【《基于地理学科核心素养试题分析的教学启示综述》16000字（论文）】

基于地理学科核心素养试题分析的教学启示综述目录TOC\o"1-3"\h\u9552基于地理学科核心素养试题分析的教学启示综述 1122031.1人地协调观试题研究的教学启示 1191051.1.1善用生活案例，重视价值培养 141241.1.2挖掘地理原理，加强观念引领 2284861.2区域认知试题研究的教学启示 3109871.2.1利用自主探究，强化分析过程 3298881.2.2深化案例教学，注重问题指引 4185361.3综合思维试题研究的教学启示 59401.3.1运用单元教学，构建知识体系 546361.3.2注重学科交叉，激发学生思辨 7156871.4地理实践力试题研究的教学启示 8129951.1.1开展实践研学，增强信息获取 9158821.1.2灵活使用实验，增加体验反思 1099721.5基于地理学科核心素养试题考查特征的教学设计 1087421.5.1案例设计一 10195021.5.2案例设计二 167481.5.3设计思路 201.1人地协调观试题研究的教学启示人地协调观素养的培养能够反映学生在生活中所秉持的基本观点，在试题中人地协调观素养多以地理的热点和地理焦点展开，反映时代创新性和实用性。在试题中人地协调观素养，多以地理热点和地理焦点展开，选题往往是国内外热点问题，反映创新性要求，体现地理知识的实用性原则。1.1.1善用生活案例，重视价值培养生活中的情境原本就是复杂的情境，与高考地理试题考查情境的要求一致。高考地理试题的情境的来源是基于人类所处环境的观察，大部分高考地理试题情境贴近生活，完整地展现了地理现象，因此利用日常生活是培养人地协调观的重要切入点。教师可以有效利用这些试题情境，通过联系生活和生产实践将试题情境生活化，学生置身复杂情境和多元路径，完成情境体验式学习。同时通过赋予情境情感，实现地理知识、地理理论与地理观点得有效结合，让学生带着感情学习，以此来激发学生的人地协调观。通过情境内容的趣味化和个性化，引领学生进入一种全新地体验中，从而达到对地理感性知识到理性知识的升华与转变，最终内化核心价值，从而完成以情生情和以境生情的人地协调观素养的培养。学生形成人地协调观念过程要经历“人地关系相互影响--认识地理现象--掌握事物发展规律--认识人地关系影响--形成人地观念”五个步骤，那么培养学生的价值观念同样经过“创设地理教学情境（认识地理现象）--反推人地关系相互影响--掌握地理概念、地理知识和地理规律--认识人地关系影响--形成人地观念”五个部分，最终形成可持续发展理念、环保节约意识、保护资源环境的责任观到树立绿色和谐发展的价值观念。教学中的生活案例来源还有乡土地理和校本课程等实践活动，生活案例的优势是学生身临其境地感受地理事物，利于在这些生活案例中对知识进行挖掘，除了能够深化地理知识的理解和掌握外，还会对具体的地理事物产生具体的感性认识，切身体会到人地协调对地理事物带来的影响。根据解丹对高中生解决问题的情况的测试与访谈的结果显示，学生在自己熟悉的情境下解决问题的效率明显提高，成绩越优异干扰越小[[][]解丹.问题情境的设置对高中生数学问题解决的影响研究[D].北京:首都师范大学,2013:23-31.1.1.2挖掘地理原理，加强观念引领深入挖掘地理本质原理，要求用发展和联系的眼光看待地理学科和地理问题的变化。人地关系是地理学研究的基础和核心，学生学习地理应该掌握的基本观点，通常情况下人文地理类知识与人地协调观念联系跟为紧密，易于在考试中考查。而地理原理类知识在讲解过程中存在注重原理知识，忽略人地协调观的深入问题，学生对知识的认识往往停留在知识框架层面，缺乏深度的理解，这就造成学生在地理过程类试题答题中缺乏对人地知识的链接，使得学习地理知识变为孤立的知识学习。所以在这部分的教学中，教师挖掘地理原理与人地协调观的关系，不仅能够帮助学生形成相应的地理思维，还能够促进学生运用地理原理类知识解释人地协调的相关问题，阐述人地特征的成因与规律。最终将自然地理和人文地理的知识结合，让学生做到系统的学习和运用地理知识，深化学生对人地协调观的理解。让学生主动评价、说出、判断人地关系问题，引导学生正确看待人类活动与地理环境的相互作用，鼓励学生多对地理策略类做出评析，让学生会做决策、能评析，可以判断不合理的人地观念，培养学生明辨是非能力，根据具体情境提出治理措施，让学生在学中形成人地协调观。