《教学心理学》教学课件16教学设计

第十六章教学设计学习目标理解教学设计的定义和意义。掌握教学设计的理论依据。理解教学设计的原则。掌握教学设计的步骤与内容，能运用适当的教学方法及策略进行教学活动设计。掌握教学目标的概念、分类和表述方式。掌握教学方法的概念，中小学常用的教学方法，教学方法设计的基本依据。掌握教学策略的概念和分类。掌握教学评价的概念、功能、原则和类型。能运用不同的评价方法和技术进行教学活动评价。在教学中，教师的教学设计在许多方面决定了学生将要学什么，因为教师往往通过教学设计将课程转变成学生的活动、作业和任务。学生在课堂活动中做什么，在很大程度上就决定了他学什么。许多教师往往把自己的计划看作指导课堂行动的可变性框架。什么是教学设计？为什么要进行教学设计？如何进行教学设计？在教学设计过程中如何设置教学目标、选择教学方法与策略、进行教学评价？教师必须弄清楚这些问题。问题与思考教学设计和实施策略是教学理论的有机组成部分，也是教学实践的重要方面。教师理解并掌握教学设计的指导思想和方法，明确教学策略及其运用，对从事课堂教学实践操作具有重要的指导意义。目录页PAGEOFCONTENT1第一节2第二节教学方法与教学策略设计教学目标设计3第三节教学设计概述教学评价设计4第四节教学设计概述第一节教学设计通常也称教学系统设计。这门学科的发展综合了多种理论和技术的研究成果，由于参与教学设计研究与实践的人员背景不同，往往会从不同的视野来界定和理解教学设计的概念，因而对教学设计这一概念尚未有统一的定义。下面是国内外比较有影响的教学设计的定义：一、教学设计的定义和意义（一）教学设计的定义美国学者肯普（J.E.Kemp）提出：“教学系统设计是运用系统方法分析、研究教学过程中相互联系的各部分的问题和需求，确立解决它们的方法、步骤，然后评价教学成果的系统计划过程。”美国学者史密斯（P.L.Smith）和雷根（T.J.Regan）认为：“教学设计是指运用系统方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学资料、教学活动、信息资源和评价的具体计划的系统化过程。一、教学设计的定义和意义（一）教学设计的定义我国学者乌美娜等人认为：“教学系统设计是运用系统方法分析教学问题和确定教学目标，建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案，并评价试行结果和对方案进行修改的过程。”我国学者何克抗等人认为：“教学设计是运用系统方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学目标（或教学目的）、教学条件、教学方法、教学评价等教学环节进行具体计划的系统化程。”一、教学设计的定义和意义（一）教学设计的定义上述几种定义反映了人们对教学设计内涵理解的不同角度及各自的侧重点，通过对这些定义的分析比较，我们认为，教学设计主要是以促进学习者的学习为根本目的，运用系统方法，将学习理论与教学理论等原理转换成对教学目标、教学内容、教学方法和教学策略、教学评价等环节进行具体计划，创设有效的教与学的系统的过程或程序。因此，教学设计的本质是一个分析学习需要，确定教学目标，设计方案，实施解决方案，根据反馈调整解决方案，再实施新的解决方案，直至达到预期教学目标的过程。一、教学设计的定义和意义（一）教学设计的定义一、教学设计的定义和意义（二）教学设计的意义为了使教学活动高效、有序，人们一直致力于探讨教学的机制，对教学过程、影响教学的因素及其相互关系进行研究，并形成了一套独立的知识体系——教学理论。但这种理论偏重于理论上的描述和完善，对教学的改进产生的是非直接的作用。因为从理论到实践仍然是有距离的，而且实践是有丰富情境的和发展变化的，有的时候也不完全能够套用现成的理论。学习理论也是如此。被称为“桥梁学科”的教学设计学起到了沟通教学理论与教学实践的作用。一方面，通过教学设计，教师可以把已有的教学理论和研究成果运用于实际教学中，指导教学工作的进行；另一方面，教师可以把教学经验升华为教学科学，从而充实和完善教学理论。这样就把教学理论与教学实践紧密地结合起来。1.有利于教学理论与教学实践的结合教学既是一门科学，也是一门艺术。说它是一门科学，是因为教学是在科学理论的指导下进行的，能够通过建立在系统论思想基础上的科学方法——教学设计，使理论转化为实践。说它是一门艺术，是因为教师可以凭借自己的经验和直觉选择适合的教学策略，通过自己的言传身教取得良好的教学效果。教师在教学中所展示的人格、语言魅力及表现出来的对课堂驾驭的游刃有余都给人一种艺术般的享受。掌握这门艺术固然有天生的成分，但对于绝大多数教师尤其是对于青年教师来说，却不是几年内所能达到的。长期以来，青年教师的培养大多通过模仿和经验积累的方式，这种方式有其积极意义；但是对于提高青年教师的教学水平的效果却是缓慢的，因为这种“只可意会，不可言传”的艺术往往很难通过传授得到。综合了学习理论、教学理论、系统论、传播理论等多种理论的教学设计正是克服了这一局限，将教学活动建立在系统方法的科学基础之上，使教学手段、教学过程成为可复制、可传授的技术和程序。一、教学设计的定义和意义（二）教学设计的意义2.有利于教学工作的科学化和促进青年教师的快速成长教学设计是系统解决教学问题的过程，按照问题解决的一般过程，其过程为发现（鉴别）问题，选择和建立解决问题的方案，试行方案及评价与修改方案。可见，教学设计和传统的备课有明显的差别。在利用教学设计优化学生学习的过程中，一方面，教师要善于发现教学中的问题，用科学的方法分析问题，谋求解决的方案；另一方面，教师要在教学设计和实施过程中不断地反思解决方案。这个过程使教师的科学思维习惯得以有效地培养，发现、解决教学问题的能力也会逐渐提高。此外，这种解决问题的方法、技术和思维方式具有很强的迁移性，可用于其他相似的问题情境和实际问题中。因此，教学设计所带来的不仅仅是教学设计的基本原理和必要的知识的应用，更重要的是教师从中领会到的解决问题的思维方式和科学态度，从中学会创造性地解决问题的原理和方法。