两者之间存在显著差异（t=-8.65，p<0.01），个人教学效能感显著高于一般教学效能感。这一结果表明，大学英语教师对自身教学能力和教学效果的信心相对较强，相信自己能够通过有效的教学方法和策略帮助学生提高学习成绩；而在对教育在学生发展中作用的宏观认知上，教师的信心相对较弱。进一步分析一般教学效能感维度的具体项目，发现教师在“教育能够显著改变学生的未来发展”这一项目上的平均得分为3.21分，在“社会和家庭环境对学生学习的影响难以通过教育来克服”这一项目上的平均得分为3.05分。这说明教师虽然认可教育对学生发展的重要性，但也意识到社会和家庭等外部因素对学生学习的影响较大，教育在克服这些因素方面面临一定的挑战。在个人教学效能感维度，教师在“我对自己设计富有吸引力的英语教学活动的能力有信心”这一项目上的平均得分为3.85分，在“在英语课堂上，我能够有效地引导学生积极参与互动”这一项目上的平均得分为3.82分。这表明教师在教学活动设计和课堂互动引导方面具有较高的信心和能力，能够积极采取措施激发学生的学习兴趣，提高学生的课堂参与度。为了更清晰地展示一般教学效能感和个人教学效能感的差异，绘制了两者的对比柱状图（见图2）。从图中可以直观地看出，个人教学效能感的得分明显高于一般教学效能感。【此处插入一般教学效能感和个人教学效能感对比柱状图】3.2.3效能感在人口学变量上的差异教龄：将教师按照教龄分为5年以下、6-10年、11-15年、16-20年和20年以上五个组。方差分析结果显示，不同教龄组教师的效能感存在显著差异（F=5.32，p<0.01）。进一步进行事后多重比较（LSD法），结果表明，教龄为20年以上的教师效能感得分显著高于5年以下（p<0.01）和6-10年（p<0.05）的教师。随着教龄的增加，教师效能感得分呈现出先下降后上升的趋势。教龄在5年以下的年轻教师，由于教学经验相对不足，在教学过程中可能会遇到较多困难和挑战，导致他们对自身教学能力的信心相对较低，效能感得分也较低。而教龄在6-10年的教师，可能在教学过程中逐渐意识到教学工作的复杂性和挑战性，原有的教学理念和方法可能需要不断调整和改进，从而在一定程度上影响了他们的教学效能感。随着教龄的进一步增加，教师在教学经验、教学方法和专业知识等方面不断积累和提升，对教学工作的掌控能力增强，因此教龄为20年以上的教师教学效能感得分较高。职称：根据教师的职称分为助教、讲师、副教授和教授四个组。方差分析结果表明，不同职称教师的效能感存在显著差异（F=4.87，p<0.01）。事后多重比较（LSD法）显示，教授的效能感得分显著高于助教（p<0.01）和讲师（p<0.05）。通常情况下，职称较高的教师在教学和科研方面取得了一定的成绩，他们在教学经验、专业知识和学术影响力等方面具有优势，对自己的教学能力更有信心，因此教学效能感较高。而助教和讲师在职业发展过程中，可能面临更多的教学任务和科研压力，需要不断提升自己的教学水平和学术能力，这在一定程度上影响了他们的教学效能感。性别：对不同性别教师的效能感进行独立样本t检验，结果显示，男性教师效能感平均得分为3.52分，女性教师效能感平均得分为3.58分，虽然女性教师的效能感得分略高于男性教师，但两者之间不存在显著性差异（t=-1.23，p>0.05）。这表明性别因素对大学英语教师效能感的影响较小，无论是男性教师还是女性教师，在教学过程中对自己影响学生学习的能力都持有较为相似的信念和判断。学历：将教师学历分为本科、硕士和博士三个组，方差分析结果显示，不同学历教师的效能感不存在显著差异（F=1.86，p>0.05）。尽管博士学历的教师在专业知识的深度和广度上可能具有一定优势，但在实际教学中，教学能力的发挥受到多种因素的影响，如教学经验、教学方法的运用、与学生的沟通能力等，因此学历因素并未对教师效能感产生显著影响。为了直观展示效能感在人口学变量上的差异，分别绘制了教龄与效能感关系折线图、职称与效能感关系柱状图（见图3和图4）。从图中可以更清晰地看出不同教龄和职称教师效能感的变化趋势和差异情况。【此处插入教龄与效能感关系折线图、职称与效能感关系柱状图】四、教学改革对教师效能感的影响4.1教学改革带来的机遇4.1.1促进教师专业发展大学英语教学改革为教师专业发展提供了强大的动力和广阔的空间，有力地推动教师在教学技能和教育理念等方面实现全面提升。在教学技能方面，改革促使教师积极探索多样化的教学方法，以满足学生日益多元化的学习需求。例如，任务驱动教学法要求教师精心设计具有明确目标和任务的教学活动，引导学生在完成任务的过程中主动运用英语知识和技能，培养学生的自主学习能力和解决问题的能力。