小学五年级语文下册祖父的园子拓展阅读课件

一、为何拓展？——基于文本价值与学情的双重考量演讲人为何拓展？——基于文本价值与学情的双重考量01如何实施？——分层递进的教学路径02拓展什么？——多维度构建阅读网络03总结：园子的意义，是童年的光，也是生命的根04目录小学五年级语文下册祖父的园子拓展阅读课件作为一线语文教师，我始终相信，一篇经典课文的价值不仅在于文本本身的品读，更在于以其为圆心，向更广阔的阅读与生活空间延伸，让学生在“举一”中实现“反三”。《祖父的园子》是统编教材五年级下册第一单元的第二篇课文，选自萧红的《呼兰河传》。这篇充满诗意的散文以儿童的视角描绘了祖父园子里的自由与欢乐，既是对童年生活的深情回望，也是对亲情与自然的诗意礼赞。今天，我将以“拓展阅读”为抓手，从教材定位、拓展维度、实施路径三个层面，与各位同仁分享这一课件的设计思路。01为何拓展？——基于文本价值与学情的双重考量1文本的“未完成性”需要拓展《祖父的园子》节选部分仅1500余字，却像一颗投入心湖的石子，激起层层涟漪。文中“我”与祖父的互动细节（如“铲地”“浇菜”）、园子里的万物生机（倭瓜、黄瓜、蝴蝶）、童年特有的认知方式（“愿意”“随便”的重复句式），都为拓展留下了丰富的“空白点”。例如，萧红在《呼兰河传》中还写过“后花园里的玫瑰”“冬天的地窖”，这些未选入教材的片段能帮助学生更完整地理解“园子”在作者生命中的意义；再如，文中“祖父戴一顶大草帽，我戴一顶小草帽”的细节，若联系萧红生平——她幼年丧母，祖父是最亲近的人——便能更深切体会“园子”作为情感港湾的特殊性。2五年级学生的阅读需求需要回应五年级学生已具备初步的整体感知能力，但对“抒情散文中景与情的关系”“作者如何通过日常小事表达深层情感”等阅读策略仍需引导。他们对“童年”主题有天然共鸣，但容易停留在“有趣”的表层；对“亲情”的理解多限于当下的陪伴，难以体会“失去后的怀念”。拓展阅读正是架起文本与生活、当下与历史的桥梁：通过对比阅读其他作家的“童年园子”，学生能发现“自由”是童年共通的底色；通过了解萧红的生平，能理解“园子”不仅是空间，更是精神原乡；通过联系自身经历，能将“文本中的情”转化为“自己的情”。3单元目标的达成需要支撑本单元的人文主题是“童年往事”，语文要素是“体会课文表达的思想感情，把一件事的过程写清楚”。《祖父的园子》作为第二篇课文，前有《古诗三首》（《四时田园杂兴》《稚子弄冰》《村晚》）勾勒童年的诗意，后有《月是故乡明》《梅花魂》深化“思乡怀人”的情感。拓展阅读需围绕“童年的自由与深情”展开，既衔接古诗中“儿童急走追黄蝶”的天真，又为后续课文的“乡愁”铺垫，最终实现“从具体事件中体会情感”到“用具体事件表达情感”的能力迁移。02拓展什么？——多维度构建阅读网络拓展什么？——多维度构建阅读网络2.1纵向拓展：走进《呼兰河传》，触摸完整的“园子”萧红在《呼兰河传》中用六章篇幅描绘故乡，其中第三章“祖父的园子”占比近1/4，可见其分量。教材节选的是第三章的前半部分，若拓展阅读第三章后半段及相关章节，学生能看到更立体的“园子”：空间拓展：节选部分主要写春夏的园子，原文还提到“秋天，园子东头的大榆树结了满树的榆钱”“冬天，园子里的水缸结了冰，我和祖父用铁筷子敲冰玩”。这些季节变化的描写，让“园子”从“一时之景”变为“四季之境”，更能体会“园子”是贯穿童年的生活场域。人物拓展：节选重点写“我”与祖父的互动，原文还提到“祖母死了，我就跟祖父学诗”“祖父教我念‘春眠不觉晓’，我总念成‘春眠不觉晓，处处蚊子咬’”。这些细节不仅增加了趣味，更凸显祖父作为“启蒙者”的角色——他不仅是劳作的陪伴者，更是精神的引领者。拓展什么？——多维度构建阅读网络情感拓展：节选结尾“我玩累了，就在房子底下找个阴凉的地方睡着了。不用枕头，不用席子，把草帽遮在脸上就睡了”，原文后续补充“等我睡醒了，祖父还在园子里边浇他的菜。我也不用问，也不用想，就知道他在园子里边”。这种“无需言说的安心”，比直接抒情更动人，能让学生体会“含蓄抒情”的表达效果。2.2横向拓展：对比阅读“童年的园子”，发现共通的“自由”除了萧红的“祖父的园子”，许多作家都在作品中描绘过“童年的园子”。