如旅游线路的决策、交通方式的选择、工厂的选址、农业的利用、环境保护的优劣判断等，避免学生结论式的记忆，增强学生体验式的学习，增强学生的学习深度和教师的教学广度。1.2区域认知试题研究的教学启示区域认知在考题中比例占比仅此于综合思维，常表现为与综合思维合并考查，是地理知识和地理思维的基础。考查区域认知的试题多涉及区域地理知识，这类试题的特点是类型繁多、融合性强、考查面广，区域的知识虽然个具特色，但是有很大的相似性，所以不提倡漫无目的的题海战术，增强学习负担。在掌握区域基本知识和方法的基础上利用自主探究和案例教学可以将知识层次提升到素养水平。1.2.1利用自主探究，强化分析过程区域地理是地理学的精华和核心，区域认知是地理学的核心素养之一。区域知识具有明显的过程性特点，不同区域不同时间呈现出不同的区域特征和地理现象，因此利用自主探究式学习来强化区域的分析过程式培养区域认知过程的重要方法。在区域分析过程中，首要要认识区域，通过区域地图来认识区域和获取信息。因此认识区域的第一步是学会认识地图。注重填图和读图的训练，让学生在头脑中形成一个阅读地图的基本图式，如对经纬网及海陆位置等区域轮廓具有一个整体的区域图式。所形成的区域图式能够帮助考生准确提取地理问题中出现的表征问题，准确把握地理陈述性知识和程序性知识，掌握区域问题分析的思路和方法。第二步是学会析图。析图是读图的深化，析图是在学生识图的基础上对题干、图表信息的处理能力，对图表信息进行提取、加工、处理，找到思路突破口，找到地理现象、地理事物之间的关系规律与特征、联系与差异加深对地理图表的理解能力。对地理图像试题能够做到析其理，知其果的思维过程，将读图的地理思维内化到自我的知识体系中，在遇到不同的试题情境中，能够灵活运用已形成的阅读图式。其次，在区域背景下获取区域位置和区域特征等地理信息后，运用比较思维对区域信息进行比较，落实区域之间的差异和联系。区域特征是对地理现象的归纳和总结，不同区域之间一定存在差异，例如在区域分异规律中，同属于大陆性气候地区，不同区域仍存在着差异，因此地理学科的区域认知素养要求学生具备比较思维的能力，才能正确找到区域之间的差异。同时运用整体性思维理解地理学科的系统性特点来理解区域之间的联系，进而找到区域之间的关系。最后，在能够详细说明区域之间的异同与联系的区域关系之后，要用发展的观点来探究区域之间的问题，解决区域情境的问题冲突，找到影响区域的主要因素，推断区域产生问题的原因，认识区域自然环境与人类之间的关系，理解人类活动与区域环境之间的协调观关系，形成区域可持续发展的区域对策。通过对区域地理问题的流程式分析，提高区域综合分析能力、区域比较能力和区域评价的能力，完成区域认知素养的培养。德国教育家布列钦卡指出教育是知识形成的过程。区域过程分析是解决地理问题的重要方法，利用自主探究式学习能够帮助学生在分析区域问题中有具体可操作的方法，在自主探究和分析的过程中促进学生知识内化和知识的迁移。在探究式学习中很多学者认为PBL教学模式（即基于项目式学习或问题式学习）是较为高校的探究式学习模式。PBL通过的项目设计、项目执行和作品展示等活动进行的实践性教学，是对知识学习和实践经验的一种整合式、开放式学习方式。符合新课标中提及的“问题式”教学理念、和“专题教学”、“任务教学”的要求。教师通过真实性和开放性的教学方式，进行情境问题探究式授课，通过项目任务具体化，强化学生的过程分析。通过生生互动和师生互动共同探究情境问题，充分发挥教师引导学生生成新问题，让学生自己用其认为最恰当的解决方法完成给定的任务，促进学生养成区域分析习惯。项目任务完成后通过自评和互评来监督学生的学习，提高学生学习的参与度。构建主义学习观认为学习是学生自己主动构建地理知识并获得地理技能的过程，不是从外到内的传递和转移。自主探究学习要注重过程，关键在于学生的主动参与和主动探究，才能在探究学习中得到真正的锻炼和提高，充分发挥多元智能理论。无论结果与否，都能很好地实现学习的提高和知识的迁移，值得注意的是探究式学习不能局限于探究式教学模式之中，不必强求完整的过程，着重培养学生的创新精神和自主探索能力。1.2.2深化案例教学，注重问题指引在教学过程中学生结合实践经验对问题进行剖析，通过案例探究学生可以多角度思考问题，激发学生的创新能力促进课堂生成，提高学生的自主学习的兴趣。