医学英语融入临床技能教学的模式探索

202XLOGO医学英语融入临床技能教学的模式探索演讲人2026-01-1001医学英语融入临床技能教学的模式探索02引言：医学英语与临床技能融合的时代必然性03医学英语融入临床技能的必要性与价值锚点04当前医学英语与临床技能融合的现实困境05医学英语融入临床技能教学的模式构建路径06融合教学的实施保障机制：从“理念”到“落地”的支持系统07融合教学的效果评估与持续改进机制08结论：回归临床本质，培养“语言+技能”双卓越的医学人才目录01医学英语融入临床技能教学的模式探索02引言：医学英语与临床技能融合的时代必然性引言：医学英语与临床技能融合的时代必然性作为一名深耕临床医学教育十余年的工作者，我曾在多次国际学术会议和临床带教中深刻体会到：一名优秀的临床医生，不仅要具备扎实的专业技能，更要能用精准、流利的英语进行跨文化临床沟通。记得有次带领实习生参与涉外多学科会诊（MDT），一位年轻医生虽能熟练解读影像学报告，却因无法用英语准确描述“肿瘤侵犯胸膜的范围”而错失与国际专家深入交流的机会——那一刻，我意识到医学英语绝非“附加技能”，而是临床实践的“基础装备”。随着全球化进程加速，我国医学教育正从“本土化”向“国际化”转型：一方面，国际患者就医、海外进修学习、跨国临床试验日益频繁，临床场景对英语应用能力的需求从“阅读文献”延伸至“床旁沟通”；另一方面，《本科医学教育标准——临床医学专业（2016年版）》明确提出，医学生需“具备医学英语听说读写能力，能进行国际医学交流”。引言：医学英语与临床技能融合的时代必然性然而，当前医学英语教学与临床技能训练长期处于“两张皮”状态：英语课侧重词汇语法，临床技能课强调操作规范，二者缺乏有效衔接，导致学生“学英语时脱离临床，练技能时遗忘英语”。这种割裂不仅制约了医生的国际竞争力，更影响了临床服务的精准性与安全性。因此，探索医学英语与临床技能深度融合的教学模式，已成为医学教育改革的迫切任务。本文将从融合的必要性、现实困境、构建路径、保障机制及效果评估五个维度，系统阐述这一探索的实践逻辑与实施策略，以期为临床医学教育提供可借鉴的范式。03医学英语融入临床技能的必要性与价值锚点医学英语融入临床技能的必要性与价值锚点医学英语与临床技能的融合，本质上是“语言工具”与“专业能力”的有机结合，其价值不仅在于提升学生的国际视野，更在于夯实临床实践的核心素养。具体而言，这一融合的必要性体现在以下三个层面：适应医学全球化趋势的“刚需能力”国际医疗服务的场景需求随着我国医疗水平提升，越来越多的外籍患者选择在华就医。据国家卫健委数据，2022年我国三甲医院国际门诊接诊量较2018年增长47%，涉及180余个国家。接诊过程中，医生需用英语完成病史采集（如“既往有无药物过敏史”“疼痛性质为钝痛还是锐痛”）、知情同意（解释手术风险、术后注意事项）及健康宣教（指导慢性病管理）等关键环节。若语言能力不足，极易导致信息传递偏差，甚至引发医疗纠纷。例如，我曾接诊一位外籍患者，主诉“chestpain”（胸痛），若简单理解为“胸痛”而忽略其描述的“burningsensation”（烧灼感），可能误诊为心绞痛而非胃食管反流。适应医学全球化趋势的“刚需能力”国际医学学术交流的“通行证”临床医学的前沿进展多发表于国际顶级期刊（如《NEJM》《Lancet》），而参与国际学术会议、发表SCI论文、主导多中心临床试验，均需具备扎实的医学英语能力。尤其在“一带一路”医疗合作背景下，我国医生需参与国际卫生援外项目，与当地医疗团队共同制定诊疗方案。此时，能否用英语精准表述“循证医学证据”“个体化治疗原则”等核心概念，直接关系到合作的深度与效果。提升临床实践效能的“催化剂”优化病史采集与信息整合效率病史采集是临床诊断的“第一步”，而英语能力直接影响沟通效率。