一、教学设计的定义和意义（二）教学设计的意义3.有利于教师科学思维习惯和能力的培养，提高教师发现问题和解决问题的能力一、教学设计的定义和意义（二）教学设计的意义近年来，我国教育技术发展迅速，关注新技术应用研究的不仅仅是教育技术专业人员，教育技术实践应用的领域大大拓宽了，在这个广阔的研究与实践群体中，不乏那些仅仅将现代教育技术当作教学手段的改进、补充的人。由于对技术的盲目热衷而经历一些失败的尝试后，有人就开始怀疑一切新技术的应用，怀疑教育技术存在的价值。现代教育技术尤其是以多媒体和网络为核心的信息技术给教育所带来的不仅仅是手段上的革新，更重要的是对信息时代人才培养观念、人才培养方式的转变，引发了教育观念、教学内容、教学方式的深刻变革。教学设计将教学当作社会大系统中的一个子系统，强调在社会大背景下，从整体出发来创设教与学的系统，关注技术要素对教学系统中其他要素（教学内容、教与学的方法、评价手段等）所产生的重要影响，使得人们对现代教育技术的认识更加深刻，关注深层次的信息技术与课程的整合，关注多种学习方式的融合。4.有利于现代教育技术应用的不断深化，促进教育技术的发展教学设计以整个教学系统、教学过程为研究对象。教学过程是教育信息传播的过程，学习理论、教学理论和传播理论共同构成了教学设计的理论依据。二、教学设计的理论依据01020403行为主义理论注重外显行为的研究，认为学习的本质是刺激与反应的联结。教学设计理论中的行为主义理论强调对外部环境的控制。认知主义理论着眼于认知结构及过程，探究个体内在的心理活动，强调对学习者内部心理操作方式的指导。不同的学习理论会产生不同的教学设计模式：在行为主义理论的指导下产生了以教为主的教学模式，在认知主义理论尤其是建构理论的指导下产生了以学为主的教学模式。因此，学习理论是教学设计中最重要的理论基础。建构主义理论强调以学生为中心，认为学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者，教师对学生只起到帮助和促进的指导作用，并不要求教师直接向学生传授和灌输知识。二、教学设计的理论依据1.学习理论对教学设计的指导教学理论是对教学规律的客观总结和反馈，是为解决教学问题而研究教学的一般规律的科学。教学理论强调教学是一个内在结构的整体系统，应从结构和功能关系来分析、研究教学过程。教学理论研究的范围涉及教学基本原理、教学内容和教学方法。教学理论说明了应采用何种最有效的方法引导学生进入最佳的学习状态；说明了在使学生最容易学到知识的原则下，宜采用何种方法来选择和组织教材；指出了在教学过程中应采用何种最有效的程序呈现教材，以利于学生学习。总之，教学理论为在有计划的教学设计中合理安排教学情境，从而为达到学校预设的教育目标提供了理论依据。二、教学设计的理论依据2.教学理论对教学设计的指导传播就是将信息从一个地方传到另一个地方，传播理论研究信息的传播过程，信息的结构和形式，信息传播的效果和功能等。在教学过程中，学生所接收到的教学信息并不完全取决于教师所传授的信息输出量，教学信息在传输与转换的过程中会受到诸多因素的影响。传播理论重视研究媒体的选择与应用。教学设计十分重视教学媒体的分析和选择，因为教学媒体是传递教学信息的通道。哪些通道便于学习者接收和理解信息，哪些通道有利于提高教学效率和效果，是教师进行教学设计时必须加以考虑的。二、教学设计的理论依据3.传播理论对教学设计的指导教学设计是一项系统工程，它是由教学目标和教学对象的分析，教学内容和方法的选择，以及教学评估等子系统所组成的，各子系统既相对独立，又相互依存、相互制约，组成一个有机的整体。其中，教学目标起指导其他子系统的作用。教学设计应立足于整体，各子系统应协调于整个教学系统中，做到整体与部分辩证统一，系统的分析与系统的综合有机地结合，最终达到教学系统的整体优化。教学设计各子系统的排列、组合具有程序性特点，即各子系统有序地按等级结构排列，且前一子系统制约、影响着后一子系统，后一子系统依存于并制约着前一子系统。根据教学设计的程序性特点，教学设计中应体现出其程序的规定性及联系性，确保教学设计的科学性。三、教学设计的原则1.系统性2.程序性教学设计要成为现实，必须具备两个可行性条件：一是符合主、客观条件。主观条件方面应考虑学生的年龄特征及其已有的知识基础，还要考虑教师的教学水平；客观条件方面应考虑教学设备、地区差异等因素。二是具有操作性，教学设计应能指导具体的教学实践。教学效果的评价只能以教学前、后学生的变化与对学生作业的科学测量为依据。评价教学效果的目的是获取反馈信息，以修正、完善原有的教学设计。三、教学设计的原则3.可行性4.反馈性原则教师应依据心理学与教育学上的有关思想及相关理论，针对课程标准的要求，提出教学设计思路，明确学生应该怎样学习才能达到课程标准的要求。四、教学设计的步骤与内容（一）提出教学设计思路（1）研读课程标准，明确课程标准对教学内容的要求及建议。（2）分析教材。分析教材的重点是分析教材内容的知识类型；分析教材内容的相互联系；分析教材内容的知识脉络，确定可用的教学素材等；分析和挖掘教材中的知识的认知功能。四、教学设计的步骤与内容（二）分析教学背景1.分析教学内容01020403分析学生情况的重点是明确学生已有的认知基础与所学知识之间的差距，分析学生的认识脉络，确定问题线索，确定学生解决问题需要的证据等，为选取教学策略、设计教学活动提供依据。（1）对学生前概念的分析。学生的已有知识、经验不仅包括学生在学校学习所获得的知识，也包括他们在日常生活中所获得的经验，这些知识和经验都会对学生的学习产生影响。简言之，分析学生的情况主要是明确学生已经知道了什么（先前经验）、学生还想知道什么（自发动机）、学生能知道什么（教学目标）、学生如何知道什（教学过程）。（2）对学生认知方式的分析。认知方式是指个体偏爱的加工信息的方式，表现在个体对外界信息的感知、注意、思维、记忆和解决问题的方式上。