在实际教学中，教师可以围绕一个与英语应用相关的主题，如“国际商务谈判”，设计一系列任务，让学生分组进行资料收集、谈判方案制定、模拟谈判等活动。在这个过程中，教师不仅要具备扎实的英语专业知识，还需要掌握良好的组织协调能力，能够有效地引导学生参与讨论、解决问题，从而提高学生的语言综合应用能力和团队协作能力。项目式学习法也是教学改革中广泛应用的一种教学方法。教师通过组织学生开展项目式学习，让学生在完成项目的过程中深入探究知识，培养创新思维和实践能力。以“英语文化探究项目”为例，教师可以引导学生自主选择感兴趣的英语国家文化主题，如英国茶文化、美国电影文化等，让学生通过查阅资料、实地调研、采访等方式收集信息，然后进行分析、总结，并以报告、展示等形式呈现项目成果。在这个过程中，教师需要指导学生制定项目计划、解决遇到的问题，同时还要对学生的项目成果进行评价和反馈。这就要求教师具备较强的项目管理能力和评价能力，能够根据学生的表现给予及时、准确的指导和鼓励，帮助学生不断完善项目成果，提高学习效果。除了教学方法的创新，教学改革还推动教师不断提升信息技术应用能力。随着信息技术在教育领域的广泛应用，线上线下混合式教学模式已成为大学英语教学的重要趋势。教师需要熟练掌握多媒体教学工具、网络教学平台等信息技术手段，将其有效地融入到教学中，为学生创造更加丰富、生动的学习环境。例如，教师可以利用多媒体软件制作精美的教学课件，插入音频、视频、动画等素材，使教学内容更加直观、形象，吸引学生的注意力。同时，教师还可以借助网络教学平台，如超星学习通、U校园等，发布教学资料、布置作业、组织在线讨论等，实现教学过程的信息化管理。此外，一些教师还尝试运用人工智能技术，如智能翻译、语音识别等，辅助教学，提高教学效率和质量。在教育理念方面，教学改革促使教师从传统的以教师为中心的教学理念向以学生为中心的教学理念转变。以学生为中心的教学理念强调学生在学习过程中的主体地位，注重培养学生的自主学习能力、创新思维和批判性思维。教师不再是知识的灌输者，而是学生学习的引导者、组织者和促进者。在课堂教学中，教师需要关注学生的学习需求和兴趣爱好，根据学生的实际情况制定个性化的教学计划，提供有针对性的指导和支持。例如，教师可以通过课堂提问、小组讨论、问卷调查等方式了解学生的学习情况和需求，然后根据反馈信息调整教学内容和方法。同时，教师还需要鼓励学生积极参与课堂互动，发表自己的观点和看法，培养学生的自主学习意识和创新能力。此外，教学改革还要求教师树立终身学习的理念，不断更新自己的知识结构，紧跟时代发展的步伐。随着全球化的深入发展和信息技术的飞速进步，英语语言和文化也在不断发展变化，新的词汇、表达方式和教学理念不断涌现。教师只有不断学习，才能掌握最新的英语知识和教学方法，为学生提供优质的教学服务。例如，教师可以通过参加学术研讨会、培训课程、在线学习等方式，了解学科前沿动态，学习先进的教学经验和方法，不断提升自己的专业素养和教学水平。同时，教师还可以与同行进行交流合作，分享教学心得和经验，共同探讨教学中遇到的问题和解决方案，促进自身的专业成长。4.1.2提供更多教学资源与平台大学英语教学改革为教师带来了丰富的数字化资源和多样化的教学研平台，这些资源和平台为教师的教学和研究工作提供了有力的支持和帮助。在数字化资源方面，随着信息技术的飞速发展，各种优质的英语教学资源层出不穷。电子教材、在线课程、教学视频、学术数据库等数字化资源为教师的备课、教学和科研提供了丰富的素材和参考资料。电子教材具有内容丰富、更新及时、互动性强等特点，教师可以根据教学需要灵活选择和整合教材内容，为学生提供更加个性化的教学服务。例如，一些电子教材不仅包含了传统教材的文字内容，还配备了音频、视频、动画等多媒体素材，使教学内容更加生动形象，有助于学生更好地理解和掌握知识。在线课程也是教学改革中涌现出的重要数字化资源之一。国内外众多知名高校和教育机构纷纷推出了丰富多样的在线英语课程，这些课程涵盖了英语听、说、读、写、译等各个方面，以及商务英语、旅游英语、科技英语等多个领域。教师可以根据教学目标和学生的实际需求，选择合适的在线课程作为教学辅助资源，丰富教学内容，拓展学生的学习视野。例如，在讲解商务英语课程时，教师可以引入知名商学院的在线商务英语课程，让学生学习到最新的商务英语知识和实践案例，提高学生的商务英语应用能力。教学视频资源同样为教师的教学工作带来了便利。教师可以通过观看优秀的教学视频，学习其他教师的教学方法和技巧，不断提升自己的教学水平。同时，教师还可以将一些优质的教学视频分享给学生，让学生在课后进行自主学习，巩固课堂所学知识。