读写结合小学语文教学方法与实践

小学语文教学中，阅读与写作如同鸟之双翼、车之两轮，缺一不可。2022年版《义务教育语文课程标准》明确提出“发展学生核心素养”，强调语言运用能力的整合发展。读写结合教学通过搭建阅读与写作的桥梁，让学生在吸收文本养分的同时，学会倾吐内心思考，实现语文能力的螺旋上升。本文结合教学实践，探讨读写结合的有效方法与实施策略。一、读写结合的理论根基与教学价值（一）理论溯源：从“吸收—倾吐”到核心素养培育叶圣陶先生曾言：“阅读是吸收，写作是倾吐；倾吐能否合于法度，显然与吸收有密切的联系。”这一观点揭示了读写的辩证关系。当代教育理论中，情境教学理论强调真实语境对语言运用的促进，建构主义则关注学习者在已有经验基础上的意义建构。读写结合正是通过文本情境的浸润与写作实践的建构，推动学生语言能力、思维品质的协同发展。（二）教学价值：三维能力的共生共长1.语言能力：通过模仿文本的遣词造句、篇章结构，学生能掌握规范的语言表达范式，从“语用模糊”走向“语用精准”。例如，学习《桂林山水》的“排比+比喻”句式后，学生仿写“校园的花”时，会自然运用“有的像……有的似……”的结构。2.思维发展：阅读中的逻辑梳理（如记叙文的情节脉络、说明文的说明顺序）能迁移到写作中，促进思维的条理性、创造性。如分析《狼牙山五壮士》的“事件发展顺序”后，学生写“班级运动会”时，会有意识地用“起因—经过—高潮—结局”的逻辑组织内容。3.文化浸润：经典文本的思想内涵、文化意蕴通过写作实践被内化，学生在“写文化”的过程中深化文化认同。如读《北京的春节》后，学生写“家乡的端午”，不仅模仿文本的“民俗描写”手法，更在字里行间传递对传统文化的热爱。二、读写结合的教学方法建构（一）文本解读：挖掘读写共生点优质文本是读写结合的“源头活水”。教师需从三个维度挖掘共生点：内容共生：如《慈母情深》中母亲的形象刻画，可引导学生写“身边的平凡之爱”，将文本情感迁移到生活观察。有学生写道：“妈妈蹲在菜场的角落择菜，阳光把她的白发染成金色，那双手上的裂口，像冬天里干涸的土地。”结构共生：《将相和》的“事件串联”结构，可作为写“班级故事”的支架，学习用“矛盾—解决”的逻辑组织内容。学生模仿“完璧归赵—渑池会面—负荆请罪”的结构，写出“误会—和解—成长”的班级趣事。语言共生：《四季之美》的诗意语言（如“东方一点儿一点儿泛着鱼肚色的天空，染上微微的红晕”），可设计“家乡之美”的片段仿写，模仿动态描写与色彩渲染。学生笔下的“家乡的秋”出现了“稻田翻起金色的波浪，风一吹，稻穗们弯着腰，像在和土地妈妈说悄悄话”的生动描写。（二）课型创新：多元读写实践路径1.仿写课：聚焦文本的典型技法，如《白鹭》的“对比衬托”手法，让学生写“校园一景”，用“对比”突出事物特点。学生写道：“樟树不像银杏那样张扬，一到秋天就抖落满身金黄；它只是安静地站着，把绿意藏在每一片叶子里，等风来，才悄悄讲春天的故事。”2.续写课：延伸文本的情节或情感，如《桥》的结局留白，引导学生续写“老支书儿子的心声”，深化对“责任”的理解。有学生以儿子的视角写道：“爸爸，我曾怨过你推开我，但现在我懂了，你推开的是个人的牵挂，扛起的是全村的希望。”3.改写课：转换文本的表达形式，如将《牛郎织女》的民间故事改写成“现代通讯体”，对比古今情感传递的差异。学生用“微信聊天记录”的形式呈现牛郎织女的对话，既保留故事内核，又增添时代趣味。4.思辨读写课：针对文本的争议点设计写作，如《落花生》中“花生与苹果的价值辩论”，让学生以“花生”或“苹果”的视角写辩论词，培养批判性思维。学生从“花生的实用价值”“苹果的审美价值”展开辩论，思维的深度与广度得到提升。