将历年高考题中的好题和精题作为典型案例，对其出现的问题进行深度剖析，对区域认知的培养具有良好的效果。区域位置是区域认知的前提，区域特征是区域认知的基础，是对地理要素和地理现象的归纳，在小尺度区域上能够完整体现区域中地理要素的统一。区域发展包含的区域发展条件和区域可持续发展均需要在区域特征的基础上认识和思考。区域分析的多元化决定考查区域认知试题并不是千篇一律的，其问题呈现为多样化，既能反映整体性原则的同时也反映地理差异性原则，答题过程中既体现归纳又体现比较的特点。一套完整的区域认知试题其表现的特点是以区域特征开始问题引领，以区域发展为问题结束，形成完整的区域分析思路。案例教学能够很好的解决区域认知试题的这一特征，因此教师在解决区域问题中，对典型的案例进行深层次挖掘，对案例中诸多地理要素进行因果分析和找到要素之间的联系，清晰地理现象的逻辑关系，找到案例中影响区域特征主导要素。从而形成区域认知的正确习惯，针对问题的引领来思考具体的问题，掌握区域认知的核心思路和方法，解决区域问题的教学，促使学生以此类推举一反三的能力。特别是在典型区域讲解时，针对区域问题的复杂性和情境性，将区域问题化繁为简，将复杂的问题逐步分解，联系前后问题及所学和所用的知识，通过将一个个问题分解为一个个思维支架，形成问题链，实现学生思维的自主攀爬，以此提升学生的分析问题和联系知识的能力，逐渐将学生的区域认知素养提升到更高的层次。在认识区域特征的过程中思考形成地理特征的地理成因，同时反演地理特征的形成过程，形成区域连续发展变化的认知思维，突破情境冲突，形成区域发展思路。例如区域的学习中，以案例形式展开，案例可以是课本教材、课外素材也可以是高考的典型试题。区位分析让学生养成从主导要素、区域的优劣势，有利与不利影响的对比方法对区域进行分析，在学生的头脑中出现区域分析的思路和程序。让学生逐步解决区域设计的基本问题，案例分析结束后，教师可采取变式训练，呈现相关的类似情境，引导学生知识的迁移和巩固，促进知识的迁移运用和区域认知的提高。1.3综合思维试题研究的教学启示综合思维试题的题目数量是最多的，综合性是地理学思维的重要基础。地理学科跨自然科学和人文社会科学的性质决定了地理学的综合性，地理学这个巨系统中需要多角度、多层次的思考问题，加强多学科之间的联系，对已有知识进行知识整合和重组，促进学生思辨能力以解决综合性复杂问题。1.3.1运用单元教学，构建知识体系大单元教学有利于学生思维能力的培养。崔允漷教授认为学科核心素养培养可采取大单元教学模式，单元教学指向素养教学方式是对教学的重新设计，结合具体教材，按照一定的逻辑（某种大任务、观念、项目或问题的逻辑）对接核心素养后，对地理相关知识或内容结构化[[][]崔允漷.学科核心素养呼唤大单元教学设计[J].上海教育科研,2019(04):1.格式塔心理学认为创造性思维的培养都应将学习情境作为一个整体，真实呈现给学生，而学生本人也应以整体、综合的视角去感知和探索[[]陈会洋.新课标下高中地理教学设计单元化研究[J].地理教育,2015(S1):6.]。大单元的教学模式充分体现了单元教学中知识结构的整体性和系统性，在知识层次上注意地理过程的层次推演，将每一个知识体系中的小层次的综合整理为大层次上的综合思维过程。这种教学模式打破原有教师的灌输式教学方式，体现学生为主体的学习，优化学生知识的建构过程，开阔学生视野，培养学生从时空角度看待地理事物和地理现象的发生和发展。形成正确的时空观和尺度观。使学生在学习过程中将结构单一的静态思维转变为动态的结构化和层次化的思维模式，培养学生用动态的发展的视角判断地理事物，又要用全面的综合的视角来分析理解地理事物的能力和深度学习综合思维。如张素娟和刘一明以“宇宙中的地球与地球运动”单元为例设计基于大概念的高中地理单元整合的设计[[]陈会洋.新课标下高中地理教学设计单元化研究[J].地理教育,2015(S1):6.[]张素娟,刘一明.基于大概念的高中地理单元整合设计——以“宇宙中的地球与地球运动”单元为例[J].地理教学,2020(16):4-8.此设计突出表现以整体和系统的角度出发构建大单元教学策略，在构建知识体系中结合自然地理和人文地理相关知识，使得宇宙地球知识不仅仅只存在自然地理中，打破对该模块知识的认知状态，能够用联系的思维看待地理事象的动态发展，加深学生对地理知识的理解和地理之间的联系，提高人地协调观，同时培养多种地理学科核心素养。