例如，一些英语教学网站上提供了大量的英语教学视频，包括语法讲解、口语训练、阅读技巧等方面的内容，教师可以根据学生的学习情况选择合适的视频推荐给学生，帮助学生解决学习中遇到的问题。学术数据库则为教师的科研工作提供了丰富的文献资料。教师可以通过学术数据库查阅国内外最新的学术研究成果，了解学科前沿动态，为自己的科研选题和研究方法提供参考。例如，中国知网、万方数据等国内知名学术数据库收录了大量的学术期刊、学位论文、会议论文等文献资料，教师可以通过这些数据库获取与大学英语教学相关的研究成果，为自己的教学改革和科研工作提供理论支持和实践经验。在教学研平台方面，教学改革推动了各类教学研平台的建设和发展。在线教学平台打破了传统教学的时空限制，使教师能够更加便捷地开展教学活动。教师可以通过在线教学平台发布教学资料、布置作业、组织在线讨论、进行在线测试等，实现教学过程的信息化管理。例如，超星学习通、雨课堂等在线教学平台功能强大，操作简单，教师可以利用这些平台创建课程，上传教学课件、视频、音频等资料，学生可以随时随地进行学习。同时，在线教学平台还提供了丰富的互动功能，如讨论区、直播功能等，教师可以通过这些功能与学生进行实时互动，及时了解学生的学习情况和需求，提高教学效果。教学研究平台为教师提供了交流和分享教学经验、开展教学研究的场所。一些高校建立了校内的教学研究平台，教师可以在平台上发表教学论文、分享教学心得、参与教学研究项目等。此外，还有一些专业的教育研究网站和论坛，汇聚了众多教育领域的专家和学者，教师可以在这些平台上与同行进行交流和讨论，了解最新的教学研究动态，获取教学研究的新思路和新方法。例如，中国教育在线、教育研究网等网站上设有教学研究论坛，教师可以在论坛上发布自己的教学研究成果，与其他教师进行交流和探讨，共同推动大学英语教学研究的发展。科研协作平台则有助于教师开展跨校、跨地区的科研合作。通过科研协作平台，教师可以与其他高校或研究机构的教师建立联系，共同开展科研项目，分享科研资源和成果。例如，一些科研协作平台提供了项目发布、团队组建、成果共享等功能，教师可以在平台上寻找与自己研究方向相关的科研项目，加入科研团队，与团队成员共同开展研究工作。这种跨校、跨地区的科研合作不仅可以拓宽教师的科研视野，提高教师的科研能力，还可以促进不同地区、不同高校之间的学术交流和合作，推动大学英语教学改革和科研工作的深入开展。4.2教学改革带来的挑战4.2.1教学理念转变困难传统教学理念在大学英语教学中根深蒂固，对教师接受新教学理念形成了显著的阻碍。在传统教学理念的长期影响下，部分教师过于强调知识的传授，将自己视为知识的权威和灌输者，在课堂上占据主导地位，采用“满堂灌”的教学方式，忽视了学生的主体地位和个性化需求。这种教学方式虽然能够在一定程度上保证知识的系统性传授，但却抑制了学生的学习积极性和主动性，不利于培养学生的自主学习能力和创新思维。以语法教学为例，传统教学理念下的教师往往侧重于语法规则的讲解，通过大量的例句和练习让学生机械地记忆和运用语法知识。在课堂上，教师花费大量时间详细讲解语法条文，学生则被动地记录和模仿，缺乏对语法知识的深入理解和灵活运用能力。而在新的教学理念下，更强调通过真实的语言情境让学生在实践中感知和运用语法知识，培养学生的语言综合运用能力。但部分教师受传统教学理念的束缚，难以接受这种新的教学方式，仍然沿用传统的语法教学方法，导致教学效果不佳。此外，传统教学理念还使部分教师过于注重考试成绩，将考试成绩作为衡量教学效果和学生学习成果的唯一标准。在教学过程中，教师围绕考试大纲进行教学，注重对考试重点和难点的讲解，忽视了学生英语综合应用能力的培养。这种以考试为导向的教学理念，使得学生在学习过程中也过于关注考试成绩，为了应付考试而死记硬背单词、语法和课文，缺乏对英语学习的兴趣和热情，难以真正提高英语水平。面对新的教学理念，如以学生为中心、培养学生的自主学习能力和创新思维等，部分教师存在认知偏差和抵触情绪。一些教师认为新教学理念过于理想化，在实际教学中难以操作，担心采用新的教学方法会影响教学进度和教学质量。例如，在实施以学生为中心的教学理念时，需要教师给予学生更多的自主学习时间和空间，引导学生进行自主探究和合作学习。但部分教师担心学生在自主学习过程中会偏离教学目标，无法掌握必要的知识和技能，因此对这种教学理念持怀疑态度，不愿意尝试。同时，教师自身的教育背景和教学经验也对教学理念的转变产生影响。一些教龄较长的教师，长期以来形成了固定的教学思维和教学模式，对新教学理念的接受能力相对较弱。他们习惯于传统的教学方式，对新的教学理念和方法存在陌生感和不适应感，需要花费更多的时间和精力去学习和适应。