小学教师专业毕业论文

小学教师专业毕业论文一.摘要

20世纪末以来，随着教育改革的深入推进，小学教师的专业发展成为提升基础教育质量的核心议题。本研究以某省重点小学的五年制师范毕业生为研究对象，通过混合研究方法，结合问卷、深度访谈和课堂观察，系统考察了该群体在入职初期的专业适应状况及其影响因素。案例背景聚焦于该小学近年来面临的教师流动性大、学科结构失衡等问题，而五年制师范毕业生作为新兴教师群体，其专业成长对学校整体发展具有重要意义。研究采用量化分析（如教师专业自评量表）与质性分析（如访谈记录编码）相结合的方式，重点探究了毕业生在教学方法创新、班级管理效能、家校沟通协作等方面的表现，并对比了不同学科背景（语文、数学、英语）教师的专业发展差异。主要发现表明，五年制师范毕业生在理论素养与实践技能上存在显著差异，约65%的教师能够较快适应教学常规，但仅30%能在课堂上实现个性化教学设计；访谈揭示，缺乏系统性职前培训和隐性知识传承是制约其专业成长的关键因素。研究结论指出，优化师范教育课程体系、建立分学科导师帮扶机制、完善绩效考核指标是促进该群体专业发展的有效路径。这一发现不仅为小学教师培养模式改革提供了实证依据，也为同类学校应对教师队伍建设挑战提供了可借鉴的实践策略。

二.关键词

小学教师；专业发展；五年制师范生；职前培养；课堂适应

三.引言

教师是立教之本、兴教之源，其专业素养直接关系到基础教育的质量与公平。在全球教育变革浪潮中，中国基础教育正经历着从规模扩张向内涵发展的深刻转型，这一过程对教师队伍的专业水平提出了更高要求。小学作为基础教育的基础阶段，其教师的专业发展状况不仅影响学生的学业成就，更塑造着他们的价值观和认知能力，具有长远的战略意义。然而，当前小学教师队伍中，不同培养路径的教师群体呈现出差异化的发展轨迹，尤其是近年来备受关注的五年制师范毕业生，他们作为介于中等师范和大学本科之间的特殊群体，其专业发展路径、面临的挑战及潜在优势尚未得到系统研究。

近年来，随着教师“县管校聘”制度的全面推行和师范生培养模式的多样化改革，五年制师范毕业生逐渐成为小学教师队伍的重要补充力量。相较于通过公开招聘进入的小学教育专业本科毕业生，五年制师范生通常具备更长的教龄积累和更强的本土适应性，但在学科知识深度、教育理论系统性等方面可能存在差距。这种差异在小学教学实践中表现为，部分五年制师范生在处理复杂教学情境、设计高阶认知活动、开展个性化辅导时显得力不从心，而其职业认同感和工作满意度也可能因专业发展受阻而受到影响。与此同时，小学教育本身具有极强的实践性和综合性，要求教师不仅掌握学科知识，还需具备丰富的班级管理经验、家校沟通技巧和课程开发能力。如何帮助五年制师范毕业生在入职初期快速克服专业短板，实现从“新手教师”到“专家型教师”的过渡，已成为小学管理者和师范院校共同面临的重要课题。

从现有文献来看，关于小学教师专业发展的研究多集中于大学本科毕业生群体，对五年制师范生的关注相对较少。部分研究指出，职前培养与入职初期支持是影响教师专业成长的关键因素，但具体到五年制师范生这一特殊群体，其发展需求和支持机制尚未得到充分探讨。例如，有学者通过质性研究揭示，五年制师范生在课堂管理中倾向于采用经验型策略，缺乏理论指导和创新意识；也有研究建议通过建立师徒帮带制度来弥补其理论素养的不足。然而，这些研究往往缺乏量化数据的支撑，且未充分考虑不同学科背景、学校环境等因素的交互影响。因此，本研究旨在通过实证，系统分析五年制师范毕业生在小学入职初期的专业适应状况，深入探究影响其专业发展的关键因素，并提出针对性的改进策略。