选择主题相近、风格不同的文本进行对比阅读，能帮助学生提炼“自由”这一童年的共同底色：|文本|作者|核心片段|自由的体现|拓展什么？——多维度构建阅读网络|---------------|------------|--------------------------------------------------------------------------|--------------------------------||《故乡的菜园》|汪曾祺|“我家的后园有一棵很大的腊梅树，我站在下面，好像天就低了，连花香都好像压得人透不过气来。”|自然万物带来的感官自由（嗅觉、视觉）||《菜园小记》|吴伯箫|“我们种的那块菜地，在那园里是条件最好的。土肥地整，曾经有人侍弄过，算是熟菜地。”|劳动创造的参与自由（种植、收获）|拓展什么？——多维度构建阅读网络|《我的百草园》|鲁迅|“不必说碧绿的菜畦，光滑的石井栏，高大的皂荚树，紫红的桑椹……单是周围的短短的泥墙根一带，就有无限趣味。”|探索发现的想象自由（虫鸟、植物）|通过表格对比，学生能发现：尽管“园子”的具体景象不同（萧红的园子是“随意生长”的，汪曾祺的园子有“腊梅的浓烈”，鲁迅的百草园有“泥墙根的趣味”），但“自由”是共同的内核——孩子可以按自己的节奏玩耍（“愿意爬树就爬树”）、用自己的方式观察（“把狗尾草当谷穗”）、凭自己的心意感受（“觉得蝴蝶是大的，蚂蚱是小的”）。这种“发现”能帮助学生从“这一篇”走向“这类文”，掌握“抓核心情感”的阅读方法。3生活拓展：链接“我的园子”，唤醒真实的“记忆”语文学习的最终目的是让学生“用语文的方式表达生活”。拓展阅读不能仅停留在文本，更要链接学生的生活经验，唤醒他们的“园子记忆”：实物唤醒：课前让学生收集“童年玩耍的地方”的照片或画稿（可能是小区的花园、外婆的阳台、老家的后院），课堂上展示并简单描述“那里有什么，你常和谁一起玩，最难忘的一件事”。例如，有学生分享“奶奶的阳台种了薄荷，我总偷偷摘叶子揉碎闻香味，奶奶看见也不骂，反而说‘这是给小馋猫留的’”，这种真实的生活片段与文中“祖父笑我把谷穗当野草割，说‘这是谷穗，你这是草’”形成呼应，学生能更深刻地理解“长辈的包容是自由的底色”。3生活拓展：链接“我的园子”，唤醒真实的“记忆”任务驱动：布置“寻找身边的‘祖父的园子’”实践活动，要求学生用“五感观察法”记录：看（有哪些植物/建筑）、听（风声、鸟叫、人的声音）、闻（花香、泥土味）、触（树叶的质感、石头的温度）、想（看到这些景物时想到了什么）。一位学生在记录中写道：“我家楼下的小花园里有棵老槐树，夏天爷爷总搬着竹椅坐在树下打盹，我蹲在旁边数蚂蚁。现在爷爷搬去外地了，可每次摸槐树粗糙的树皮，就像摸到爷爷的手掌。”这种从“文本中的情”到“自己的情”的迁移，正是拓展阅读的深层价值。03如何实施？——分层递进的教学路径1第一阶段：文本深耕，提炼“园子的密码”（1课时）这一阶段的重点是“吃透原文”，为拓展奠基。我会设计三个环节：1第一阶段：文本深耕，提炼“园子的密码”（1课时）1.1初读感知：圈画“自由”的关键词学生自由朗读课文，用“△”标出直接写“自由”的词语（如“随便”“愿意”“瞎闹”），用“○”标出体现“自由”的事件（铲地、浇菜、追蝴蝶）。通过统计发现，全文20次出现“愿意”“随便”类词语，12处描写具体的玩耍场景，这种“高频重复”本身就在强调“自由”是园子的核心。1第一阶段：文本深耕，提炼“园子的密码”（1课时）1.2细读品析：感受“自由”的背后引导学生思考：“园子里的‘自由’仅仅是因为地方大、东西多吗？”通过小组讨论，学生发现：“祖父的笑”是自由的保障（“祖父把我叫过去，慢慢讲给我听”“祖父浇菜，我也过来浇，但不是往菜上浇，而是拿着水瓢，拼尽了力气，把水往天空里一扬”）；“万物的生长”是自由的呼应（“倭瓜愿意爬上架就爬上架，愿意爬上房就爬上房”——植物的自由与孩子的自由形成镜像）；“童年的视角”是自由的滤镜（“我并不细看，不过马马虎虎承认下来就是了”——孩子的“马虎”恰恰是对规则的消解）。1第一阶段：文本深耕，提炼“园子的密码”（1课时）1.3总结提问：埋下拓展的“钩子”在课末，我会问学生：“萧红写这篇文章时，已经离开家乡多年，她为什么对‘祖父的园子’如此难忘？