凝练单元学习的核心问题形成思维发展的问题链，通过案例设计问题驱动的教学模式，以问题为线索促进学生自主探究，能够在学习过程中形成知识脉络，完成知识的学习和思维的进阶。在知识层次上注意地理过程的层次推演，也是学生形成知识框架的一个过程，是将每一个知识体系中的小层次的要素综合类思维导图综合为大层次上的时空综合类的思维过程，在知识体系之间关注内部与外部的联系，形成已知知识和未知知识之间的连接，分清地理要素的主次关系，便于学生形成思维连接，抓住影响地理事物的主导因素，有利于与现实情境相连接的思维能力培养，培养学生从时空角度看待地理事物和地理现象的发生和发展。形成正确的时空观和尺度观。既要用动态的、发展的视角判断地理事物，又要用全面的、综合的视角来分析理解地理事物的能力。1.3.2注重学科交叉，激发学生思辨地理学问题的思考需要多学科知识为基础条件，自然地理科学涉及宇宙环境、大气环境、水环境和地表形态等偏向于理性思维的知识，侧重逻辑性的分析，人文地理涉及人口、农业、工业、城市和交通这些对地理语言和人类文明紧密联系，体现了地理学科知识面覆盖广泛，在理解掌握这些知识过程中，学科知识交叉体现尤为明显。语文与历史等学科为地理学科为地理案例教学提供了更为广泛的素材，对于某些地理现象的描述更是富有诗意，体现地域差异性的是“橘生淮南则为橘，生淮北则为枳”。故事趣味性十足的同时反映地理原理，利用山谷风地理原理的故事《三国演义》中火烧上方谷与《水经注》中求雨片段。在核心素养的培养目标下，既体现地理性学科特点又打破了传统“学科本位”的教育特点，打破原有的学科界限，多角度融合培养学生思辨的能力。例如:高考题中等值线类图是地理的重要专题模块，这类图表的阅读结合了数学、语文、物理等基础能力，而这部分的教学需要结合其他学科数学思维、逻辑思维，所以在讲解相关知识时综合所有要素，结合其他学科思维能力，架起学科之间的桥梁，提升学生的综合思维。在地理授课过程中注意切勿盲目使用其他学科相关知识，使用不当会造成学生认知和学习的困难。使用其他学科知识需要在适当的情况下科学引进，为学生搭建知识的脚手架，在学生解决情境冲突过程中，能够形成综合思维的思考能力和抽象思维能力。在地理知识体系中，与物理学相关的地理知识包括地球的宇宙环境，大气运用、洋流等涉及了物理学的力学知识；气压带和风带的季节性移动、海陆风、城市风中的下垫面影响，其影响原因的比热容涉及物理热力学知识。与化学相关的地理知识包括地表形态，其中喀斯特地貌形成过程中发生的化学反应，便于学生对地理现象的理解。与生物相关的地理知识包括，水循环涉及生物学蒸腾作用，地理环境的整体性和差异性涉及生物学的光合作用。在高考地理试题中，很多试题中都体现了其他学科。1.4地理实践力试题研究的教学启示地理学科本质上是基于实践研究的学科，离开实践便失去了地理学的魅力。在全国Ⅱ卷的八套高考地理试题的考查特征中发现与新课标匹配的地理实践力考查并不凸显，而是以信息意识的考查为主。而信息意识的培养是除了情境教学外，更重要的是通过地理实践的观察养成获取信息的习惯，才能有效应对高考题灵活的地理情境问题，符合学习有用的地理理念。同时需要指出的是地理考察、地理调查和方案设计与实施这类重要的地理实践力考查形式尚未反映在全国Ⅱ卷中，在未来的考试中出现相关试题的概率将大大增加，基于以上分析，本文提出了开展研学和实验以增强地理实践力素养的启示。1.1.1开展实践研学，增强信息获取在实践教学中，研学是培养地理实践力素养的重要形式。研学可以带领学生走出课堂、走出校园，回归到地理本质的探索，这种户外活动可以有效地调动学生学习地理的兴趣。学生在实践探索中发现地理事物，灵活运用地理知识，提高综合能力。在研学中特别需要注意的是学生置身于现实情境中学习，要与以往的旅游情境有所差别。研学过程中教师是通过问题来引导学生观察地理事物，发现地理现象，思考地理地理问题，因此问题设计应当具体化和层次化。首先问题要清晰具体，学生明白教师的指令，完成具体问题，才是最终评价研学成功的标准；其次研学的问题是适应学生的学情的层次性问题，通过一级一级的问题引导学生在实际情境中观察地理事物而不是漫无目的旅游。通过问题引导完成研学的学习目标和培养学生地理实践力素养的目的。