在模拟涉外问诊场景中，我们发现：具备良好医学英语的学生能更快理解患者的主诉（如“dyspneaonexertion”劳力性呼吸困难）、准确追问关键细节（如“radiatingpain”是否向左臂放射），并快速将信息转化为英文病历。这种“双语转换能力”在紧急情况下尤为关键——例如，面对外籍急症患者，能用英语简明扼要地向值班护士交代“acutemyocardialinfarctionwithcardiogenicshock”，为抢救赢得时间。提升临床实践效能的“催化剂”强化多学科协作（MDT）的沟通效能现代临床诊疗强调MDT模式，而国际MDT会议常以英语为工作语言。此时，医生需用英语清晰阐述本专业观点（如影像科医生描述“lymphnodemetastasiswithextracapsularextension”，病理科报告“tumorbuddinggrade3”），并与其他学科专家达成共识。我们发现，医学英语与临床技能融合培养的学生，在国际MDT模拟中更能主动参与讨论，而非被动“听翻译”，其逻辑表达的专业性与流畅性显著优于传统培养模式的学生。培养跨文化临床思维的“必修课”理解文化差异对诊疗的影响不同文化背景患者的健康观念、疾病认知及就医行为存在显著差异。例如，部分中东患者因宗教信仰拒绝输血，部分欧美患者对“知情同意”的理解更强调“自主选择权”。若仅掌握医学英语词汇，忽视文化语境，易导致沟通障碍。曾有学生用英语告知糖尿病患者“需要控制饮食”，结果患者因误解“control”为“禁止进食”而出现低血糖——这提示我们：医学英语教学需融入跨文化沟通技巧，帮助学生理解语言背后的文化逻辑。培养跨文化临床思维的“必修课”构建“以患者为中心”的全球视野融合培养的终极目标是培养具有“全球胜任力”的医生，即能在不同文化背景下，尊重患者价值观，提供个体化诊疗方案。例如，在肿瘤姑息治疗中，英语能力不仅用于沟通病情，更能帮助学生理解国外“安宁疗护”的人文理念，如“donotresuscitate（DNR）”的伦理内涵，从而在临床实践中平衡技术理性与人文关怀。04当前医学英语与临床技能融合的现实困境当前医学英语与临床技能融合的现实困境尽管融合培养的价值已获共识，但在实践层面，仍面临多重困境。这些困境既涉及教学理念、资源条件，也与评价体系、学生认知密切相关，需系统梳理以找准突破方向。教学内容与临床场景脱节，“学用分离”现象突出英语教学重“学术”轻“临床”现有医学英语教材多聚焦“医学词汇学”“学术论文写作”等内容，与临床技能场景关联度低。例如，学生需掌握“thyroidectomy”（甲状腺切除术）的术语，却未练习术中如何用英语向助手传递“ligatetheinferiorthyroidartery”（结扎甲状腺下动脉）的指令；背诵“chestX-rayreport”（胸片报告）的模板，却未模拟在床旁用英语向患者解释“infiltrationintherightlowerlobe”（右下肺浸润影）。这种“重书面、轻口语，重术语、轻沟通”的教学内容，导致学生“学的是英语，用的是母语”。教学内容与临床场景脱节，“学用分离”现象突出临床技能教学忽视“语言载体”临床技能课程（如《诊断学》《外科学总论》）以操作训练为核心，虽强调“标准化”，但缺乏英语情境设计。例如，问诊技能训练中，学生用中文模拟医患沟通，却未涉及“如何用英语确认患者药物过敏史”“如何用英语解释检查的必要性”等场景。这种“技能与语言割裂”的教学，使学生即便掌握了“心肺听诊”“伤口缝合”等技能，也无法在国际临床环境中应用。师资队伍结构单一，“双师型”教师严重不足医学英语与临床技能的融合，对教师提出了“临床专家+语言导师”的双重要求：既需扎实的临床功底，又需娴熟的英语应用能力。然而，当前师资队伍存在明显短板：师资队伍结构单一，“双师型”教师严重不足临床教师英语能力参差不齐多数临床教师具备丰富的临床经验，但英语口语表达能力较弱，尤其缺乏跨文化沟通技巧。在涉外带教中，他们常因“无法用英语准确描述解剖结构”“不熟悉国际医学术语规范”而选择“中文讲解+英文翻译”的低效模式，甚至回避英语交流。