而年轻教师虽然对新教学理念的接受度相对较高，但由于教学经验不足，在将新教学理念转化为实际教学行动时，也可能会遇到各种困难和问题。4.2.2教学技术应用压力随着信息技术在大学英语教学中的广泛应用，教师面临着掌握信息技术教学手段的巨大压力。尽管多媒体教学工具、在线教学平台等信息技术为教学带来了诸多便利和创新的可能性，但部分教师在应用这些技术时仍面临着重重困难。一方面，部分教师的信息技术基础薄弱，缺乏必要的计算机操作技能和软件应用能力。对于一些复杂的多媒体教学软件，如AdobePremiere（视频编辑软件）、ArticulateStoryline（互动课件制作软件）等，教师难以掌握其操作方法，无法充分利用这些软件的功能来制作高质量的教学课件和教学资源。在使用在线教学平台时，一些教师也会遇到诸如平台操作不熟悉、功能设置不当等问题，导致教学过程中出现技术故障，影响教学的顺利进行。例如，在使用雨课堂进行直播教学时，部分教师可能因为不熟悉平台的直播设置，出现声音不清晰、画面卡顿等问题，影响学生的学习体验。另一方面，即使教师掌握了一定的信息技术操作技能，在将信息技术与教学内容有效融合方面仍存在困难。许多教师仅仅将信息技术作为一种辅助教学的工具，简单地将传统教学内容搬到多媒体课件或在线教学平台上，未能充分发挥信息技术的优势，实现教学方式的创新和教学效果的提升。例如，一些教师在制作多媒体课件时，只是将教材上的文字和图片简单地复制到课件中，缺乏对教学内容的重新设计和优化，没有利用多媒体的交互性和动态性来激发学生的学习兴趣和参与度。在使用在线教学平台时，一些教师也只是将其作为布置作业和发布通知的工具，没有充分利用平台的互动功能，如在线讨论、小组协作等，来促进学生的自主学习和合作学习。此外，信息技术的快速发展也使得教师需要不断学习和更新自己的技术知识和技能。新的教学软件和技术工具不断涌现，如虚拟现实（VR）、增强现实（AR）在教育领域的应用逐渐兴起，这就要求教师不断关注技术发展动态，及时学习和掌握新的技术，以适应教学的需要。然而，教师的日常教学任务繁重，缺乏足够的时间和精力去学习和研究新的信息技术，这也在一定程度上增加了教师应用信息技术教学手段的压力。4.2.3教学评价与考核变化的压力新的教学评价与考核体系相较于传统体系，发生了根本性的变革，这无疑给大学英语教师带来了巨大的压力。传统的教学评价与考核体系主要以期末考试成绩作为衡量学生学习成果和教师教学质量的主要依据，评价方式较为单一，评价内容侧重于知识的记忆和理解。而新的教学评价与考核体系则强调多元化和过程性，注重对学生学习过程、学习态度、学习能力以及综合素养的全面评价。在评价方式上，新体系除了期末考试外，还增加了课堂表现、作业完成情况、小组项目、在线学习记录等多种评价方式。这就要求教师在教学过程中要更加关注学生的学习表现，及时记录和评价学生的学习情况。例如，在课堂表现评价方面，教师需要观察学生的参与度、发言质量、团队协作能力等；在小组项目评价中，教师要对小组的合作过程、项目成果以及每个成员在小组中的贡献进行综合评价。这些评价工作不仅增加了教师的工作量，还对教师的评价能力提出了更高的要求。教师需要具备敏锐的观察力和客观公正的评价态度，能够准确地判断学生的学习表现，并给予合理的评价和反馈。在评价内容上，新体系更加注重学生的英语综合应用能力和创新思维的培养。不再仅仅局限于对语法、词汇等基础知识的考查，而是更加注重学生在实际情境中运用英语进行交流和解决问题的能力。例如，在口语测试中，可能会设置一些真实的交际场景，要求学生进行角色扮演或小组讨论，考查学生的口语表达能力、沟通能力和应变能力；在写作测试中，可能会要求学生针对某个热点话题发表自己的观点和看法，考查学生的思维能力和书面表达能力。这就要求教师在教学过程中要注重培养学生的综合能力，调整教学内容和教学方法，以适应新的评价要求。此外，新的教学评价与考核体系还强调学生的自我评价和互评。鼓励学生积极参与评价过程，提高学生的自我认知和反思能力。在实际操作中，教师需要引导学生掌握正确的自我评价和互评方法，组织学生进行有效的评价活动。这对于教师来说，也是一项具有挑战性的工作。教师需要花费时间和精力去指导学生如何进行评价，如何看待评价结果，如何根据评价结果进行改进。同时，教师还要处理好学生在评价过程中可能出现的各种问题，如评价不客观、评价标准不一致等，以确保评价的公正性和有效性。面对新的教学评价与考核体系，教师还需要适应评价结果的反馈和应用方式的变化。传统的评价结果主要用于学生的成绩评定和教师的教学质量考核，而新体系下的评价结果则更多地用于促进学生的学习和教师的教学改进。教师需要根据评价结果，及时调整教学策略和方法，为学生提供个性化的学习指导和支持。