开展研学从乡土地理着手是效果较好的途径，乡土地理基于学生对本地区的认识，学生对当地的地形、气候、人口、交通等现状比较熟悉，学生思考地理事象有一定的经验作为基础，在研学过程中可充分整合当地的资源如科技馆、博物馆等社会资源，通过学生参加实践活动，关注家乡的地理信息，提高对家乡的认识度，避免学生两点一线式的呆板生活，养成密切联系社会、联系家乡和关注生活的学习状态。通过乡土地理的直观和实践的特性，进行野外考察、走访调查，能够对家乡的自然和人文特征进行较为清晰地认识和掌握，丰富学生的知识体系，提高学生的学习兴趣，还能激发学生热爱家乡、热爱自然的情怀。并将理论和实际相结合，在团队协作中培养核心素养。走出课堂的形式中就近可选择测绘等形式教学，锻炼学生操作额能力和识图能力，让学生自主绘制地图，选择学生所熟悉的地区进行平面区域图的绘制，强调地图的三要素。在学生完成区域图绘制后，增加等温线或等高线的相关数据，帮助学生突破地图阅读及等值线图阅读的难点问题。在开展地理调查的过程中，对区域自然要素从地形、气候、水文等和区域人文要素人口、交通、农业、工业等地理要素展开调查，培养学生关注生活中地理要素的习惯。通过自主调查将地理要素与地理实践相连接，加深地理知识的认识和理解，培养用地理的思维去观察地理事象，提高对现实情境地理信息的获取能力，达到学以致用的目的。如包头市临近黄河，开展河流地貌的研学，学生就近观察“凹岸侵蚀、凸岸堆积”，及黄河湿地研学等。1.1.2灵活使用实验，增加体验反思通过地理实验来讲授地理知识有利于学生建立起深层次的地理知识连接，地理课堂上多利用实验教学，能够改变学生被动学习的学习方式，提升学生主体地位的教学要求。实验教学具有生动和直观性，地理实验使得地理教学特别是原理类、过程类枯燥及难以具体化的教学变得直观形象，增强了学生对地理知识的体验。对于地理演变的地理现象，通过直观生动的实验学生观察了解地理事物之间联系，理解整个地理过程。因此实验教学过程可以有效的培养学生观察、分析与归纳的能力。实验教学同时要求学生具有动手操作能力，学生在操作过程中把握实验细节，来理解地理要素之间的关系，能够对地理过程地理演变形成反思，深入理解地理知识与地理联系。实验过程中充分发挥学生群体之间的学习优势，通过个人与个人、个人与小组、小组与小组的互相讲解，有效提高地理学习兴趣和解决问题的能力。如在水土流失的实验中，观察分析水土流失的影响因素，学生直观地感受到地理要素之间的关系，加深对原理性知识的理解。再如冲积扇地貌的讲解过程时，简单的实验可以让学生把握生活细节，连接生活现象，让地理地貌知识在日常生活中得以巩固和提升。密度流的成因和分布规律的实验中，学生观察不同颜色的盐水与淡水混合后的水流方向，总结其规律并判断成因，学生直观观察自我操作实验得出的结论有利于学生知识的掌握和运用，避免了抽象的讲解和教师的说教式解释。1.5基于地理学科核心素养试题考查特征的教学设计基于对高考地理试题的分析，笔者从2019年人教版必修一、二和选择性必修一、二、三选择选择较为符合对高考考核特征的两个案例，认为选择性必修的探究内容更加符合高考的要求，最终确定选择性必修一第四章水的运用和选择性必修三第一章自然资源与人类活动的两个“问题研究”活动进行教学案例设计。设计如下：1.5.1案例设计一以2019年人教版选择性必修一第四章水的运动的“问题研究”活动为例。表16水的运动——问题研究教学案例设计题目能否利用南极冰山解决沙特阿拉伯的缺水问题教学案例设计教学目标1.通过图文资料，对比我国西北地区与阿拉伯地区气候差异，分析沙特阿拉伯淡水短缺的原因和水资源的使用现状。2.通过案例分析，总结世界洋流分布规律。3.通过图文资料,根据洋流和风向的规律，设计将冰山运往沙特阿拉伯的最佳路线。1.通过资料,反思大规模利用南极冰山的使用，分析可能出现的环境问题。重难点通过案例分析，总结世界洋流分布规律。根据洋流和风向的规律，设计将冰山运往沙特阿拉伯的最佳路线。教学方法案例教学、专题研讨、任务驱动、小组合作探究教学过程教学过程师生活动导入教师活动1：播放“西红柿首富”的是视频片段“我来自阿拉善，我的家乡长期干旱...先去北极，挑上一座大小合适的冰山...驾驶着冰山沿着西伯利亚海，经过叶尼塞河，到达阿拉善大戈壁...只要两百万...我投伍佰万给冰山提提速。