四、教学设计的步骤与内容（二）分析教学背景2.分析学生情况教学目标既是教学的起点，也是教学的归宿，确立合理、适当的教学目标是教学设计中最重要的任务。而如何才能达到预期的教学目标，则要依靠对教学内容的选择和加工及对学习活动的组织。四、教学设计的步骤与内容（三）确定教学目标教学目标的确定要依据教学大纲的要求，应接近学生的最近发展区，具体包括知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面（三维目标）。教学重点是教材中最重要、最基本的中心内容，是知识网络中的联结点，是设计教学结构的主要线索。四、教学设计的步骤与内容（四）确定教学重点、教学难点教学难点是指学生可能会感到难理解或难接受的内容。这些内容或是由于知识本身抽象、复杂而难理解，或是由于学生缺少必要的知识准备而难接受，教师要根据具体内容的特点和学生的基础来确定教学难点。设计教学过程包括设计问题或活动，设计教学环节，设计教学各阶段、各步骤之间的过渡与衔接，设计教学活动的情境化等。其形式不限，既可采取表格式也可采取文字叙述式。四、教学设计的步骤与内容（五）设计教学过程、学习活动和教学资源教学过程的表述比较简洁明了的方式是教学流程图。教学流程图是教学设计成果的主要内容，是教学策略的集中体现；教学流程图是教学活动的大纲，师生活动的线索；教学流程图是教师进行教学研究活动、相互交流的有效工具。1.设计教学过程新课程倡导帮助学生自主生成知识或观念，重视生成的过程，学习活动是为学生创设的。教师在组织学习活动的时候，应该考虑活动主体——学生的特点和需要。教师应在充分理解学生知识背景的基础上，围绕教学目标的实现，因地制宜地选择适合所教学生的学习活动，不能让活动流于形式，应设计活动帮助学生学习教材难点，设计实际应用活动让学生巩固、检测所学知识，体验学习的价值，让学生在各种活动中完成对知识、技能、方法的掌握和情感态度价值观的培养，实现三维学习目标。恰当的学习活动可以避免生硬的说教，可以节省繁复的训练时间，达到事半功倍的效果。四、教学设计的步骤与内容（五）设计教学过程、学习活动和教学资源2.设计学习活动设计教学资源就是确定教学内容所需教学资源的种类和每种资源在学生的学习过程中所起的作用。教师应明确从何处获取、如何获取（用何种手段、方法去获取）有关资源以及如何有效地利用这些资源等。四、教学设计的步骤与内容（五）设计教学过程、学习活动和教学资源3.设计教学资源设计学习效果评价包括设计对一节课的学生学习效果和教师教学效果的评价，主要围绕三维目标是否达到要求进行评价。评价方式应尽可能多元化，如测验题测验、活动表现、观察记录等，要尽可能设计出学生乐意参与，又能客观、确切地反映每个学生学习效果的评价方法。四、教学设计的步骤与内容（六）设计学习效果评价教学目标设计第二节在教学设计中，教师所要做的第一步就是确定学习者将发生什么变化，也就是说，要确定教学的结果将是什么，并对此有一个明确的表述，这就是所谓的教学目标。教学目标是预期学生通过教学活动获得的学习结果。一、教学目标的概念及其意义（一）教学目标的概念1.指导学习结果的测量和评价一、教学目标的概念及其意义（二）教学目标的意义教学目标是评价教学结果的最客观和可靠的标准，教学结果的测量必须针对教学目标。如果教师在教学结束后的自编测验没有针对目标，那么就没有测量到所想要测量的教学结果。例如，如果某节语文课的教学目标是阅读理解，而测量的重点是词汇和知识的记忆，就会造成目标和测量的不一致，这种测量就是无效的。确定教学目标后，教师就可以根据教学目标选用适当的教学策略。例如，如果教学目标侧重于知识或结果，则宜于选择接受学习，与之相应的教学策略是讲授教学；如果教学目标侧重于过程或探索知识的经验，则宜于选择发现学习，与之相应的教学策略是有指导的发现教学。2.指导教学策略的选用3.指引学生学习上课开始时，如果教师明确告诉学生学习目标，那么将有助于引导学生集中注意课中的重要信息，引起其对所教内容产生预期。布鲁姆曾领导一个委员会对教育目标进行了系统的分类研究，指出教育目标分为三大领域：认知领域、情感领域和动作技能领域。他把认知领域教学目标分为六个层次，每一层次均有相应的目标、心理意义。认知领域教学目标分为识记、领会、应用、分析、综合和评价六个层次，形成由低到高的阶梯。他对认知领域教育目标的分类为教学设计中明确教学目标提供了重要的参照框架。二、教学目标的分类（一）布鲁姆的教学目标分类1.识记二、教学目标的分类（一）布鲁姆的教学目标分类识记是指认识并记忆所学材料，包括对具体事实、方法、过程、概念和原理的记忆。其所要求的心理过程是记忆。这是最低水平的认知学习结果。领会是指把握所学材料的意义。学生可以借助三种形式来表明对所学材料的领会：一是转换，即用自己的话或用不同于原先表达方式的方法表达自己的思想；二是解释，即对一项信息加以说明或概述；三是推断，即对事物之间的逻辑关系进行推理。领会超越了单纯的记忆，代表最低水平的理解。2.领会3.应用应用是指将所学材料应用于新的情境之中，包括概念、规则、方法、规律和理论的应用。应用代表较高水平的理解。4.分析二、教学目标的分类（一）布鲁姆的教学目标分类分析是指将整体材料分解成其构成成分并理解其组织结构，包括对要素的分析（如一篇论文由几个部分构成）、关系的分析（如因果关系分析）和组织原理的分析（如语法结构分析）。分析代表了比应用更高的理解水平，因为它既要理解材料的内容，又要理解其结构。综合是指将所学的零碎知识整合为知识系统。其包括三个水平：用语言表达自己意见时表现的综合（如发表一篇内容独特的演说或文章），处理事物时表现的综合（如拟定一项操作计划），推演抽象关系时表现的综合（如概括出一套抽象关系）。综合目标强调创造能力。5.综合6.评价评价是指对所学材料（论点的陈述、小说、诗歌和研究报告等）进行价值判断的能力。其包括按材料的内在标准（如材料内在组织的逻辑性）或外在标准（如材料对目标的适用性）。评价要超越原先的学习内容，并需要有基于明确标准的价值判断，因此是最高水平的认知学习结果。