这就要求教师具备较强的数据分析能力和教学反思能力，能够从评价结果中发现问题，并提出有效的解决方案。五、影响大学英语教师效能感的因素5.1自身因素5.1.1性格与工作态度教师的性格特征在很大程度上影响着其工作态度，进而对教师效能感产生作用。性格开朗、积极乐观且具备强烈工作积极性的教师，往往能以饱满的热情全身心投入到教育工作中。他们对教育事业充满热忱，视教学工作为实现自身价值的重要途径，对工作晋升也满怀期待。在教学过程中，这类教师善于与学生建立良好的师生关系，积极主动地了解学生的学习需求和心理状态，能够灵活运用各种教学方法激发学生的学习兴趣和积极性。例如，在课堂上，他们会通过生动有趣的讲解、丰富多样的教学活动以及积极的鼓励和反馈，让学生感受到学习的乐趣，从而提高学生的学习参与度和学习效果。这种积极的教学体验会使教师对自己的教学能力更有信心，进而提升教师效能感。与之相反，部分安于现状、消极被动的大学英语教师，缺乏对教学工作的热情和进取心，仅仅满足于完成基本的教学任务，对提高个人教育水平和追求工作晋升缺乏动力。在教学中，他们可能会采用较为传统、单一的教学方法，很少尝试新的教学理念和技术，也不太关注学生的个体差异和学习需求。这样的教学方式容易导致课堂氛围沉闷，学生学习积极性不高，教学效果不佳。长期处于这种状态下，教师会逐渐对自己的教学能力产生怀疑，降低对教学工作的期望和信心，从而削弱教师效能感。例如，有些教师年复一年地使用相同的教学课件和教学方法，不关注教学改革的动态和新的教学资源，当面对学生对教学的不满和质疑时，容易陷入自我否定，认为自己无法满足学生的学习需求，进而影响教师效能感。5.1.2教学信念不同的教学信念深刻影响着教师对自身教学能力的判断。持有以学生为中心教学信念的教师，坚信每个学生都具有无限的发展潜力，将学生的学习和成长置于教学工作的核心位置。在教学实践中，他们会根据学生的兴趣爱好、学习风格和知识基础，精心设计个性化的教学方案，采用多样化的教学方法和手段，满足学生的不同学习需求。例如，在课程设计上，他们会充分考虑学生的专业背景和未来职业发展方向，融入与专业相关的英语教学内容，提高学生学习英语的实用性和针对性；在教学方法上，他们会积极运用小组合作学习、项目式学习等方式，培养学生的自主学习能力、团队协作能力和创新思维能力。当看到学生在自己的引导下取得进步和成长时，这些教师会获得强烈的成就感，从而增强对自身教学能力的信心，提升教师效能感。而秉持传统以教师为中心教学信念的教师，过于强调知识的传授和教师的权威地位，忽视学生的主体作用和个性化需求。在教学过程中，他们往往采用“满堂灌”的教学方式，注重知识的讲解和记忆，缺乏与学生的互动和交流。这种教学方式难以激发学生的学习兴趣和主动性，学生在学习过程中处于被动接受的状态，学习效果往往不尽如人意。长期采用这种教学方式，教师可能会认为学生学习成绩不理想是学生自身的问题，而不会反思自己的教学方法和教学信念，从而导致教师效能感难以得到提升。例如，一些教师在课堂上主要进行知识的讲解，很少给学生发言和讨论的机会，当学生在考试中成绩不佳时，他们会抱怨学生不够努力，而没有意识到自己的教学方式可能存在问题，这在一定程度上影响了教师对自身教学能力的评价，抑制了教师效能感的提高。5.1.3工作能力教学能力是教师工作能力的核心组成部分，与教师效能感密切相关。具备扎实的英语专业知识和出色教学技能的教师，能够准确把握教学重点和难点，运用恰当的教学方法和策略进行教学，使教学内容生动有趣、易于理解。在课堂教学中，他们能够灵活运用各种教学手段，如多媒体教学、情境教学、任务驱动教学等，激发学生的学习兴趣，提高学生的课堂参与度。例如，在讲解英语语法时，教师可以通过创设真实的语言情境，让学生在情境中运用语法知识进行交流和表达，加深学生对语法知识的理解和掌握；在培养学生的英语听说能力时，教师可以利用英语电影、歌曲、广播等丰富的教学资源，为学生创造良好的语言学习环境，提高学生的听说水平。这些教师能够有效地组织课堂教学，引导学生积极参与学习，从而取得较好的教学效果，这无疑会增强他们对自己教学能力的信心，提高教师效能感。科研能力也是教师工作能力的重要体现。积极参与科研活动的教师，能够不断更新自己的知识结构，了解学科前沿动态，将最新的研究成果融入到教学中，丰富教学内容，拓宽学生的视野。同时，科研活动还能够培养教师的创新思维和问题解决能力，这些能力反过来又能够促进教师教学水平的提升。例如，教师在研究英语教学方法的过程中，可能会发现一些新的教学理念和方法，将其应用到实际教学中，能够提高教学的质量和效果。当教师在科研方面取得成果，并将其转化为教学实践的改进时，会增强他们对自己教学能力的认可，进而提升教师效能感。