学生活动1：观看视频教师活动2（谈一谈）你去过的干旱的地区或沙漠地区吗，有什么的景观和感受。学生活动2：学生自主发言，从个人经历讲述对于干旱区或沙漠区的经历。目标一：通过图文资料，对比我国西北地区与阿拉伯地区地区气候差异，分析沙特阿拉伯淡水短缺的原因和水资源的使用现状第一步：基本活动教师活动1：根据视频思考阿拉善是什么气候？与沙特阿拉伯相比，有哪些相似和差异？学生探究1：（1）对比阿拉善与沙特阿拉伯气候，即热带沙漠气候与温带大陆性气候的差异。（2）找到影响阿拉善地区与阿拉伯地区气候的因素，从地形、海陆位置等地理要素对两个地区进行比较，找到两个地区的相似处和差异性。教师指导：指导学生对比阿拉善地区和阿拉伯地区的气候差异，区分温带大陆性气候与热带沙漠气候。设计意图：巩固上一章气候的相关知识，促进学生在头脑中形成地理知识的连接，培养学生用联系的观点看待地理现象。通过对阿拉善干旱的认识和感受，引申到对热带沙漠气候的切身感受。从身边的地理的认识延伸到对阿拉伯地区缺水现状的认识，理解阿拉伯地区对水资源的需求，引发学生思考。通过获取区域信息，培养学生辨别区域特征，对比区域之间的差异的能力，培养学生的区域认知素养。第二步：基本活动教师活动2：（1）通过对阿拉伯地区气候特征的了解，结合材料，分析阿拉伯地区水资源短缺的原因。（2）结合材料，思考目前沙特阿拉伯使用水资源的现状和措施。学生小组探究2：通过资料和区域图，联系西亚气候特征和水资源分布特征说出阿拉伯地区水资源短缺的原因及使用现状。设计意图：通过区域图理解阿拉伯地区水资源分布状况，引导学生从自然和人类活动两个角度分析，培养学生解决问题的思路。通过以上分析得出的结论和对资料的信息获取，让学生自己总结阿拉伯地区水资源现状和措施。第三步：拓展活动教师活动3：分析沙特阿拉伯使用水资源措施的局限性。学生小组探究3：根据以上结论及材料，结合解决水资源短缺的常用措施，从区域综合角度评析措施的优势和劣势，设计意图：从区域发展角度提出区域发展所需的措施，运用要素综合和地方综合的思维方法，评析区域发展的优劣势。提升学生区域认知和综合思维素养。同时在利用解决水资源短缺的常用措施中，要去学生辨别因地适宜的解决措施，防止学生生搬硬套地理知识，提高学生学以致用的能力。第四步：知识过渡教师活动4：阿拉善和阿拉伯同样在北半球，西红柿首富里面去北极，阿拉伯为什么去南极？结合材料及下图，说出原因。学生活动：举手发言设计意图：通过已有知识和提供的地图，培养学生准确定位地理区域和空间想象力，找到区域特征，最终获取地理信息的能力。教师活动5：（追问）南极降水量只有55毫米，为什么会储藏如此丰富的淡水资源？学生探究：南极地区降水量设计意图：本部分知识较为简单。需要学生在认识区域特征的基础上，结合地理要素探究南极地区的降水量及水资源相关问题。同时连接导入环节情境主题，形成情境的连续性，保持兴趣时时在的状态。第五步：展示知识链接目标二：通过案例分析，总结世界洋流分布规律。第一步：过渡教师活动1：阿拉伯地区缺乏水资源，南极淡水资源丰富，那么开船去把淡水运回来吧，西红柿首富给了伍佰万，我们先规划个路线，看看你要用多少钱？设计意图：提高学生兴趣，为洋流知识讲授过渡。第二步：基本活动教师活动2：在规划运输路线之前，我们先来了解一些知识，我们都知道中东地区石油丰富，石油运输的航线对你有什么启示呢？学生活动：通过对石油线路的分析，总结低纬度地区和北印度洋的洋流的分布规律。教师活动3：展示材料：近日，日本政府宣布将福岛储备的100多万吨的核废水，花费30年的时间排入大海，引起多国争议，德国海洋学家做了一个污染扩散模型。（1）根据视频所示，观察核污染扩散的开始方向，思考福岛周边都有哪些洋流？（2）福岛周边的洋流是世界上最强的洋流，这些洋流都有哪些特征？学生活动：结合材料，读图。总结北半球中高纬度海区的大洋环流。教师活动4：根据北半球洋流的分布规律，读图分析南半球海区的洋流分布规律。学生探究：总结洋流的分布规律。图1图2视频1图3设计意图：认识世界洋流规律是本节课的重点。通过情境引入使学生认识到洋流知识是为解决问题做的知识储备，提供学生学习的重视程度。通过实时案例，通过学生自主探究，总结归纳活动，帮助学生主动学习，提高学生的学习兴趣和学习效率。目标三：通过图文资料,根据洋流和风向的规律，设计将冰山运往沙特阿拉伯的最佳路线。