当然，我们不可能要求所有或每次教学都能达到上述所有目标，在具体教学中，常常根据学科要求、学生特点达到其中某一层次即可。借鉴布鲁姆的教学目标分类理论，我国在实践中对小学认知领域的教学目标通常提出了记忆、理解、应用三个层次，对中学认知领域的教学目标提出了记忆、理解、应用、创新四个层次。二、教学目标的分类（一）布鲁姆的教学目标分类资料链接一、情感领域目标情感领域目标分为以下五个层次。1.接受接受是指学生愿意注意特殊的现象或刺激（如课堂活动、教科书、文体活动等）。其包括三个水平，分别是知觉有关刺激的存在、有主动接受刺激的意愿和有选择地注意。接受是低级的价值内化水平。2.反应反应是指学生主动参与学习活动并从中得到满足。处于这一水平的学生，不仅注意某种现象，而且以某种方式对它做出反应（如自愿读规定范围外的材料），以及反应的满足（如以愉快的心情阅读）。这类目标与教师通常所说的“兴趣”类似，强调对特殊活动的选择与满足。3.形成价值观念形成价值观念是指学生将特殊对象、现象或行为与一定的价值标准相联系，对所学内容在①布鲁姆的教育目标分类学［EB/OL］.（2013-04-26）［2019-01-14］.http：///newsInfo.aspx?pkId=63871.（有改动）布鲁姆的情感领域和动作技能领域教学目标分类①资料链接信念和态度上表示正面肯定。其包括三个水平，分别是接受某种价值标准（如愿意改进与团体交往的技能）、偏爱某种价值标准（如喜欢所学的内容）、为某种价值标准做奉献（如为发挥集体的有效作用而承担义务）。这一层次的学习结果是将对所学内容的价值肯定变成一种稳定的追求，相当于通常所说的“态度”和“欣赏”。5.价值体系个性化价值体系个性化是指个体通过学习，经过内化，所学得的知识观念已成为自己统一的价值观，并融入性格结构之中。其分为两个水平：一是概念化心向，即对同类情境表现出一般的心向；二是性格化，即心理与行为内外一致，持久不变。因此，这种行为具有普遍性、一致性，并且是可以预期的。二、动作技能领域目标动作技能领域目标是指预期教学后在学生动作技能方面所应达到的目标。动作技能领域目标分为以下七个层次。1.知觉知觉是指学生通过感官，对动作、物体、性质或关系等意识的能力，以及进行心理、躯体资料链接和情绪等的预备调节能力（如表现出外部的感觉动作）。2.模仿模仿是指学生按提示要求行动或重复被显示的动作的能力。例如，在观看乒乓球抽球的录像之后，能以一定的精确度来演示这一动作。3.操作操作是指学生按提示要求行动的能力。学生要能进行独立的操作。4.准确准确是指学生的练习能力或全面完成复杂动作的能力。学生通过练习，可以把错误减少到最低限度，如有控制地、正确地、准确地再现某些动作。5.连贯连贯是指学生按规定的顺序和协调要求去调整行为、动作等的能力，如准确而有节奏地演奏。6.习惯化习惯化是指学生自发或自觉地行动的能力，也就是学生能下意识、有效率、各部分协调一致地操作。经常性、自然和稳定的行为就是习惯化的行为。加涅认为，学生通过学习，会形成或习得相应的能力，这些能力都是学校教育的结果。这些能力或结果可分为言语信息、智慧技能、认知策略、态度和动作技能五类。其中前三类与学生认知方面的能力有关，它们应该是设计教学目标必须考虑的问题，以下简要介绍前三类。二、教学目标的分类（二）加涅的教学目标分类信语言息言语信息是指能用命题或句子的形式来表达的，学习后存储在记忆中的事实性知识。大量的、有组织的信息被称为知识。二、教学目标的分类（二）加涅的教学目标分类1.言语信息技慧智能智慧技能是指具有运用符号来组织和操纵环境的能力。如果说言语信息与知道“什么”有关，那么智慧技能则与知道“怎么”有关。智慧技能有以下五个不同的层次：（1）辨别。其是指能区分刺激物的特征，如区别“甲”和“由”。（2）具体概念。其是指能列举事物的名称，如从各种花的图形中找出荷花。（3）定义概念。其是指能理解以命题或公式表达的事物本质属性。（4）规则。其是指能按公式、原理来进行操作，做出正确的反应，如造句、用数学公式进行运算等。（5）高级规则。其是指能运用一般规则来解决较为复杂的问题。二、教学目标的分类（二）加涅的教学目标分类2.智慧技能信语言息言语信息是指能用命题或句子的形式来表达的，学习后存储在记忆中的事实性知识。大量的、有组织的信息被称为知识。二、教学目标的分类（二）加涅的教学目标分类1.言语信息1243认知策略是指对自己的认知学习过程（如注意、思维和记忆等）加以控制和管理的能力，即学会如何学习。加涅指出，上述作为教学目标认知结果或能力，包括智慧技能的五个层次，均具有层级系统的特征。在实际生活中，认知、情感、技能三方面的行为几乎是同时发生的。例如，学生在写字（动作技能）时，也正在进行记忆和推理（认知），他们还会对这个任务产生某种情绪（情感）反应。需要指出的是，教学目标除了认知方面，还有情感和技能两个方面。布鲁姆、加涅及其他心理学家对此均有论述，我们应该关注它们三者之间的相互作用和渗透。二、教学目标的分类（二）加涅的教学目标分类3.认知策略美国学者马杰（R.Mager）是行为目标表述的代表人物。在《准备教学目标》一书中，他提出用行为术语表述教学目标，使其能够指明“学生能做什么以证明他的成绩，教师能怎样知道学生能做什么”。以下以ABCD模式为例加以说明：三、教学目标的表述1.行为目标的表述三、教学目标的表述1.行为目标的表述三、教学目标的表述根据认知学习理论，在教学活动中，学生学习的实质是内在的心理变化，但内在的心理变化无法直接观察到。因此，美国心理学家格伦兰德（N.Gronland）主张通过内部过程和外显行为相结合来表述教学目标。用这种方法陈述的教学目标由两部分构成：第一部分为一般教学目标，用一个动词描述学生通过教学所产生的内部变化，如记忆、知觉、理解、创造、欣赏等；第二部分为具体的教学目标，列出具体的行为样例，即学生通过教学所产生的能反映内在心理变化的外显行为。2.心理与行为目标相结合的表述三、教学目标的表述3.