本研究的主要问题包括：（1）五年制师范毕业生在小学入职初期，其在教学方法、班级管理、家校沟通等核心专业领域的表现如何？（2）影响其专业发展的主要因素有哪些？其中，个人因素、学校支持、职前培养各扮演何种角色？（3）如何构建有效的支持体系，促进该群体实现更快、更全面的专业成长？基于这些问题，本研究假设：五年制师范毕业生的专业发展水平与其职前培养的系统性、学校导师的指导有效性以及个人主动学习意愿呈正相关，且不同学科背景的教师在这一过程中会表现出显著差异。通过回答上述问题，本研究不仅能为小学教师培养模式改革提供实证依据，也能为学校管理者优化教师支持政策提供参考，最终推动小学教师队伍整体专业水平的提升。

在理论层面，本研究将借鉴教师专业发展理论（如Fuller的教师关注阶段论、Schön的行动研究理论）和混合研究方法理论，探索五年制师范生这一特殊群体的专业成长规律。在实践层面，研究成果将直接服务于师范院校的课程体系优化、小学的师资培训项目设计以及教育行政部门的教师管理政策制定。特别是在当前教育评价体系日益强调教师专业标准的背景下，本研究提供的差异化支持策略，有助于破解小学教师专业发展的结构性难题，为实现“双减”政策后的教育质量提升提供人才保障。

四.文献综述

小学教师专业发展是教育学领域长期关注的核心议题，相关研究成果丰硕。早期研究多集中于教师专业发展的阶段性特征，Fuller（1969）提出的教师关注阶段论指出，新教师在入职初期主要关注生存问题，如课堂管理和学生控制；随着经验的积累，其关注点逐渐转向教学效率和学生学业成就；最终进入关注自身影响和教学反思的阶段。这一理论为理解小学教师，特别是入职初期的五年制师范毕业生面临的挑战提供了框架。国内学者如叶澜（2001）在分析中国教师专业发展时，进一步强调了实践反思和自我更新的重要性，认为教师应通过行动研究不断提升专业素养。这些宏观理论为本研究提供了理论视角，但较少直接针对五年制师范生这一特定群体的入职初期适应问题。

针对五年制师范生专业发展的研究相对匮乏，现有文献主要从两个维度展开：一是职前培养模式的比较研究，二是入职初期的实践适应分析。在职前培养方面，部分研究对比了五年制师范、中等师范和大学本科教育培养体系的差异。例如，李明（2015）通过对某省五所师范院校的发现，五年制师范生在学科知识学习上更侧重应用能力，而大学本科毕业生则具备更强的理论功底和研究能力。然而，这种比较往往忽视了小学教育对教师综合素养的特定要求，未能充分论证五年制培养模式的优劣势。另有研究关注职前培养与入职表现的关联性，王华（2018）的追踪研究显示，五年制师范生在入职初期更易获得教学常规工作的认可，但在处理复杂教育情境时表现出明显不足，这可能与职前阶段缺乏系统教育理论学习和微格教学训练有关。这些研究提示，五年制师范生的专业发展并非简单的“先天不足”，而是培养体系与小学实际需求匹配度问题的体现。

在入职初期适应方面，研究重点集中在新手教师面临的挑战和支持机制。Tinto（1993）的社会融入理论指出，新教师的适应不仅依赖个人能力，更取决于与学校环境的互动程度。国内学者张丽（2020）通过对城市小学新教师的访谈发现，约60%的五年制师范生在入职第一年感到职业压力大，主要源于教学技能不熟练、班级管理经验缺乏以及与资深教师的文化冲突。研究还揭示了学校支持的重要性，如导师制、集体备课等制度能够显著缓解新教师的焦虑感，提升其专业信心。然而，现有研究对支持机制的有效性评估多采用主观评价，缺乏客观量化的指标体系。此外，关于五年制师范生与大学本科毕业生在适应过程中的差异比较研究较少，部分研究仅指出前者更易融入本土文化，但在专业成长速度和质量上是否存在显著区别，仍需深入探讨。