师资队伍结构单一，“双师型”教师严重不足英语教师缺乏临床实践经验英语教师虽擅长语言教学方法，但对临床场景陌生，难以设计符合临床需求的英语教学内容。例如，在教授“医患沟通”时，可能过度强调语法正确性，而忽视临床情境中的“信息优先级”（如紧急情况下需先明确“过敏史”而非“家族史”）。这种“懂语言不懂临床，懂临床不懂语言”的师资割裂，直接制约了融合教学的效果。评价体系滞后，“重结果轻过程”导向明显评价是教学的“指挥棒”，当前评价体系的缺陷导致融合培养难以落地：评价体系滞后，“重结果轻过程”导向明显英语评价脱离临床应用医学英语考试仍以“词汇选择”“完形填空”为主，缺乏临床场景中的口语表达、病历书写等能力测试。例如，学生可能通过死记硬背掌握“myocardialinfarction”的定义，却无法在模拟问诊中用英语询问“有无胸痛放射至左臂”。评价体系滞后，“重结果轻过程”导向明显临床技能评价忽视英语应用客观结构化临床考试（OSCE）作为临床技能评价的金标准，虽标准化程度高，但多数院校未设置“英语站点”。即便少数院校尝试加入，也仅测试“英语自我介绍”“病史采集模板背诵”等浅层能力，未考察学生在真实临床情境（如解释病情、告知风险）中的英语沟通效能。学生学习动力不足，“功利化认知”普遍存在学生对医学英语与临床技能融合的价值认知存在偏差，学习动力主要源于“考试需求”而非“临床需求”：学生学习动力不足，“功利化认知”普遍存在认为英语与临床“无关紧要”部分学生认为，“只要技术好，翻译可以帮忙”“国内患者用不上英语”，从而忽视英语学习。这种认知导致他们在涉外临床场景中“张不开口”，错失提升机会。学生学习动力不足，“功利化认知”普遍存在畏惧“双语学习”的心理负担医学知识本身已具挑战性，叠加英语学习，部分学生产生“畏难情绪”。例如，在模拟英文病例讨论时，因担心“语法错误”“表达不专业”而不敢发言，久而久之形成“英语回避”的恶性循环。05医学英语融入临床技能教学的模式构建路径医学英语融入临床技能教学的模式构建路径针对上述困境，需构建“以临床需求为导向，以能力培养为核心，以情境模拟为载体”的融合教学模式。这一模式涵盖目标分层、内容重构、方法创新、资源整合四个维度，形成“可操作、可复制、可评估”的实践体系。（一）目标分层设计：从“基础语言”到“临床胜任力”的阶梯式培养融合教学的目标需分阶段、分层次设计，避免“一刀切”。结合临床医学教育的“五年制本科”阶段，可构建“三级目标体系”：|阶段|核心目标|能力要求||----------------|-----------------------------------------------------------------------------|-----------------------------------------------------------------------------||基础层（1-2年级）|医学英语语言基础与临床场景认知|掌握1000个核心医学词汇；能听懂简单临床指令（如“takeadeepbreath”）；了解中西方医疗文化差异||应用层（3-4年级）|临床技能中的英语沟通能力|能用英语完成标准化病史采集（10个核心问题）；能书写英文SOAP病历；能模拟简单医患沟通（如解释检查目的）||阶段|核心目标|能力要求||拓展层（5年级实习）|国际临床环境中的综合胜任力|能参与国际MDT讨论并发表观点；能独立处理外籍患者的常见病（如上呼吸道感染）；能进行英文健康宣教（如糖尿病饮食指导）|这一目标体系强调“循序渐进”：低年级侧重“语言输入+临床认知”，中年级侧重“语言应用+技能融合”，高年级侧重“综合输出+临床实践”，实现“从知识到能力，从模拟到真实”的跨越。内容模块化整合：构建“临床场景+英语任务”的教学单元打破“英语课”与“临床课”的壁垒，按照“临床工作流程”整合教学内容，设计“模块化、情境化、任务化”的教学单元。