表现性目标的表述在表现性目标中，教师重在明确规定学生应参加和经历的活动情境，描述学生在活动中应表现出来的行为和态度，但不规定学生将会在这种活动中具体习得什么，允许不同的学生在此活动中有不同的习得结果。一般来说，涉及复杂的智力性活动的教学目标常用表现性目标表述。表现性目标的表述方法为：首先，说明学生参与的是什么样的活动或情境；其次，选用某一目标水平下恰当的行为动词，明确其相对应的学习内容，两者构成动宾短语来陈述。常见的表述类似于“在……活动中，学生感受……”“在……过程中，学生体验……”“在……情境中，学生讨论……”。四、任务分析任务分析指将教学目标逐级细分成彼此联系的各种子目标的过程。在进行任务分析时，教师要从最终目标出发，一级子目标一级子目标地揭示其先决条件，反复提出“学生要完成这一目标，预先必须具备哪些能力”这样的问题，一直追问到学生的起始状态为止，然后把学生需要掌握的学习目标逐级排列出来。通过任务分析，教师能够确定学生的起始状态，能够分析出从起始状态到最终目标之间必须掌握的知识、技能或行为倾向，能够确定为实现最终目标而逐级实现各种子目标的逻辑顺序。教学方法与教学策略设计第三节教学方法是指教学过程中为了完成教学任务、实现教学目标所采用的一系列具体方式和手段的总称。教学策略是指根据学习者的学习需求，去引发学习者的学习动机，使学习者的行为达到预先设定的学习目标所采用的教学计划、教学方法与教学技术。对教学方法和教学策略进行恰当的分析和选择也是教学设计的一个重要环节。一、教学方法的设计我国古代的文献中，“方”和“法”是分开使用的，在很多情况下，它们互相诠释，互相引证。一般认为，作为一个完整词语的“方法”来源于希腊语，在与希腊语有着较密切联系的英语中，“方法”一词运用的灵活性十分典型，能翻译成汉语“方法”的词有way、approach和method等。这些词汇中，有的指具体的工具、手段，有的包含着道路、途径的意思，有的则含有程序、原则之义。在现代汉语中，与“方法”有关的词汇包括办法、手段、程序、步骤、规则、规划、谋略等。也就是说，“方法”一词的含义非常丰富，它是一个系统。综合各种说法，“方法”是由方式与办法、工具与手段、道路与途径、思路与原则等构成的复合概念。。（一）教学方法的概念一、教学方法的设计（二）现代教学方法的指导思想——启发式教学顺应现代社会的基本精神，提倡启发式教学，反对注入式教学，是现代运用教学方法的指导思想。启发式教学是指教师在教学过程中以学习过程的客观规律为依据，从学生的实际出发，通过充分调动学生的积极性和主动性，使其自觉地进行学习的教学指导思想。在我国，“启发”一词最早源于《论语·述而》中孔子的经典性论断：“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。”宋代朱熹在《四书集注》里将其释义为：“愤者，心求通而未得之意；悱者，口欲言而未能之貌。启，谓开其意；发，谓达其辞。”后来人们概括了孔子的启发思想，结合朱熹注释的基本精神，将这种教学方式合称为“启发式”。在西方，首倡启发式教学的是古希腊的大思想家苏格拉底。他在教学中运用“产婆术”，引导学生独立思考，自己得出结论。1.启发式教学的概念资料链接以下是苏格拉底与一位士兵讨论“什么是勇敢”的过程：“什么是勇敢？”苏格拉底随便问了一个士兵。“勇敢是在情况变得艰难时能坚守阵地。”士兵回答。“但是，假如战略要求撤退呢？”苏格拉底问。“假如这样的话，就不要使事情变得糟糕。”士兵回答。“那么，你同意勇敢既不是坚守阵地也不是撤退？”“我猜想是这样，但是，我不知道。”“我也不知道。或许它正好可以开动你的脑筋。对此你还有什么要说的？”苏格拉底又问。“是的，可以开动我的脑筋。这就是我要说的。”“那么，我们也许可以尝试地说：勇敢是在艰难困苦的时候的镇定和正确的判断。”苏格拉底说。“对。”士兵最后回答。①单中惠.西方教育思想史［M］.北京：教育科学出版社，2007.（有改动）苏格拉底法举例①（1）学生观的对立。启发式教学既承认学生是教育的对象，也承认学生是认识的主体；注入式教学只承认学生是教育的对象，而否定学生在认识中的主体作用。延伸至教与学的关系上，启发式教学强调教师的主导作用和学生的积极性、主动性相统一；注入式教学片面夸大教师的主导作用，忽视学生的主观能动性。一、教学方法的设计（二）现代教学方法的指导思想——启发式教学2.启发式教学与注入式教学的区别（2）教学观的对立。在教学与发展的关系上，启发式教学认为，教学的目的主要不在于传授知识，而在于培养学生获取知识和更新知识、发现知识的能力；注入式教学认为，教学就是向学生传授知识与技能，强调智力、能力是在知识获取中自然得到提高的。（3）教学内容的选择不同。启发式教学重视教学内容少而精，尤其强调教学内容结构的重要性；注入式教学则认为教学内容应多而繁，要面面俱到。（4）教学信息传输的方式不同。启发式教学注重信息的双向或多向交流，既有教师向学生呈现信息，也有学生向教师反馈信息，还有学生之间相互传送信息；注入式教学只单维度强化教师对学生的单项信息流动。一、教学方法的设计（二）现代教学方法的指导思想——启发式教学（5）师生的心理相融度不同。在启发式教学过程中，师生之间的情感容易交流、沟通，心理相融度高，教学生态和谐；注入式则与之相反，师生心理难以交融。2.启发式教学与注入式教学的区别（1）培养学生的学习兴趣，不断激发其求知欲。兴趣是最好的老师，教师要以真挚的感情、饱满的热情、丰富的讲授内容、生动有趣的形式来感染学生，吸引学生，引起师生的同频共振。一、教学方法的设计（二）现代教学方法的指导思想——启发式教学3.实行启发式教学的要点（2）教师要善于激疑，培养学生善疑、善问，多思、深思的习惯。启发式教学的精髓是善于激疑，要鼓励学生有问、有疑。学习是创新的基础，创新是学习的目的。（3）教学内容坚持少而精，精讲重点、难点、关键点，为实行启发式教学创造条件。少而精是启发式教学的基本要求之一，也是启发式教学的重要保证和条件。（4）培养学生的自学能力，让学生理解所学内容，掌握科学的学习方法。