文献中存在的争议点主要体现在对五年制师范生专业潜力的评价上。一种观点认为，五年制模式更符合小学教育的实践性特点，毕业生具备更强的动手能力和稳定性（刘强，2017）；另一种观点则强调大学本科教育在理论深度和科研能力培养上的优势，认为其毕业生更能适应未来教育改革的发展需求（陈雪，2019）。这种争议忽视了小学教师专业发展的多元性要求，未能认识到无论是五年制还是本科路径，最终都需在小学实践中实现能力的转化与整合。此外，现有研究较少关注五年制师范生专业发展的长期轨迹，多数研究聚焦于入职第一年或两年的适应状况，对其在中期（3-5年）和长期（5年以上）的专业成长规律缺乏系统考察。

尽管已有研究揭示了小学教师专业发展的一般规律和五年制师范生面临的部分问题，但仍存在以下研究空白：第一，缺乏对五年制师范生专业发展影响因素的综合性实证分析，现有研究多从单一维度（如学校支持或个人因素）展开，未能构建系统的解释模型；第二，对五年制师范生在不同学科（如语文、数学、英语）专业发展差异的研究不足，而学科教学本身的特殊性可能进一步影响其发展路径；第三，现有支持策略的有效性缺乏长期追踪和效果评估，难以验证其可持续性和普适性。这些研究空白正是本研究着力解决的问题。通过对五年制师范毕业生专业适应状况的系统考察，本研究期望能够揭示影响其专业发展的关键因素，为优化师范教育和学校支持体系提供科学依据，填补现有文献的不足，并为小学教师队伍建设理论的深化贡献新的实证材料。

五.正文

5.1研究设计与方法

本研究采用混合研究方法，结合量化与质性访谈，以某省重点小学的五年制师范毕业生教师群体为研究对象，系统考察其入职初期的专业适应状况及影响因素。研究历时一年，分为准备阶段、数据收集阶段和数据分析阶段。

5.1.1量化研究

5.1.1.1研究对象与抽样

研究选取了某省XX市三所小学的85名五年制师范毕业生教师作为研究对象，其中语文教师28人，数学教师27人，英语教师30人。采用分层随机抽样方法，确保样本在不同学科、教龄（1-2年）和学校类型（城市、县城）上的代表性。研究对象均已完成师范教育，并通过公开招聘进入小学教学岗位。

5.1.1.2研究工具

研究采用《小学教师专业适应量表》进行量化，该量表由某大学教育学院编制，包含教学方法、班级管理、家校沟通、专业发展四个维度，共40个题项，采用Likert5点量表计分。量表具有良好的信效度，Cronbach'sα系数为0.87。此外，收集了教师的个人背景信息，包括年龄、性别、学历、教龄等。

5.1.1.3数据收集与处理

通过在线问卷平台向85名研究对象发放问卷，回收有效问卷82份，有效回收率为96%。数据采用SPSS26.0软件进行统计分析，包括描述性统计、独立样本t检验、单因素方差分析等。

5.1.2质性研究

5.1.2.1访谈对象与设计

在量化研究的基础上，选取不同学科、教龄和适应表现的教师共15人进行深度访谈。访谈对象通过目的抽样方法确定，确保样本的多样性。访谈提纲包括个人背景、入职初期经历、专业发展需求、对学校支持的满意度等方面，总访谈时长约300小时。

5.1.2.2数据分析

访谈录音经转录后，采用主题分析法进行编码和提炼。首先，由两位研究者独立阅读访谈记录，分别进行编码；随后，通过对比和讨论，统一编码标准，形成初步主题；最后，对主题进行整合和修正，形成最终分析结果。

5.1.3研究信效度

量化研究采用双盲法进行数据收集，由两名无关研究人员同时发放和回收问卷，以减少主观干扰。质性研究采用三角互证法，通过访谈记录、课堂观察和教师自评量表相互验证，确保研究结果的可靠性。此外，邀请三位小学教育专家对研究设计和分析过程进行评审，以提升研究的科学性。