教师活动：通过刚才对洋流知识的学习，请同学们执行78页的任务。运输冰山之前的技术问题有哪些？（2）设计能够运送冰山的从南极到阿拉伯地区的运输线路？学生小组探究：规划冰山的运输线路。方案规划线路影响因素航线一北半球冬季航线二北半球夏季设计意图：本题为灵活探究，充分发挥学生的想象空间，无论哪种线路只要言之有理。设计运输线路要考虑利用洋流和风，保证航行顺风顺水的原则，以提高航行的速度，减少冰川融化。学生通过设计航线线路，联系近地面的风带分布知识和洋流知识。加深对区域地理要素的认识。通过自己设计运输线路，鼓励学生准确表达，练习语言的表述能力。对地理实践力中的方案设计有初步的认识，了解方案设计是在问题提出的基础上提出方案设想-思考方案的可行性-方案技术问题-方案制定的思维方式。目标四：通过资料,反思大规模利用南极冰山的使用，分析可能出现的环境问题。教师活动1：播放视频《破冰船》遇冰山的危险性学生小组合作探究：利用南极冰川对水循环水平衡影响及极地地区出现的问题教师活动2：播放视频《地球之极·侣行：破冰船南极行》，关于经过南半球西风带过程、到达南极破冰过程和中国民间破冰船助力国家科研建立南极科考站及完成个人梦想的视频片段，从我国探险家的个人经历和为国家、为世界做出的贡献，树立个人实现中国梦的典范，引起民族自豪感、自信心。设计意图：学生在设计线路时，只是纸上谈兵，不能切实体会到船开往南极所遇到的真实困难，想要真正了解船到达南极时的阻力需要“纸上得来终觉浅，得知此事要躬行”有经验体会。课堂上通过播放第一段视频提醒学生人类技术如何解决南极冰山。通过视频学生思考环境问题。学生思考答案后，进行讲解。最后通过播放我国探险家的经历，真正体会将西风带被称为魔鬼西风带的原因，感受真实的洋流。通过科考队对南极的环境的测量成果增强民族自信，升华人地协调观素养。巩固提升1.5.2案例设计二以2019年人教版选择性必修三第一章自然资源与人类社会的“问题研究”活动为例。表17自然资源与人类社会——问题研究教学案例设计题目“我们的生态足迹有多大”教学案例设计教学目标通过图文资料及探究活动，认识生态足迹，了解生态足迹对自然环境的影响。通过图文资料，了解全球生态足迹的大小与变化趋势，并能理解不同的生活方式对生态足迹的变化趋势的影响。3.计算并分析个人生态足迹提出减小生态足迹的行动方案。重难点1.生态足迹大小如何影响自然环境的影响2.生活方式的选择对未来生态足迹的变化趋势有什么影响教学方法案例教学、专题探究、小组合作学习、社会调查教学过程教学过程师生活动导入游戏：做个小测试测测你的生态足迹有多大？设计意图：通过小测试展开引起学生对“生态足迹”的兴趣。目标一：通过图文资料及探究活动，认识生态足迹，了解生态足迹对自然环境的影响。第一步：基本活动教师活动：展示多媒体课件，思考什么是生态足迹？生态足迹的测量方法是什么？学生探究：说明生态足迹大小与资源消耗的关系？生态足迹大小如何影响自然环境的服务功能。教师指导：帮助学生复习自然环境的供给服务、调节服务、文化服务和支撑服务的作用，理解生态足迹与自然环境和人类活动与自然资源的关系。设计意图：通过做过的小测试，引起学生思考什么是生态足迹，辨别概念，完成主动学习。通过生态足迹与自然资源的关系，复习自然资源的类型。通过人与自然中的各要素综合，提升学生的综合思维素养。在学生的头脑中形成人与自然的关系问题。第二步：拓展巩固教师活动：提供资料资料一：这些年来，天气环境不断转好，但2021年3月，我国北方多次出现沙尘天气，据悉这几次沙尘来源于蒙古。资料二：70年代我国沙尘天气频繁出现，在1966年北京出现20多天沙尘天气的记录。1979年开始，我国建造了三北防护林用于防沙治沙，目前成果已经显现，全国的沙尘暴天数明显呈现波动下降的态势。但是防护林不能完全杜绝沙尘暴，对于较高的沙尘或进入平流层的的沙尘，是非常有限的。思考：（1）今年3月份出现的沙尘天气的原因是什么？沙尘暴的危害有哪些？（2）我国为防治沙尘天气做出了哪些努力，对环境有哪些影响？教师指导：指导学生从自然因素和人类活动两个方面，思考沙尘暴出现的原因。自然因素思考1.下垫面因素，蒙古所处地理位置、区域特征；2.蒙古气旋的气象因素，沙尘暴出现在春季气温回升快降水少的因素。人为因素有人口增加对资源的需求、人类不合理的利用如经济落后、过渡开发造成的土地退化等。