教师要通过指点、引导等方法，使学生学会自学，掌握科学的学习方法。一、教学方法的设计（二）现代教学方法的指导思想——启发式教学（5）发扬教学民主，尊师爱生。只有发扬教学民主，尊师爱生，才能为实行启发式教学提供保证和创造良好的学习气氛。3.实行启发式教学的要点1.以语言传递信息为主的教学方法一、教学方法的设计（三）中小学常用的教学方法以语言传递信息为主的教学方法是指在教学过程中以教师用口头语言向学生传授知识、技能与学生独立阅读书面语言为主的教学方法，具体包括讲授法、谈话法、讨论法和读书指导法等。以直接感知为主的教学方法是指教师通过对实物或直观教具的演示或组织教学性参观活动等，给学生提供丰富的感知材料，使学生利用各种感官直接感知客观事物或现象，为学生深入领会与掌握抽象的理论知识创造条件而获得知识的方法。其具有形象性、直观性、具体性和真实性的特点，具体包括演示法、参观法。2.以直接感知为主的教学方法3.以实践为主的教学方法学生的体力、智力的发展和技能、习惯的形成，除了知识传授外，还必须依靠实际训练，依靠手、脑并用。以实践训练为主的教学方法虽然以学生的活动为主，但教师作为指导者，应根据技能、行为习惯和体力、智力的形成与发展规律，设计出一套能进行有效活动的实践程序。其包括实验法、练习法和实习作业法。一、教学方法的设计（三）中小学常用的教学方法以欣赏活动为主的教学方法是指教师在教学中创设一定的情境或利用一定的教材内容和艺术形式，使学生通过体验客观事物的真、善、美，陶冶他们的性情，培养他们正确的态度、兴趣，提高他们的审美能力的一种教学方法。以欣赏活动为主的教学方法多运用于音乐、美术和文学作品的教学中，主要依靠学生的情感反映欣赏对象，使他们在欣赏的过程中形成判断与选择力。4.以欣赏活动为主的教学方法5.以引导探究为主的教学方法以引导探究为主的教学方法是指学生在教师的引导下，通过独立探索、自我发现，创造性地解决问题，获得知识和发展能力的一种教学方法。这种方法有利于学生主动地学习知识，创造性地分析和解决问题，并逐步掌握科学研究的方法。方法是为目的和任务服务的。教师在选择教学方法前，必须先明确教学将要达到的目的和将要完成的任务。只有明确了教学的目的和任务，并且对各种方法在达到目的、完成任务时的可能性和效率性进行认真的分析后，才能做出最佳的选择。如果教学的目的和任务是传授新知识，那么就应采用以语言传递信息为主的教学方法；如果教学的目的和任务是使学生获得操作技能，那么就应选择以实践为主的教学方法。一、教学方法的设计（四）教学方法设计的基本依据1.教学的目的和任务不同课程的性质和同一课程中的不同内容，要采用不同的教学方法。例如，语文、历史课多采用讲授法，物理、化学课多采用演示法、实验法，体育课适合采用练习法与实习作业法。一、教学方法的设计（四）教学方法设计的基本依据教学对象影响着教学方法的选择。不同年龄阶段的学生在生理、心理和文化基础等方面都存在着差异，教学方法要适应学生的基础条件和个性特征，教学方法的运用不仅要考虑全班学生的整体水平，也要考虑每个学生的实际水平与兴趣。2.课程的性质和教材的特点3.学生的特点教师的素质直接影响着教学方法的选用与效果。教师在选择与使用教学方法时应对自己已有的实际经验、个性特征及业务水平有比较清晰的认识，应尽量选用适合自己能力的教学方法，并在教学实践中努力学习，克服缺点，逐步形成具有自己特色的教学风格。一、教学方法的设计（四）教学方法设计的基本依据4.教师的素质每种教学方法都有其适用范围，且不同的教学方法需要不同的知识与心理准备。因此，教师要针对不同的教学内容、教学形式、对象选择不同的教学方法及其组合。一、教学方法的设计（四）教学方法设计的基本依据教师在选择教学方法时应考虑教学方法与教学任务之间在时间上是否会出现矛盾，空间是否允许，教学设备等条件是否具备。5.教学方法本身的功能6.教学时间、设备等其他教学条件一、教学方法的设计教学方法并不是一成不变的。科学技术的进步、教育理论和实践的发展、课程教材的改革、学生的发展变化必然引起教学方法的改革。多年来，我国广大教育工作者孜孜不倦，持续、深入地致力于教学方法改革的实验与研究，总结和创造出许多新的教学方法，如自学辅导法、“八字”教学法、六课型单元教学法、知识结构单元教学法、六步教学法、引导发现法和研究教学法等。这些教学方法虽然名称不同，做法各异，但体现了教学方法改革的许多共同点：第一，教学方法改革的目的是减轻学生过重的课业负担，大面积提高教学质量，促进学生发展；第二，教学方法改革的指导思想是积极实行启发式、讨论式教学；第三，教学方法改革的突破口是加强学法的研究，强调学生自学能力的培养，致力于教会学生学习。（五）当代教学方法的发展一、教学方法的设计（五）当代教学方法的发展现代教学方法改革越来越重视学生在教学中的独立自主活动，努力提高学生学习的积极性和参与度，普遍重视学生掌握科学的学习方法，培养学生独立学习、独立探索的能力。1.自主性2.个性化现代教学方法改革越来越重视学生的个性差异，实行因材施教，以更好地发展学生的潜能。个性化趋势主要表现在两个方面：一方面，个体性活动已成为许多教学方法的重要组成部分；另一方面，现代教育技术手段的发展为教学方法的发展提供了新的发展空间，师生相互作用更趋于多元化，使学生在知识、能力、兴趣、特长等方面的个性化发展成为可能。3.合作性一、教学方法的设计（五）当代教学方法的发展现代教学方法改革越来越重视师师合作、师生合作、生生合作。这些合作不仅是为了集思广益、相互切磋，也是为了培养学生的合作意识与行为，形成良好的非认知品质，从而顺应教育社会化的要求。现代教学方法改革追求全面达成教学目标。传统教学方法达成的教学目标比较单一，现代教学方法改革在侧重达成某一目标的同时兼顾其他目标的达成，以增强方法的适应性和提高学生的综合素质。4.全面性5.综合性现代教学方法改革强调多种教学方法的综合运用，教师在选用教学方法时重视多种方法结合使用，以达到最优化的教学效果。