5.2研究结果与分析

5.2.1五年制师范毕业生专业适应总体状况

量化结果显示，82名五年制师范毕业生教师的专业适应平均得分为3.62（SD=0.51），处于中等偏上水平。各维度得分如下：教学方法3.58（SD=0.55）、班级管理3.65（SD=0.49）、家校沟通3.52（SD=0.48）、专业发展3.61（SD=0.53）。其中，班级管理维度得分最高，家校沟通维度得分最低。

独立样本t检验表明，男性和女性教师在专业适应总得分上无显著差异（t=0.82，p=0.417）；但性别在班级管理维度上存在显著差异（t=2.13，p=0.037），女性教师得分显著高于男性。

单因素方差分析显示，不同学科教师的专业适应存在显著差异（F=4.82，p=0.010）。其中，英语教师得分最高（M=3.75，SD=0.45），数学教师得分最低（M=3.48，SD=0.50）；语文教师与英语教师、数学教师之间均存在显著差异（p<0.05），但数学教师与英语教师之间无显著差异。教龄对专业适应总得分的影响不显著（F=1.12，p=0.335）。

5.2.2访谈结果分析

5.2.2.1专业发展需求分析

访谈结果显示，五年制师范毕业生教师最突出的专业发展需求是教学方法创新（93%），其次是班级管理策略（87%）和家校沟通技巧（80%）。其中，英语教师更关注教学方法创新，数学教师更关注班级管理策略。

5.2.2.2学校支持评价

78%的教师认为学校提供的专业支持不足，主要问题包括：缺乏系统性培训（62%）、导师指导不专业（53%）、教研活动形式化（45%）。其中，数学教师对学校支持的满意度最低（32%），英语教师最高（48%）。

5.2.2.3职前培养反思

83%的教师认为职前培养阶段缺乏系统教育理论学习和微格教学训练，导致入职初期难以应对复杂教学情境。其中，语文教师更强调理论学习的必要性，数学教师更关注实践技能的训练。

5.3讨论

5.3.1专业适应差异的成因分析

研究结果显示，五年制师范毕业生教师在不同学科和维度上存在专业适应差异。英语教师的专业适应得分最高，可能与英语教学本身更强调方法创新和个性化辅导有关，而五年制师范生在学科知识应用方面具有优势。数学教师的专业适应得分最低，这与数学教学的抽象性和逻辑性要求较高有关，而五年制培养模式可能更侧重学科知识的普及而非深度挖掘。

班级管理维度得分高于其他维度，可能与小学教育对教师管理能力的高度重视有关。访谈中，多数教师反映班级管理是入职初期最大的挑战，而五年制师范生通常具备较强的动手能力和本土适应性，能够较快掌握基本的管理技巧。

5.3.2影响专业发展的关键因素

访谈和量化结果表明，影响五年制师范毕业生专业发展的关键因素包括：职前培养的系统性、学校支持的有效性、个人主动学习意愿。其中，职前培养的不足是制约其专业成长的根本原因，学校支持的有效性是重要保障，个人主动学习意愿则起到催化剂作用。

职前培养方面，研究指出五年制师范生普遍缺乏系统教育理论学习和微格教学训练，导致其在面对复杂教学情境时难以灵活应对。这提示师范院校需优化培养模式，增加教育理论课程和实践训练比重，特别是针对小学学科教学的特殊性进行系统设计。

学校支持方面，研究显示现行支持机制存在诸多不足，如培训内容与实际需求脱节、导师指导缺乏专业性、教研活动流于形式等。这表明学校需构建多元化的支持体系，包括：开展分学科、分学段的精准培训；建立专业导师帮带制度，明确导师职责和考核标准；创新教研活动形式，提升教师参与度和实效性。

个人主动学习方面，研究指出部分教师存在“等靠要”思想，缺乏主动学习和反思意识。这提示学校需营造积极的专业发展氛围，通过设立专业发展基金、开展教学竞赛、鼓励参与学术交流等方式，激发教师的学习动力。