此外，沟通能力对于大学英语教师也至关重要。良好的沟通能力有助于教师与学生建立良好的师生关系，及时了解学生的学习情况和需求，给予学生有效的指导和帮助。同时，沟通能力还体现在教师与同事、家长以及其他教育工作者的交流与合作中。与同事进行教学经验的分享和交流，能够相互学习、共同进步；与家长保持密切的联系，能够更好地了解学生的家庭背景和成长环境，形成家校教育合力，促进学生的全面发展。例如，教师通过与学生的沟通，了解到学生在英语学习中遇到的困难和问题，及时调整教学策略，帮助学生克服困难，提高学习成绩，这会让教师感受到自己的工作价值，增强教师效能感。5.2学校因素5.2.1教学管理与评价体系不合理的教学管理和评价体系会对教师效能感产生负面影响。在教学管理方面，部分高校在教学任务安排上缺乏科学性和合理性，导致大学英语教师教学工作量过大。一些教师每周需要承担20多节课的教学任务，繁重的教学任务使教师身心疲惫，没有足够的时间和精力进行教学反思、课程设计以及教学研究。在这种情况下，教师难以全身心地投入到教学工作中，教学质量也难以得到保证。长期处于高强度的工作状态，教师会逐渐对教学工作产生厌倦和疲惫感，对自己的教学能力产生怀疑，从而降低教师效能感。同时，一些高校的教学管理制度过于僵化，缺乏灵活性和人性化。在课程安排上，往往没有充分考虑教师的专业特长和教学需求，导致教师无法发挥自己的优势进行教学。例如，某些英语教师在商务英语方面有深入的研究和丰富的教学经验，但学校却安排其教授基础英语课程，这不仅限制了教师的专业发展，也影响了教师的教学积极性和教学效果，进而对教师效能感产生负面影响。在教学评价体系方面，当前部分高校对大学英语教师的评价主要以学生的考试成绩、教学工作量等量化指标为主，评价方式单一，缺乏对教师教学过程、教学方法创新以及教学成果转化等方面的全面评价。这种以结果为导向的评价体系，使教师过于关注学生的考试成绩，为了提高学生成绩而采用应试教学方法，忽视了学生英语综合应用能力和创新思维的培养。例如，在大学英语四六级考试的压力下，一些教师将教学重点放在了考试技巧的传授上，大量进行模拟考试和真题练习，而减少了对英语语言文化、实际应用能力等方面的教学。这种教学方式虽然可能在短期内提高学生的考试成绩，但不利于学生的长远发展，也无法真正体现教师的教学水平和教学价值。长此以往，教师会对自己的教学工作产生迷茫和困惑，降低对教学工作的成就感和效能感。此外，教学评价过程缺乏公正性和透明度，也会影响教师的积极性和效能感。部分高校在教学评价过程中，存在评价标准不明确、评价过程不规范等问题，导致教师对评价结果存在质疑。例如，在学生评教环节，一些学生可能会受到个人情感、课程难易程度等因素的影响，对教师的评价不够客观公正。而教师在面对不公正的评价结果时，往往感到委屈和无奈，认为自己的努力没有得到认可，这会严重打击教师的教学积极性，降低教师效能感。5.2.2校园文化与人际关系和谐的校园文化和良好的人际关系对教师效能感的提升具有积极的促进作用。校园文化是学校的灵魂，它体现了学校的办学理念、价值观念和精神风貌。积极向上、鼓励创新的校园文化能够为教师营造一个良好的工作氛围，激发教师的工作热情和创造力。在这样的校园文化环境中，教师能够感受到学校对教学工作的重视和对教师的尊重，从而增强对学校的归属感和认同感。例如，一些高校定期举办教学研讨会、学术讲座等活动，鼓励教师分享教学经验和研究成果，促进教师之间的交流与合作。在这些活动中，教师能够接触到最新的教育理念和教学方法，拓宽自己的视野，同时也能够得到同行的认可和赞赏，这会让教师感到自己的工作具有价值和意义，进而提升教师效能感。良好的人际关系也是影响教师效能感的重要因素。教师之间的和谐合作关系能够促进教学经验的交流和共享，形成相互学习、共同进步的良好氛围。在大学英语教学团队中，教师们可以通过集体备课、教学观摩等活动，相互借鉴教学方法和教学技巧，共同探讨教学中遇到的问题和解决方案。例如，年轻教师可以向经验丰富的教师学习教学经验和课堂管理技巧，而经验丰富的教师也可以从年轻教师那里了解到最新的教育技术和教学理念，实现优势互补。这种合作互助的关系能够让教师在教学工作中感受到团队的支持和力量，增强自信心，提高教学效能感。此外，师生关系对教师效能感也有着重要影响。良好的师生关系能够促进教学活动的顺利开展，提高教学效果。当教师与学生之间建立起相互尊重、信任和理解的关系时，学生更愿意积极参与课堂教学，配合教师的教学工作。在课堂上，学生能够主动提问、积极发言，与教师进行良好的互动，这会让教师感受到教学的乐趣和成就感。