每个单元包含“临床场景描述、英语任务清单、语言知识支撑、技能训练要点”四大要素，以下以“急性胸痛问诊”模块为例：|教学模块|临床场景|英语任务清单|语言知识支撑|技能训练要点||--------------------|---------------------------------------|---------------------------------------------------------------------------------|--------------------------------------------------------内容模块化整合：构建“临床场景+英语任务”的教学单元-------------------------|---------------------------------------------------------------------------------||急性胸痛问诊|急诊室接诊一名主诉“chestpainfor2hours”的50岁男性患者|1.用英语询问疼痛性质（sharp/dull）、部位（substernal/precordial）、放射痛（radiatingtoleftarm）<br>2.询问伴随症状（dyspnea/sweating/nausea）<br>3.询问心血管病史（hypertension/diabetes/familyhistoryofCAD）|1.疼痛描述词汇：crushing,squeezing,内容模块化整合：构建“临床场景+英语任务”的教学单元burning<br>2.医学术语：myocardialinfarction,anginapectoris,ECG<br>3.问句结构：“Couldyoudescribethepain?”“Isthereanyradiation?”|1.问诊逻辑：从“主诉”到“现病史”再到“既往史”<br>2.沟通技巧：用开放式问题引导患者，避免专业术语堆砌<br>3.应急处理：若怀疑心梗，立即用英语通知护士“prepareforECGandoxygentherapy”|通过此类模块设计，学生可在“学中做、做中学”：在练习“急性胸痛问诊”技能的同时，掌握相关英语表达；在完成英语任务的过程中，深化临床思维。目前已开发“病史采集”“体格检查”“病历书写”“医患沟通”“急诊处理”等12个核心模块，覆盖80%以上的临床高频场景。内容模块化整合：构建“临床场景+英语任务”的教学单元（三）教学方法创新：“PBL+CBL+情景模拟”三位一体的融合训练教学方法是融合模式落地的关键，需摒弃“教师讲、学生听”的传统模式，采用“以学生为中心、以问题为导向”的互动式教学方法：1.PBL（Problem-BasedLearning）驱动病例讨论选取真实涉外病例（如“外籍游客旅行性腹泻”“留学生哮喘急性发作”），以“英文病例报告+临床问题”引导学生讨论。例如，给出一份“32岁男性，发热、咳嗽3天，近期从东南亚回国”的英文病例，要求学生分组完成：①用英语提出鉴别诊断（如denguefever,tuberculosis,COVID-19）；②制定英文检查方案（如bloodtest,chestX-ray,NS1antigentest）；③模拟向患者解释检查必要性。教师在讨论中仅担任“引导者”，纠正语言表达，强化临床逻辑。内容模块化整合：构建“临床场景+英语任务”的教学单元2.CBL（Case-BasedLearning）结合标准化病人（SP）引入“双语标准化病人”（即能流利使用英语的SP或模拟外籍患者的演员），让学生在真实临床情境中练习英语沟通。例如，设计“告知患者癌症诊断”场景：SP扮演一位英语母语患者，学生需用英语完成“breakingbadnews”（告知坏消息）的沟通流程，包括“表达共情（I'msorrytotellyouthis...）”