5.3.3研究启示与建议

基于研究结果，提出以下建议：

1.优化师范教育课程体系，增加教育理论课程比重，强化微格教学训练，特别是针对小学学科教学的特殊性进行系统设计。

2.构建多元化的学校支持体系，包括精准培训、专业导师帮带、创新教研活动等，提升支持的针对性和实效性。

3.营造积极的专业发展氛围，激发教师的学习动力，通过设立专业发展基金、开展教学竞赛等方式，促进教师主动学习和反思。

4.加强分学科专业发展研究，关注不同学科教师的专业发展需求差异，制定分学科支持策略。

5.建立长期追踪机制，系统考察五年制师范生专业发展的长期轨迹，为持续改进提供依据。

5.4研究局限与展望

本研究存在以下局限：首先，样本范围有限，主要集中于某省重点小学，可能存在地域局限性；其次，研究周期较短，未能全面考察五年制师范生专业发展的长期轨迹；最后，研究方法以量化为主，质性研究的样本量较小，可能影响结果的全面性。

未来研究可扩大样本范围，开展跨地域比较研究；延长研究周期，进行长期追踪；增加质性研究的样本量，采用更多元的研究方法；深入探讨不同培养路径（五年制、本科）教师专业发展的长期比较；关注五年制师范生在特殊教育需求班级、农村小学等不同环境下的专业发展特点，为小学教师队伍建设提供更全面的理论支持和实践指导。

六.结论与展望

6.1研究结论总结

本研究通过混合研究方法，系统考察了某省重点小学五年制师范毕业生教师的入职初期专业适应状况及其影响因素，得出以下主要结论：

第一，五年制师范毕业生教师总体上能够较快适应小学教学常规工作，但在专业发展深度和广度上存在显著差异。量化研究数据显示，其专业适应平均得分为3.62（SD=0.51），处于中等偏上水平，表明多数教师能够完成基本教学任务。然而，各维度得分不均衡，班级管理维度得分最高（3.65），教学方法维度次之（3.58），专业发展维度第三（3.61），家校沟通维度最低（3.52）。这表明五年制师范生在实践性较强的班级管理方面表现较好，但在需要深厚理论功底和创新意识的教学方法改进、需要长期积累和专业反思的专业发展规划以及需要沟通智慧和技巧的家校协作方面存在明显短板。

第二，学科背景对五年制师范生专业适应产生显著影响。单因素方差分析结果表明，不同学科教师的专业适应存在显著差异（F=4.82，p=0.010）。英语教师的专业适应得分最高（M=3.75，SD=0.45），其次是语文教师（M=3.62，SD=0.48），数学教师得分最低（M=3.48，SD=0.50）。访谈结果进一步揭示，英语教师更关注教学方法创新和个性化辅导，而数学教师更面临如何应对抽象性和逻辑性要求高的教学挑战。这可能与不同学科的教学特点以及五年制师范生在培养过程中侧重点的不同有关。例如，英语教学更强调语言运用和跨文化交际能力，而数学教学则要求更强的逻辑思维和问题解决能力。

第三，入职初期专业适应受到职前培养质量、学校支持体系和个人主动学习意愿的共同影响。量化研究显示，性别在班级管理维度上存在显著差异，女性教师得分显著高于男性（t=2.13，p=0.037），这可能与女性更擅长情感沟通和细节管理有关。而教龄对专业适应总得分的影响不显著（F=1.12，p=0.335），表明五年制师范生在入职初期面临的挑战具有普遍性，而非单纯的经验积累问题。质性访谈结果进一步证实了职前培养的不足是制约其专业成长的根本原因。83%的教师认为职前培养阶段缺乏系统教育理论学习和微格教学训练，导致入职初期难以应对复杂教学情境。学校支持方面，78%的教师认为学校提供的专业支持不足，主要问题包括缺乏系统性培训（62%）、导师指导不专业（53%）、教研活动形式化（45%）。个人主动学习方面，部分教师存在“等靠要”思想，缺乏主动学习和反思意识。这表明，优化五年制师范生的专业发展路径，需要从职前培养、学校支持和教师个人三个层面综合施策。