教学策略是指教师采取的有效达到教学目标的一切活动计划，包括教学事项的顺序安排、教学方法的选用、教学媒体的选择、教学环境的设置以及师生相互作用设计等方面。在教学中，由于教学目标、课程特点以及所持学习理论取向不同，教师会以不同的方式来组织教学事项的程序结构，并采取相应的教学方法、媒体和环境来实现这一程序，这就是教学策略的不同。二、教学策略的设计（一）教学策略的概念以教师为主导的教学策略由教师设置教学目标，选择教学材料，控制教学进度，设计师生之间的交互作用。指导教学是一种以教师为主导的教学策略，其是以学习成绩为中心，教师向学生清楚地说明教学目标，在充足而连续的教学时间里给学生呈现教学内容，监控学生的表现，及时向学生提供学习方面的反馈的一种教学策略。二、教学策略的设计（二）教学策略的分类1.以教师为主导的教学策略有人提出，指导教学包括以下六个主要活动：（1）复习和检查学生过去的学习。（2）向学生呈现新材料。（3）给学生提供有指导的练习。（4）给学生提供反馈和纠正。（5）给学生提供独立的练习。（6）学生进行每周或每月的复习。以上这些活动并不是遵循某种顺序的一系列步骤，而是有效教学的因素。这些活动可以被看作教授结构良好的基本知识和技能的框架，与我国的传统讲授教学相一致。二、教学策略的设计（二）教学策略的分类1.以教师为主导的教学策略oooo（1）发现教学。发现教学是指学生通过自身的学习活动而发现有关概念或抽象原理的一种教学策略。一般来说，发现教学要经过四个阶段：第一，创设问题情境，使学生在这种情境中产生矛盾，向学生提出要求解决和必须解决的问题；第二，学生利用教师提供的某些材料和提出的问题提出解答问题的假设；第三，学生从理论上或实践中检验自己的假设；第四，学生根据实验获得的一些材料或结果，在仔细评价的基础上引出结论。二、教学策略的设计（二）教学策略的分类2.以学生为中心的教学策略布鲁纳对发现教学的教学设计提出了以下四项原则：①教师要将学习情境和教材性质向学生解释清楚。②教师要根据学生的经验适当地组织教材。教师要在研究教材和学生实际的基础上，根据教材内容设计发现过程，要仔细设计要问的问题，排列好例子，确保参考材料和设备完备，以促进学生进行自我发现。③教师要根据学生的心理发展水平适当安排教材的难度与逻辑顺序。④要确保材料的难度适中，以维持学生的内部学习动机。材料太容易，学生会缺乏成就感；材料太难，学生容易产生失败感。发现教学要进行得顺利，关键在于恰当地确定学生可进行独立探究的力所能及的最近发展区。二、教学策略的设计（二）教学策略的分类2.以学生为中心的教学策略oooo二、教学策略的设计（二）教学策略的分类（2）情境教学。情境教学是指在应用知识的具体情境中进行知识教学的一种教学策略。在情境教学中，教学的环境是与现实情境相类似的问题情境；教学的目标是解决现实生活中遇到的问题；学习的材料是真实性的任务，这些任务未被人为地简化处理，隐含于现实问题情境之中。情境教学中设计的现实问题情境往往应涉及多方面的原理和概念，体现学科交叉性。教学的过程要与实际解决问题的过程相似，教师不是直接将事先备好的概念和原理告诉学生，而是提出现实问题，然后引导学生进行与现实中专家解决问题的过程相类似的探索过程。2.以学生为中心的教学策略二、教学策略的设计（二）教学策略的分类（3）合作学习。合作学习是指学生以主动合作学习的方式代替教师主导教学的一种教学策略。合作学习不仅能培养学生主动求知的能力，还能发展学生的人际交往能力。合作学习在设计与实施上必须具备以下五个特征：①分工合作。其是指以责任分担的方式达成合作追求的共同目的。②密切配合。其是指将工作中应在不同时间完成的各种项目分配给各个人，以发挥分工合作的效能。③各自尽力。合作学习的基本理念是取代学生为了获得承认和评级而进行的竞争，转而同心协力地追求学业成就。④社会互动。合作学习的成效取决于团体成员之间的互动作用，即大家在态度上能相互尊重，在认知上能集思广益，在情感上能彼此支持。⑤团体历程。其是指由团体活动以达成预定目标的历程。2.以学生为中心的教学策略二、教学策略的设计（二）教学策略的分类（4）个别化教学。个别化教学是为了适合个别学生的需要、兴趣、能力和学习进度而设计的教学方法。个别化教学大致包括这样几个环节：第一，诊断学生的初始学业水平或学习不足；第二，提供教师与学生或机器与学生之间的一一对应关系；第三，引入有序的和结构化的教学材料，学生进行学习；第四，学生以自己的速度学习。以下是几种经典的个别化教学模式：①程序教学。程序教学是指一种能让学生以自己的速度和水平自学以特定顺序和小步子安排材料的个别化教学方法。②计算机辅助教学。计算机辅助教学是指用计算机作为一个辅导者，用以呈现信息，给学生提供练习的机会、评价学生的成绩和提供教学等。③掌握学习。掌握学习是由布鲁姆等人提出来的。其基本理念是，只要给了学生足够的时间和进行适当的教学，几乎所有的学生对所学内容都可以达到掌握的程度。2.以学生为中心的教学策略教学评价设计第四节一、教学评价的概念和功能教学评价是指有系统地收集有关学生学习行为的资料，参照预定的教学目标对其进行价值判断的过程。具体而言，教学评价是一种系统化的持续的过程，包括确定评估目标、收集有关资料、描述并分析资料、形成价值判断及做出决定等步骤。教学评价不仅要了解学生的能力与品格的形成情况，更要找出其以往学习中的断裂点和断裂带，分析其成功与失败的原因，并提出改进的措施。（一）教学评价的概念一、教学评价的概念和功能（二）教学评价的功能通过教学评价，教师可以了解教学目标的确定是否合理，教学方法、教学手段的运用是否得当，教学重点、难点是否讲解清楚，也可以了解学生在知识、技能和能力等方面已经达到的水平和存在的问题，分析造成学生学习困难的原因，从而调整教学策略和教学方法。简言之，教学评价可以为教师的教学和学生的学习指明方向，以利于有针对性地解决教学中存在的各种问题。1.诊断教学问题2.提供反馈信息教学评价的结果不仅可以为教师判定教学状况提供大量的反馈信息，而且可以为学生了解自己学习的优劣提供直接的反馈信息。