例如，在英语课堂上，学生对教师所讲的内容表现出浓厚的兴趣，积极参与小组讨论和角色扮演等活动，教师会为自己能够激发学生的学习兴趣而感到欣慰，从而增强对自己教学能力的信心，提升教师效能感。相反，紧张、对立的师生关系会给教师的教学工作带来很大的困扰，降低教师的教学积极性和效能感。5.2.3职业发展支持学校提供的培训、晋升机会等职业发展支持对教师效能感有着重要影响。培训是教师提升专业素养和教学能力的重要途径。高校为大学英语教师提供丰富多样的培训机会，能够帮助教师不断更新教育理念、掌握新的教学方法和技术，从而更好地适应教学改革的需求。例如，一些高校定期组织教师参加国内外的学术研讨会、教学培训课程等，让教师了解学科前沿动态，学习先进的教学经验和方法。通过这些培训，教师能够拓宽自己的视野，提升自己的专业水平，在教学工作中更加得心应手，进而增强教学效能感。然而，部分高校对教师培训不够重视，培训内容和形式单一，无法满足教师的实际需求。一些培训只是走过场，缺乏针对性和实效性，教师在培训中无法真正学到有用的知识和技能。例如，某些培训课程只是简单地讲解一些理论知识，没有结合实际教学案例进行分析和实践操作，教师在培训后难以将所学内容应用到实际教学中。这种低质量的培训不仅浪费了教师的时间和精力，还让教师对培训产生反感和抵触情绪，认为学校不重视教师的专业发展，从而影响教师的工作积极性和效能感。晋升机会是教师职业发展的重要体现，对教师效能感也有着显著的影响。公平、公正、透明的晋升机制能够激励教师积极进取，努力提高自己的教学水平和科研能力。当教师看到自己的努力和付出能够得到认可和回报，有机会晋升到更高的职称和职位时，他们会更加有动力投入到教学和科研工作中。例如，一些高校在职称晋升过程中，注重对教师教学质量、科研成果、教学改革贡献等方面的综合评价，为教师提供了公平竞争的机会。在这种晋升机制下，教师会积极参与教学改革项目，努力提高教学质量，开展科研工作，发表高质量的学术论文，以提升自己的竞争力。当教师成功晋升后，他们会感受到自己的价值得到了体现，对自己的职业发展充满信心，从而提高教师效能感。相反，不合理的晋升机制会打击教师的积极性和效能感。一些高校在晋升过程中存在论资排辈、人际关系等因素的干扰，导致晋升结果不公平。一些教学水平高、科研能力强的教师因为没有人脉关系或资历不够而无法晋升，而一些教学和科研表现平平的教师却凭借其他因素获得晋升机会。这种不公平的晋升机制会让教师感到失望和沮丧，认为自己的努力没有得到应有的回报，从而降低对工作的热情和信心，削弱教师效能感。5.3社会因素5.3.1社会对教师的期望与评价社会对大学英语教师往往寄予过高且不合理的期望，这给教师带来了沉重的心理负担。在公众认知中，大学英语教师不仅要具备扎实的英语专业知识和出色的教学能力，能够帮助学生在各类英语考试中取得优异成绩，如大学英语四六级考试、考研英语等，还要承担起培养学生跨文化交际能力、拓展学生国际视野的重任。同时，社会期望教师能够紧跟时代发展的步伐，不断更新教学理念和教学方法，将最新的教育技术和教学资源融入到教学中。例如，随着全球化的深入发展，社会对学生的英语综合应用能力提出了更高的要求，希望学生能够在国际交流中流利地运用英语进行沟通和合作。这就意味着大学英语教师需要在教学中注重培养学生的口语表达能力、听力理解能力以及实际运用英语解决问题的能力，而不仅仅是传授语法和词汇知识。然而，在实际教学中，由于学生个体差异较大，基础参差不齐，要满足社会对所有学生的期望并非易事。教师在教学过程中面临着巨大的压力，担心自己无法达到社会的期望，从而影响学生的未来发展。此外，社会对教师的评价往往过于片面和功利，主要以学生的考试成绩和升学情况作为衡量教师教学质量的重要标准。在这种评价体系下，教师的教学工作被简化为提高学生的分数，而忽视了学生的全面发展和综合素质的培养。例如，在一些高校，学生的英语四六级通过率成为了评价大学英语教师教学效果的关键指标。教师为了提高通过率，可能会将大量的教学时间和精力放在应试技巧的训练上，而减少了对学生英语语言文化素养和实际应用能力的培养。这种以结果为导向的评价方式，使教师感到自己的工作价值被扭曲，教学工作变得枯燥乏味，缺乏成就感，进而降低了教师效能感。同时，社会舆论对教师的关注和监督也给教师带来了一定的压力。一旦出现学生英语学习成绩不佳或教学过程中出现问题，教师往往会受到社会舆论的指责和批评。例如，当学生在英语四六级考试中通过率较低时，社会舆论可能会质疑教师的教学能力和责任心，认为是教师教学不力导致学生成绩不理想。这种外界的压力会使教师感到委屈和无奈，对自己的教学工作产生怀疑，影响教师的自信心和教学积极性，最终削弱教师效能感。5.3.2教育政策与环境教育政策的频繁变化给大学英语教师带来了适应困难的问题，进而对教师效能感产生负面影响。