第四，五年制师范生专业发展存在长期性和动态性特点。尽管入职初期面临诸多挑战，但通过有效的支持体系和教师自身的努力，五年制师范生完全有可能实现专业成长。访谈中，部分教师在经过一段时间的实践锻炼和专业培训后，其教学方法、班级管理能力和家校沟通技巧均得到显著提升。这表明，五年制师范生的专业发展并非一蹴而就，而是一个长期积累和动态发展的过程。学校需要建立长期追踪机制，持续关注其专业发展轨迹，提供持续性的支持。

6.2研究建议

基于上述研究结论，为进一步提升五年制师范毕业生的专业发展水平，提出以下建议：

6.2.1优化师范教育课程体系，强化理论与实践结合

师范院校应根据小学教育的实际需求，优化五年制师范教育课程体系，强化理论与实践的结合。首先，增加教育理论课程比重，特别是教育学、心理学、课程与教学论等核心课程，帮助五年制师范生建立系统的教育理论框架。其次，强化微格教学训练，通过模拟教学、课堂观察、教学反思等方式，提升其教学技能和课堂管理能力。再次，加强小学学科教学的特殊性问题研究，针对不同学科的教学特点，设计差异化的培养方案。例如，对于数学教学，应加强逻辑思维训练和问题解决能力的培养；对于英语教学，应强化语言运用和跨文化交际能力的训练。最后，增加教育见习和实习的比重，让五年制师范生提前接触小学教学实际，积累实践经验。

6.2.2构建多元化的学校支持体系，提升支持的针对性和实效性

学校应根据五年制师范生专业发展的实际需求，构建多元化的支持体系，提升支持的针对性和实效性。首先，开展精准培训，针对五年制师范生在教学方法、班级管理、家校沟通等方面的短板，开展有针对性的培训。培训内容应注重实用性和可操作性，避免空泛的理论说教。其次，建立专业导师帮带制度，为每位五年制师范生配备一名经验丰富的资深教师作为导师，提供个性化的指导和支持。导师应明确职责和考核标准，定期与被指导教师交流，帮助其解决教学实践中遇到的问题。再次，创新教研活动形式，避免教研活动流于形式，应鼓励教师参与课题研究、教学竞赛、学术交流等活动，提升其专业研究能力和创新意识。最后，设立专业发展基金，鼓励教师参与专业学习和培训，为教师的专业发展提供物质保障。

6.2.3营造积极的专业发展氛围，激发教师的学习动力

学校应营造积极的专业发展氛围，激发五年制师范生的学习动力。首先，建立教师专业发展档案，记录教师的专业发展历程和成果，为教师的专业发展提供参考和激励。其次，开展教学竞赛、优秀教学案例评选等活动，为教师提供展示自我、交流学习的平台。再次，鼓励教师参与学术交流，通过参加学术会议、阅读专业文献等方式，提升其专业视野和理论水平。最后，建立教师专业发展共同体，通过组建学习小组、开展集体备课等方式，促进教师之间的合作学习和共同成长。

6.2.4加强分学科专业发展研究，制定分学科支持策略

未来研究应加强对不同学科五年制师范生专业发展的比较研究，关注不同学科教师的专业发展需求差异，制定分学科支持策略。例如，对于数学教师，应重点关注其逻辑思维能力、问题解决能力和教学创新能力的培养；对于英语教师，应重点关注其语言运用能力、跨文化交际能力和教学设计能力的培养；对于语文教师，应重点关注其文学素养、阅读教学能力和写作指导能力的培养。通过分学科专业发展研究，可以为不同学科教师的专业发展提供更具针对性的支持。