（三）生活联结：让读写扎根真实土壤语文学习的外延与生活相等。可设计“生活观察+文本迁移”的任务：学《搭石》后，开展“家乡的‘搭石’”调查，写一篇介绍家乡传统习俗或公共设施的说明文，迁移文本的“小事物见大情感”写法。学生写“家乡的石板桥”时，不仅描述桥的结构，更记录了“奶奶在桥头等我放学”的温暖细节。读《少年中国说》后，结合“强国少年”主题活动，写“我的成长宣言”，将文本的壮志豪情转化为个人行动规划。学生写道：“我要像文中的‘乳虎’，在数学的山林里呼啸，在英语的海洋里遨游，长成能扛住风雨的‘中国少年’。”（四）评价优化：以评促写，以写促读1.过程性评价：建立“读写成长档案”，记录学生的仿写片段、修改轨迹、反思日记，关注能力发展的渐进性。如学生从“仿写句子生硬”到“能灵活运用修辞”的进步，都在档案中清晰呈现。2.多元评价主体：引入“同伴互评”（如小组内交换修改作文，用“彩虹批注法”：红色标优点，蓝色提建议）、“家长评生活观察”（如评价学生写的“家庭晚餐”是否真实生动）。家长的评价让学生意识到“写作源于生活”，同伴的建议则拓宽了修改思路。3.反馈式阅读：将优秀习作作为“新文本”引入课堂，让学生分析同伴作品的读写迁移点，实现“阅读—写作—再阅读”的闭环。如分析《家乡的小河》时，学生发现作者模仿了《富饶的西沙群岛》的“动静结合”，并创造性地加入了“鱼虾对话”的想象，这种发现让读写结合的方法更深入人心。三、实践案例：《富饶的西沙群岛》读写结合教学实录（一）文本分析《富饶的西沙群岛》以“总—分—总”结构，从海面、海底、海岛三个维度展现景物之美，运用比喻、排比等修辞，以及“动静结合”的写法。（二）教学目标阅读：掌握景物描写的顺序与手法；写作：模仿文本写“家乡的一处美景”，做到顺序清晰、修辞恰当。（三）教学过程1.读中悟法：圈画文本中的“空间词”（海面、海底、海岛），梳理观察顺序；品读“海底的岩石上长着各种各样的珊瑚……”段落，分析“静态罗列+动态描写”的手法；赏析“有的像绽开的花朵，有的像分枝的鹿角”等比喻句，体会修辞效果。2.写前支架：提供“家乡美景观察单”，引导学生确定观察对象（如公园、田野、小河），用“空间顺序”列提纲；给出“修辞锦囊”（比喻、拟人、排比），让学生选择适合的修辞描写景物特点。3.写中指导：巡视中发现学生“动态描写不足”，展示文本中“海参到处都是，在海底懒洋洋地蠕动”的句子，启发学生添加“小鱼游弋”“鸟儿掠过”等动态细节；针对“语言平淡”，引导学生借鉴文本的“色彩词”（深蓝、淡青、杏黄），给景物赋予鲜明色彩。4.写后评价：采用“星级评价表”：☆☆☆（结构清晰）、☆☆☆（修辞生动）、☆☆☆（动静结合）；选取典型习作，如《家乡的小河》，全班共同分析其“顺序是否清晰”“修辞是否恰当”，再由作者结合建议修改。（四）教学成效学生习作中，85%能运用“总—分—总”结构，70%能自然融入两种以上修辞，部分学生写出“小河的水像绿玉带，阳光洒下时，碎成了千万片金箔”等精彩语句。四、反思与展望（一）现存困境文本选择的适配性：部分课文（如说明文）的读写共生点较隐蔽，需教师深入挖掘；学生差异的兼顾：学困生在“模仿—创新”的过渡中易出现“抄袭文本”或“偏离要求”的问题。（二）改进方向开发“读写结合文本资源库”，按年级、文体分类，标注共生点与教学建议；设计“分层支架”，如给学困生提供“句式模板”（如“____像____，____似____”），给学优生布置“创意改写”任务（如将写景文改写成诗歌）。（三）未来展望随着信息技术发展，可利用“AI作文批改系统”分析学生习作的语言特点，生成个性化读写建议；同时，跨学科