除了自由，园子里还有什么？”这个问题既总结了课文，又引发学生对“亲情”“怀念”的思考，自然引出下一阶段的拓展阅读。2第二阶段：拓展阅读，丰富“园子的维度”（2课时）这一阶段需“跳出课文读课文”，通过组文阅读、资料补充、对比分析，深化理解。3.2.1组文阅读：《呼兰河传》节选+其他作家作品课内组文：印发《呼兰河传》第三章后半段（如“祖父教我背诗”“冬天园子里的冰”）和《月是故乡明》（季羡林）中“故乡的小月亮”片段，设计对比问题：“萧红的‘园子’和季羡林的‘小月亮’都是童年记忆，它们在写法上有什么相同？在情感上有什么不同？”学生通过讨论发现：两者都用具体景物寄托情感，但“园子”更强调“人与景的互动”（有祖父的陪伴），“小月亮”更侧重“景对人的治愈”（孤独时的安慰）。课外补充：推荐阅读孙犁《山地回忆》（写与一位农村女孩在河边织手巾的往事）、史铁生《我与地坛》（写母亲在地坛寻找自己的细节），引导学生用“找关键事件—品人物互动—悟深层情感”的方法自主阅读，完成阅读卡（见下表）。2第二阶段：拓展阅读，丰富“园子的维度”（2课时）|篇目|关键事件|人物互动细节|我感受到的情感||--------------|--------------------|------------------------|------------------------------||《祖父的园子》|铲地、浇菜、追蝴蝶|祖父笑我“瞎闹”，耐心讲解|祖父的包容与童年的依恋||《山地回忆》|女孩教“我”洗袜子|女孩说“你是没有洗过？这布是粗布”|战争年代里的温暖与纯净||《我与地坛》|母亲在地坛寻找“我”|“她不是那种光会疼爱儿子而不懂得理解儿子的母亲”|母亲的隐忍与儿子的愧疚|2第二阶段：拓展阅读，丰富“园子的维度”（2课时）2.2资料补充：萧红的生平与创作背景结合课后“阅读链接”（萧红简介），补充萧红的人生经历：1911年出生于呼兰河，3岁丧母，9岁祖母去世，祖父是唯一给她温暖的人；18岁离家出走，一生颠沛流离，31岁病逝于香港。临终前说：“我将与蓝天碧水永处，留下那半部《呼兰河传》，那是‘北方人民的对于生的坚强，对于死的挣扎’的力的表现。”通过这些资料，学生能理解：“祖父的园子”不仅是童年的乐园，更是动荡人生中“温暖的原点”，就像作家迟子建说的：“故乡是灵魂的栖息地，无论走多远，那里的一草一木都会在记忆里发光。”3.3第三阶段：实践表达，书写“自己的园子”（1课时）阅读的最终目的是表达。这一阶段设计“我的园子”写作任务，要求学生：2第二阶段：拓展阅读，丰富“园子的维度”（2课时）3.1选“小”不选“大”摒弃“我的乐园是公园”“我的乐园是学校”等宏大主题，选择“外婆的阳台”“小区的老柳树下”“楼道的转角”等具体场景，因为“小空间”更容易写细节。例如，有学生写“楼道的转角”：“奶奶总在那里放一个藤编的篮子，里面装着刚晒好的棉花，我放学回家就蹲在篮子边，把棉花捏成小兔子，奶奶看见就说‘小调皮，明天给你买棉花糖’。”2第二阶段：拓展阅读，丰富“园子的维度”（2课时）3.2写“动”不写“静”避免静态描写（“我的园子有花有草”），而是通过具体事件展现“园子的活力”。可以是“一次冒险”（爬树摘桑葚摔了屁股）、“一场对话”（和爷爷争论哪棵是番茄苗）、“一段等待”（蹲在墙角等蜗牛爬过）。一位学生写“等待蜗牛”：“我蹲在园子的石板上，盯着一只蜗牛慢腾腾地爬。爷爷端来一碗绿豆汤，说‘急什么？蜗牛有蜗牛的路，你有你的路’。现在我写作业急躁时，总会想起那只蜗牛和爷爷的话。”2第二阶段：拓展阅读，丰富“园子的维度”（2课时）3.3融“情”于“景”引导学生像萧红一样，把情感藏在细节里。例如，写“爷爷的菜园”时，不直接说“我很想爷爷”，而是写“现在菜园里的辣椒红了，可我不敢摘，因为以前爷爷总说‘小馋猫，等红透了再吃’，现在红透了，却没人提醒我了”。这种“不直接抒情却处处是情”的写法，正是对《祖父的园子》表达技巧的迁移。04总结：园子的意义，是童年的光，也是生命的根总结：园子的意义，是童年的光，也是生命的根回顾整个拓展阅读的设计，我们从“文本中的园子”出发，走向“作者记忆中的园子”“其他作家笔下的园子”，最终回到“学生自己的园子”。这个过程中，学生不