近年来，随着教育改革的不断推进，大学英语教育政策也在不断调整和完善。从教学大纲的修订到课程设置的改革，从教学方法的倡导到评价体系的变革，这些政策的变化旨在提高大学英语教学质量，培养适应社会发展需求的高素质人才。然而，对于教师来说，频繁的政策变化意味着需要不断学习和适应新的要求，这无疑增加了教师的工作压力和负担。例如，在教学大纲方面，不同时期的教学大纲对大学英语教学的目标、内容和要求都有所不同。教师需要根据新的教学大纲调整教学计划和教学内容，重新设计教学活动和教学评价方式。这就要求教师不仅要熟悉新的教学大纲，还要具备较强的课程设计和实施能力。在课程设置上，一些高校根据教育政策的导向，不断增加或调整大学英语选修课程，如商务英语、跨文化交际、学术英语等。教师需要具备相应的专业知识和教学能力，才能胜任这些选修课程的教学工作。然而，对于一些教师来说，要在短时间内掌握新的专业知识和教学方法并非易事，这会使他们在教学过程中感到力不从心，对自己的教学能力产生怀疑，降低教师效能感。此外，社会教育环境的变化也对大学英语教师效能感产生影响。随着信息技术的飞速发展，在线教育、人工智能教育等新兴教育模式不断涌现，对传统的大学英语教学模式带来了冲击和挑战。一方面，学生获取英语学习资源的渠道日益多样化，他们可以通过网络平台、移动应用等获取丰富的英语学习资料，这对教师的教学内容和教学方法提出了更高的要求。教师需要不断更新教学资源，采用更加灵活多样的教学方法，以吸引学生的注意力，提高学生的学习兴趣。另一方面，人工智能技术在教育领域的应用，如智能辅导系统、自动批改作业等，也对教师的角色和职责产生了影响。教师需要学会与人工智能技术合作，发挥自身的优势，为学生提供更加个性化的教学服务。然而，一些教师对新兴教育模式和技术的接受能力较弱，在适应社会教育环境变化的过程中面临困难，这会影响他们的教学自信心和效能感。同时，社会对英语教育的重视程度和投入也会影响大学英语教师效能感。在一些地区，由于经济发展水平和教育观念的差异，对英语教育的重视程度不够，投入相对不足。这可能导致学校英语教学资源短缺，如教材更新不及时、教学设备落后、师资培训机会少等。在这种教育环境下，教师难以开展有效的教学活动，教学效果也难以得到保障。教师会感到自己的教学工作受到限制，无法充分发挥自己的能力，从而降低教师效能感。相反，在一些对英语教育高度重视、投入充足的地区，学校能够为教师提供良好的教学条件和发展机会，教师能够更好地开展教学和科研工作，这有助于提升教师效能感。六、提升大学英语教师效能感的策略6.1教师自身层面6.1.1树立正确教学观念大学英语教师应积极学习先进的教育理论，主动参与各类教育培训、学术研讨会议，深入了解教育领域的最新动态和前沿理念。通过学习，深刻认识到以学生为中心教学理念的重要性，明确学生在学习过程中的主体地位。在教学实践中，注重培养学生的自主学习能力、创新思维和批判性思维，鼓励学生积极参与课堂互动，发表自己的观点和看法。教师还应定期进行教学反思，回顾自己的教学过程，分析教学中存在的问题和不足，思考如何更好地满足学生的学习需求。例如，在每堂课后，教师可以记录教学过程中的亮点和不足之处，思考哪些教学方法效果良好，哪些需要改进。通过不断反思，及时调整教学策略，优化教学方法，逐渐树立起正确的教学观念。同时，教师可以与同行进行交流和讨论，分享教学经验和心得，从他人的经验中汲取灵感，进一步完善自己的教学观念。6.1.2提升教学能力与专业素养参加各类培训是教师提升教学能力与专业素养的重要途径。教师可以参加高校组织的校内培训，如教学方法培训、教育技术培训等，学习先进的教学方法和技术，掌握如何运用多媒体、在线教学平台等工具优化教学过程。例如，通过参加教学方法培训，学习项目式学习、情境教学、合作学习等教学方法的设计和实施技巧，将这些方法应用到大学英语教学中，提高学生的学习兴趣和参与度。此外，教师还可以参加校外的专业培训，如参加国内外知名教育机构举办的英语教学研讨会、培训班等，拓宽自己的视野，了解最新的英语教学研究成果和实践经验。开展教学研究也是提升教师教学能力与专业素养的关键。教师可以结合教学实践，确定研究课题，如研究如何提高学生的英语听说能力、如何在英语教学中融入跨文化交际内容等。通过查阅文献、调查研究、实验研究等方法，深入探索教学中存在的问题及解决方法。例如，在研究如何提高学生的英语听说能力时，教师可以通过对比实验，比较不同教学方法对学生听说能力提升的效果，从而找到最适合学生的教学方法。将研究成果应用到教学实践中，不断改进教学，提高教学质量，同时也能提升教师自身的专业水平和教学能力。