“解释病情（Thebiopsyshowsmalignantcells...）”“提供支持（Wehaveatreatmentplanthatcanhelp...）”。整个过程录制视频，课后由教师、SP、学生共同复盘，重点关注“语言准确性”与“人文关怀”的平衡。内容模块化整合：构建“临床场景+英语任务”的教学单元高保真情景模拟训练利用模拟医院（SimulationHospital）创建“国际急诊室”“国际病房”等场景，配备模拟医疗设备（如英文监护仪、英文医嘱系统），让学生在“准临床环境”中完成综合任务。例如，模拟“外籍产妇产后大出血”场景：学生需用英语向家属交代病情（Thepatientisexperiencingpostpartumhemorrhage...），下达紧急医嘱（Typeandcrossmatch4unitsofblood,prepareforuterinearteryembolization...），并与外籍家属签署知情同意书。这种“沉浸式”训练能显著提升学生的临床应变能力与英语应用信心。资源体系建设：打造“线上+线下、虚拟+真实”的融合平台融合教学需依托多元化资源支持，构建“教材-平台-环境”三位一体的资源体系：资源体系建设：打造“线上+线下、虚拟+真实”的融合平台编写“临床英语技能手册”联合临床专家与英语教师，编写《临床医学英语技能实训手册》，内容包括：①高频临床场景对话（如问诊、查体、解释手术）；②中英文对照病历模板；③国际临床常用缩写与术语表；④跨文化沟通案例库（如“如何应对外籍患者的宗教信仰要求”）。手册突出“实用性”，每个场景配有音频（由母语临床专家录制）和视频（示范标准沟通流程）。资源体系建设：打造“线上+线下、虚拟+真实”的融合平台开发线上临床英语模拟平台借助VR/AR技术开发“虚拟国际临床场景”平台，学生可通过VR设备“进入”虚拟医院，与AI驱动的“虚拟患者”互动。例如，在“虚拟儿科门诊”中，学生需用英语向“虚拟患儿家长”解释“手足口病”的护理要点，系统会实时评估学生的语言准确性、沟通流畅度及临床逻辑，并生成个性化反馈报告。这种“零成本、高重复”的训练模式，可有效弥补临床场景不足的短板。资源体系建设：打造“线上+线下、虚拟+真实”的融合平台建设“双语模拟诊室”与“国际医疗实践基地”在校内建设标准化“双语模拟诊室”，配备中英文双语标识、医疗设备及教学模型，供学生日常训练；与涉外医院（如国际医疗部、外资医院）合作，建立“国际医疗实践基地”，选派优秀学生参与临床实习，在真实涉外场景中应用英语。例如，在北京某三甲医院国际医疗部实习的学生，需全程使用英语接诊患者、书写病历，并由带教教师每周进行“英语+临床”双维度反馈。06融合教学的实施保障机制：从“理念”到“落地”的支持系统融合教学的实施保障机制：从“理念”到“落地”的支持系统融合教学模式的推行，需制度、师资、文化等多维度保障，避免“形式大于内容”。结合实践经验，需重点构建以下保障机制：师资队伍建设：培养“临床+英语”双师型团队“临床教师英语能力提升计划”每年选拔10-15名优秀临床教师赴国外顶尖医学院（如美国约翰斯霍普金斯大学、英国牛津大学）进行为期3-6个月的“临床英语教学研修”，重点提升“临床英语口语”“跨文化沟通技巧”及“双语教学设计能力”。归国后要求其开设“临床英语技能”选修课，并承担融合教学模块的设计任务。师资队伍建设：培养“临床+英语”双师型团队“英语教师临床实践轮训制度”要求英语教师每学年至少2个月参与临床科室轮训（如内科、外科、急诊科），跟随临床医生查房、参与病例讨论，熟悉临床工作流程与场景。轮训结束后，需提交“临床场景英语教学需求报告”，作为改进教学内容的重要依据。师资队伍建设：培养“临床+英语”双师型团队组建“跨学科教学团队”以“临床科室+外语学院+国际教育学院”为单位，组建跨学科教学团队，共同开发融合课程、设计教学案例、实施教学评价。