指导学生思考沙尘天气的对人类活动带来的影响，人类活动对环境问题的影响。设计意图：通过关注身边的地理环境的变化，思考环境问题对人类活动的影响。提高地理信息获取能力和地理知识的学以致用。通过解决实际地理问题，提高学生区域认知和综合思维素养。第三步：展示思维导图教师活动：展示图片目标二：通过图文资料，了解全球生态足迹的大小与变化趋势，并能理解不同的生活方式对生态足迹的变化趋势的影响。第一步：基本活动教师活动：展示图文资料。学生活动:学生总结趋势图的变化特点，指出全球生态足迹超出地球承载力的年代。判断生态足迹对地球承载力的影响教师指导：帮助学生读取曲线图。第二步拓展活动：教师活动：提供资料资料一：在发达国家国民过着“富足”的生活，拥有大量财富，不仅满足基本需求还消耗着大量的自然资源，图1-11是对总生态足迹和人均生态足迹进行比较，图1-12展示了世界各地的人类生态足迹。材料二：小组合作讨论：生活方式的选择对未来生态足迹的变化趋势有什么影响？教师指导：帮助学生归纳已有的生活方式，通过提供资料帮助学生理解不同生活方式对生态足迹变化趋势的影响。教师总结：人类现今的消费量已超出了自然系统的再生产能力，换言之，我们不是利用自然资源为我们供给，而是在巨额的消耗自然。从全区来讲人类正在不断地积累巨额的“生态赤字”。为实现全球的可持续发展，我们每个人都有义务和责任减少自然资源的消费，减少自身的生态足迹。设计意图：从区域的角度观察，人类活动对自然环境产生的影响，了解世界资源及资源浪费的状况，引起对可持续发展的思考。第三步：巩固提升教师活动提供案例资料案例研究：中国不断增多的“富足”消费者资料一：据估计，中国的富足消费者不仅已经达到了3亿之多，富足消费者人数几乎与美国的人口相当，未来可能翻倍。资料二：中国时全球第一的人口大国，拥有世界第二的经济规模，不仅小麦、大米、肉类、煤炭、肥料、钢铁、石油等的消费居世界首位，很多商品如电视、电话和冰箱的产量也排名全球第一。资料三：中国经过20年的工业化历程，面临严重的污染问题。资料四：预测如果中国经济继续保持极高的增长速度，大约到2025年中国将消耗大量的资源，将消耗世界谷物总产量的三分之二和现今世界纸制品消费的两倍，以及超过目前世界总石油产量的石油。学生探究：（1）从1-12图找到我国目前的人类足迹现状?（2）根据中国资源现状，说出我国资源类型、分布特点和资源使用特点？（3）结合我国资源特点和我国生态足迹现状，说出我国发展亟待解决的问题是什么？设计意图：通过我国的资源状况和浪费预测的资料，练习分析我国的自然资源与人类活动的关系，引起我国生态足迹与我的生态足迹的关系的思考。通过对问题的思考提升综合思维素养。目标三：计算并分析个人生态足迹提出减小生态足迹的行动方案。过渡：生态足迹适用于整片地区，还适用于个人。教师活动：结合上课之前的小测试和网络生态足迹计算器，算出自己的生态足迹。学生活动：利用网络搜索“个人年生态足迹计算器”并计算。小组活动：对比与分享。充分理解生态足迹与我们每个人的关系反思与总结（代表发言）制作行动方案（写出每个人的行动方案）从居所、食物、交通、直接能源、水资源、废弃物等方面认识改善生态足迹大小的途径和方式。设计意图：最终实现从思想认识到行动的转变，培养人地协调观，提升地理实践力。1.5.3设计思路（1）“能否利用南极冰山解决沙特阿拉伯的缺水问题”教学案例设计思路本案例所在教材的位置在2019年人教版选择性必修一第四章水的运动一章。①课标及学情分析在新课标中有关洋流的知识涉及两个部分，第一部分是必修一1.8中的海水性质和运动；第二部分是选择性必修1.7的海水运动。在必修一的自然地理基础中学生对“海水性质”相关知识已经有了基本的了解，对海水的温度、盐度和密度等地理知识有了很好的基础；对“海水运动”的三种形式，即波浪、潮汐和洋流的概念有了基本的了解，明白“洋流”的暖流和寒流产生的原因，基本掌握海水运用对人类产生的影响，如航海和渔场的分布。因此本案例在学生已有“洋流”知识的基础上，对世界洋流规律进行总结并学以致用，加强知识的系统性掌握。所以案例设计的重点是说明世界洋流的分布规律，并运用“洋流”知识设计航行路线。通过情境案例的专题教学，培养学生在情境中分析问题、合作探究和解决问题的能力。②教学过程设计思路本案例设计通过热门电影片段进行趣味情境导入，运用生活案例引入阿拉善地区缺水问题。阿拉善地区既是