对教师而言，教学评价提供的反馈信息，可以帮助其获得有关教学过程各个方面的详细情况，发现自己工作中的薄弱环节，在此基础上修正、调整和改进教学工作。对学生而言，肯定性的评价可以进一步激发其学习积极性，提高学习兴趣；否定性的评价则可以帮助学生看到自己的差距，发现错误及问题之所在，以便有针对性地解决问题，提高学习成绩。一、教学评价的概念和功能（二）教学评价的功能在教学过程中，教学评价的内容和标准往往会成为学生学习的内容和标准，从而左右学生学习的方向、学习的重点以及学习时间的分配；并制约教师的教学方向、教学目标、教学重点的确立以及教学策略和教学方法的选择。3.调控教学方向4.激励学习热情教育评价能够改善学生学习的态度、情感和价值观。教师在评价中的充分肯定、鼓励和赞扬，可使学生发现个人优势，从而产生向更高目标迈进的信心和热情。一、教学评价的概念和功能在教学活动中，教师的教学水平和教学效果如何，学生是否掌握了必须掌握的基础知识和基本技能，预定的教学目标是否已经实现等，这些都必须通过教学评价加以检验和验证。某一课程或某部分课程结束之后进行的终结性评价，可以作为证明学生知识掌握程度、能力发展水平的证据；对学生学习结果的评价，可以作为教育行政部门评价教师教学工作质量的重要依据。（二）教学评价的功能5.检验教学效果1243客观性是教学评价的基本要求，因为进行教学评价的目的在于给学生的学和教师的教以客观的价值判定。教学评价应着眼于学生的学习进步、动态发展，着眼于教师的教学水平改进和能力提高，以利于调动师生的积极性，提高教学质量。教学评价应在指出教师和学生的长处、不足的基础上提出建设性意见，使被评价者能够发扬优点，克服缺点，不断前进。教学评价应树立全面观点，从教学工作的整体出发，进行多方面的检查和评定，防止以偏概全、以局部代替整体的现象。二、教学评价的原则1.客观性2.发展性3.整体性4.指导性三、教学评价的类型1.形成性评价和总结性评价2.常模参照评价和标准参照评价根据实施教学评价的时机划分，教学评价可以分为形成性评价和总结性评价。形成性评价通常在教学过程中实施，可以是学生完成一些与教学活动密切相关的测验，也可以是学生对自己的学习状况进行自我评估，还可以是教师的平常观察记录或与学生的面谈。总结性评价或称终结性评价，通常在一门课程或教学活动结束后进行，是对一个完整的教学过程进行评价。根据教学评价资料的处理方式划分，教学评价可以分为常模参照评价和标准参照评价。常模参照评价是指评价时以学生所在团体的平均成绩为参照标准即所谓常模，根据其在团体中的相对位置或名次来报告评价结果。标准参照评价是基于某种特定的标准来评价学生对与教学密切相关的具体知识和技能的掌握程度。三、教学评价的类型3.配置性评价和诊断性评价4.正式评价和非正式评价根据教学评价的功能划分，教学评价可以分为配置性评价和诊断性评价。配置性评价也称准备性评价，一般在教学开始前进行，以摸清学生的现有水平及个体差异，以便安排教学。通过配置性评价，教师可以了解学生对新学习任务的准备状况，确定学生当前的基本能力和起点行为。诊断性评价有时与配置性评价的含义相当，是指了解学生的学习基础与个体差异；有时是指对经常表现学习困难的学生所做的评价，大半是在形成性评价之后实施的。根据教学评价的严谨程度划分，教学评价可以分为正式评价和非正式评价。正式评价是指学生在相同的情况下接受相同的评价，且采用的评价工具比较客观，如测验、问卷等。非正式评价是指针对个别学生的评价，且评价的资料大多是采用非正式方式收集的，如观察、谈话等。有时，教师可以采用非正式评价作为正式评价的补充。三、教学评价的类型5.定性评价和定量评价6.外部评价和内部评价根据教学评价的方法划分，教学评价可分为定性评价和定量评价。定性评价是指凭借评价者的洞察、内省或移情对评价对象做出价值判断，如评出等级、写出评语等。定量评价是指采用数学的方法收集和处理数据资料，对评价对象做出定量结果的价值判断。根据教学评价的主体划分，教学评价可分为外部评价和内部评价。外部评价是指被评价者之外的专业人员对评价对象所进行的评价；内部评价也就是自我评价，是指由课程设计者或使用者自己实施的评价。四、教学评价的方法教学评价包括认知、情感和技能三个领域。对于认知和技能领域的学业成就评价，最常用的评价手段是标准化成就测验和教师自编测验；而对于情感领域的评价，则常常采用非测验性的评价手段，如案卷分析、观察、问卷量表和谈话等，这些非测验性的评价手段也可作为学业成就评价的补充。（1）标准化成就测验的概念。标准化成就测验是指由专家或学者所编制的适用于大规模范围内评定个体学业成就水平的一种测验。这种测验的命题、施测、评分和解释都有一定的标准或规定。由于测验条件标准化，因而其测验结果比较客观、一致，适用的范围和时限也比较宽广。四、教学评价的方法（一）标准化成就测验1.标准化成就测验的概念和特点（2）标准化成就测验的特点。标准化成就测验是由专家、学者按一定测验理论和技术，根据全国或某一地区所有学校的共同教育目标编制的，所有被试者所做的试题、时限等施测条件相同，计分方法和分数的解释也完全相同。四、教学评价的方法（一）标准化成就测验（1）标准化成就测验的优点。①具有客观性。在大多数情境下，标准化成就测验是一种比教师自编的测验更加客观的测量工具。②具有计划性。专家或学者在编制标准化成就测验时，已经考虑到测验所需的时间，因此标准化成就测验比大部分课堂测验更有计划性。③具有可比性。标准化成就测验具有统一的参照标准，使其分数具有可比性。（2）标准化成就测验的缺点。①与学校课程之间的关系很不协调。在我国，各地区间的教学状况存在着一定的差距，一个地区的教学内容可能不同于另一个地区的。因此，可能不少地区学生所学到的内容与标准化样本所学的内容有差别。这就要求教师在选用标准化成就测验前应仔细查阅其内容效度，使得测验的目标与评价的目的相匹配。②测验结果的不当使用会对学生造成伤害。人们通常利用标准化成就测验对学生分类和贴标签，对个体造成了不良影响，这种使用对得低分的学生的伤害很大。2.标准化成就测验的优点和缺点四、教学评价的方法（二）教师自