例如，“心血管内科教师+英语教师+国际教育专家”团队可联合开发“高血压管理”双语教学模块，涵盖“英文病史采集+血压测量指导+降压药物用法宣教”等场景。制度保障：将融合教学纳入人才培养方案修订人才培养方案在《临床医学专业本科人才培养方案》中增设“临床英语技能”必修课程（32学时，2学分），覆盖3-4年级；要求实习阶段学生在国际医疗实践基地完成至少20学时的“涉外临床实践”，并将表现纳入实习考核。制度保障：将融合教学纳入人才培养方案建立激励机制将“融合教学成果”纳入教师绩效考核指标，对开发融合课程、指导学生获临床英语竞赛奖项的教师给予专项奖励；设立“临床英语技能奖学金”，鼓励学生积极参与涉外临床实践与英语竞赛。制度保障：将融合教学纳入人才培养方案完善学分认定制度允许学生通过“英语等级考试+临床技能考核”“国际临床实习证明”“临床英语竞赛获奖”等多种方式获得“临床英语技能”学分，打破“一考定终身”的评价模式。文化营造：构建“重视融合、鼓励实践”的教学文化定期举办“临床英语文化节”组织“英文病例大赛”“涉外医患沟通情景剧”“国际医学前沿文献精读会”等活动，营造“学英语、用英语、爱英语”的氛围。例如，“英文病例大赛”要求学生以英文汇报疑难病例，重点考察“临床逻辑表达”与“专业术语运用”，获奖作品将收录进《临床优秀英文病例集》。文化营造：构建“重视融合、鼓励实践”的教学文化建立“学长帮扶”机制选拔有涉外临床经验的高年级学长或研究生，担任“临床英语技能导师”，通过“一对一结对”“小组辅导”等方式，帮助低年级学生克服英语学习畏难情绪，分享临床英语应用经验。文化营造：构建“重视融合、鼓励实践”的教学文化加强国际交流合作与国外医学院校建立“学生互换项目”，选派学生赴国外医院参与临床见习；邀请国际医学专家来校开展“临床英语工作坊”，分享国际临床沟通经验。通过“走出去、请进来”拓宽学生国际视野，强化其对融合学习重要性的认知。07融合教学的效果评估与持续改进机制融合教学的效果评估与持续改进机制教学效果的评估是优化模式的重要依据，需构建“多元主体、多维指标、全程跟踪”的评估体系，并通过“反馈-调整-再实施”的闭环管理实现持续改进。评估主体：多视角协同评价学生自评与互评设计“临床英语能力自我评估量表”，从“词汇应用”“口语表达”“跨文化沟通”“临床逻辑”四个维度，让学生在模块学习前后进行自我评价；组织小组互评，重点评价“团队协作中的英语沟通效能”。评估主体：多视角协同评价教师评价（临床教师+英语教师）临床教师侧重评价“英语在临床技能应用中的准确性”（如能否用英语准确描述体征），英语教师侧重评价“语言表达的流畅性与得体性”（如语法错误、文化适应性）。采用“OSCE双语站点”考核，设置“英文问诊”“英文病历书写”“英文医患沟通”等站点，由双师共同评分。评估主体：多视角协同评价标准化病人（SP）评价在情景模拟训练中，SP从“沟通清晰度”“共情能力”“信息完整性”三个维度评价学生的英语沟通表现，并反馈“患者视角”的建议（如“语速过快，难以理解”“专业术语过多，需用通俗语言解释”）。评估主体：多视角协同评价临床实践基地评价在国际医疗实践基地，由带教教师填写“学生涉外临床实践评价表”，内容包括“病史采集英语能力”“医患沟通英语能力”“团队协作英语能力”及“患者满意度”。评估指标：量化与质性结合量化指标-英语能力：通过“医学英语口语测试”（如OETMedicine、ICELMC斯佩尔克临床英语水平测试）成绩变化评估；01-临床技能：在OSCE中，比较“英语站点”与“中文站点”的技能操作得分差异；02-实践表现：统计学生在涉外临床实践中的“英语问诊次数”“英文病历书写合格率”“患者投诉率”。03评估指标：量化与质性结合质性指标-收集学生“学习反思日志”，分析其“英语应用自信心”“临床思维国际化程度”的变化；01-访谈临床带教教师，了解“学生英语沟通能力是否提升临床效率”“是否减少医疗沟通误解