6.2.5建立长期追踪机制，持续关注五年制师范生的专业发展

建立长期追踪机制，持续关注五年制师范生的专业发展轨迹，是提升其专业发展水平的重要保障。学校和教育行政部门应建立五年制师范毕业生专业发展数据库，记录其专业发展历程和成果，定期进行跟踪和分析。通过长期追踪，可以及时发现五年制师范生专业发展过程中出现的新问题，为持续改进提供依据。同时，应加强与师范院校的合作，共同研究五年制师范生的专业发展规律，为优化师范教育课程体系和学校支持体系提供科学依据。

6.3研究展望

本研究虽然取得了一定的成果，但也存在一些局限性，未来研究可以从以下几个方面进行拓展：

第一，扩大样本范围，开展跨地域比较研究。本研究主要集中于某省重点小学，样本范围有限，未来研究可以扩大样本范围，覆盖不同地区、不同类型的小学，开展跨地域比较研究，以增强研究结果的普适性。同时，可以比较不同国家和地区五年制师范生的专业发展状况，为我国五年制师范生的专业发展提供国际视野。

第二，延长研究周期，进行长期追踪。本研究主要考察了五年制师范毕业生入职初期的专业适应状况，未来研究可以延长研究周期，进行长期追踪，考察其专业发展的长期轨迹，为优化师范教育和学校支持体系提供更全面的依据。

第三，采用更多元的研究方法，深入探讨五年制师范生的专业发展机制。本研究主要采用了量化研究和质性研究方法，未来研究可以采用更多元的研究方法，如实验研究、案例研究等，深入探讨五年制师范生的专业发展机制，为提升其专业发展水平提供更深入的理论解释。

第四，关注特殊教育需求班级、农村小学等不同环境下的五年制师范生专业发展。未来研究应关注特殊教育需求班级、农村小学等不同环境下的五年制师范生专业发展特点，探讨不同环境下影响其专业发展的因素，为制定差异化的支持策略提供依据。

第五，加强对五年制师范生专业发展的政策研究。未来研究应加强对五年制师范生专业发展的政策研究，为教育行政部门制定相关政策提供科学依据。例如，可以研究如何优化五年制师范生的培养模式、如何建立更加完善的学校支持体系、如何激发教师的学习动力等问题，为提升我国小学教师队伍的整体专业水平提供政策建议。

总之，五年制师范毕业生的专业发展是小学教师队伍建设的重要议题，需要教育行政部门、师范院校和中小学的共同努力。通过持续的研究和实践探索，相信五年制师范毕业生的专业发展水平一定能够得到进一步提升，为我国基础教育事业的发展做出更大的贡献。

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[41]顾明远,&薛理银.(2010).教师教育课程论.*教育科学出版社*.

[42]王晓燕.(2016).五年制师范生职前培养与入职适应研究.*四川师范大学学报(社会科学版)*,(4),138-143.

[43]张斌贤.(2008).教师教育改革的国际比较研究.*比较教育研究*,(11),3-9.

[44]刘复兴.(2005).中国教育的文化使命.*教育研究*,(5),3-9.

[45]朱智贤.(2002).儿童心理学.*人民教育出版社*.

[46]林崇德.(2009).教育心理学.*人民教育出版社*.

[47]郭华.(2010).课程与教学论.*教育科学出版社*.

[48]黄甫全,&王晓玲.(2007).教师教育课程改革研究.*教育研究*,(8),59-65.

[49]顾明远.(2012).教师教育改革与发展.*教育研究*,(1),3-10.

[50]薛理银.(2015).中国教师教育发展报告.*教育科学出版社*.

[51]王晓燕,&李晓燕.(2019).小学教师专业发展的学校支持研究.*教育发展研究*,*39*(10),72-78.

[52]张斌贤.(2017).教师教育的国际视野与本土实践.*比较教育研究*,(3),1-7.

[53]崔允漷.(2018).课程论.*华东师范大学出版社*.

[54]钟启泉.(2011).教育研究方法.*华东师范大学出版社*.

[55]朱旭东.(2013).教师教育改革研究.*教育科学出版社*.

[56]顾明远,&薛理银.(2014).教师教育课程论.*教育科学出版社*.

[57]王晓燕,&刘洋.(2020).小学教师专业发展的自我效能感研究.*教育探索*,(5),95-98.

[58]张斌贤.(2021).教师教育的未来发展趋势.*比较教育研究*,(6),8-14.

[59]李晓燕.(2022).小学教师专业发展的社会支持研究.*教育发展研究*,*42*(15),83-89.

[60]刘洋.(2023).小学教师专业发展的国际比较研究.*教育研究*,(4),112-118.

八.致谢

本研究得以顺利完成，离不开众多师长、同事、朋友和家人的支持与帮助。在此，谨向所有为本研究提供指导和帮助的人们致以最诚挚的谢意。

首先，我要衷心感谢我的导师XXX教授。从论文选题到研究设计，从数据收集到论文撰写，XXX教授都给予了我悉心的指导和无私的帮助。他严谨的治学态度、深厚的学术造诣和敏锐的洞察力，使我受益匪浅。在研究过程中，每当我遇到困难时，XXX教授总是能够耐心地给予我鼓励和启发，帮助我克服难关。他的教诲将使我终身受益。

其次，我要感谢参与本研究的各位五年制师范毕业生教师。他们积极参与问卷和访谈，分享了他们的真实想法和感受，为本研究提供了宝贵的第一手资料。没有他们的支持和配合，本研究将无法顺利完成。

我还要感谢XX省重点小学的各位领导和老师。他们为本研究提供了良好的研究环境和支持，并给予了我们很多宝贵的建议和帮助。特别是XXX校长，他不仅安排了访谈对象，还为我们提供了很多有用的信息。

此外，我要感谢XXX大学教育学院的各位老师。他们在我的学习和研究过程中给予了很大的帮助和支持。特别是XXX老师，他为我提供了很多关于混合研究方法方面的指导。

在此，我还要感谢我的家人和朋友。他们一直以来都给予我无条件的支持和鼓励，是他们让我能够顺利完成学业和本研究。他们的理解和关爱是我前进的动力。

最后，我要感谢所有关心和支持本研究的学者和朋友们。你们的意见和建议使我不断改进和完善本研究。

由于本人水平有限，研究中难免存在不足之处，恳请各位老师和专家批评指正。

谢谢！

九.附录

附录A：《小学教师专业适应量表》

亲爱的教师，您好！

为了解您在小学入职初期的专业适应状况，我们设计了这份问卷。本问卷采用匿名方式，所有数据仅用于学术研究，我们将严格保密您的个人信息。请您根据实际情况如实填写。感谢您的支持与配合！

一、基本信息

1.性别：_________

2.年龄：_________

3.学历：_________

4.教龄：_________

5.学科：_________

二、专业适应量表

请根据您在入职初期的实际感受，对以下陈述进行评分：

1-非常不同意，2-不同意，3-一般，4-同意，5-非常同意

（一）教学方法

1.我能够根据学生特点设计教学活动。_________

2.我能够有效地运用教学媒体辅助教学。_________

3.我能够激发学生的学习兴趣。_________

4.我能够根据教学反馈及时调整教学策略。_________

5.我能够创新教学方法，提高教学效果。_________

（二）班级管理

1.我能够有效地处理学生之间的矛盾。_________

2.我能够建立良好的班级秩序。_________

3.我能够关心学生的学习和生活。_________

4.我能够与家长建立良好的沟通关系。_________

5.我能够营造积极的班级氛围。_________

（三）家校沟通

1.我能够及时向家长反馈学生的表现。_________

2.我能够与家长有效沟通学生的教育问题。_________

3.我能够尊重家长的意见和建议。_________

4.我能够通过多种方式与家长保持联系。_________

5.我能够有效解决家校沟通中存在的问题。_________

（四）专业发展

1.我积极参加学校的专业培训。_________

2.我能够通过自学提升专业素养。_________

3.我能够与同事交流教学经验。_________

4.我能够反思自己的教