小学语文教师阅读与教学心得分享

深耕阅读沃土，滋养语文课堂——小学语文教师的阅读与教学实践心得语文教育的本质，是让学生在语言的河流中浸润、生长。作为小学语文教师，我们既是阅读的践行者，更是阅读的摆渡人——唯有自身深耕阅读的沃土，才能在课堂上为学生架起通往文学与思想的桥梁。多年的教学实践让我深切体会到：教师的阅读深度决定教学的厚度，阅读广度支撑教学的温度，而阅读向教学的转化，则是让语文课堂焕发生机的关键。一、阅读深度：夯实文本解读的专业底气小学语文教材中的每一篇课文，都是经过精心筛选的“文眼”，承载着语言训练、思维发展与文化传承的多重使命。教师对文本的解读深度，直接影响教学的品质。以部编版五年级下册《草船借箭》为例，若仅停留在“复述故事”“分析人物”的表层教学，课堂便会失却历史小说的韵味。当我系统阅读《三国演义》原著及相关研究文献后，发现“借箭”的智慧不仅在于诸葛亮的神机妙算，更暗含孙刘联盟的政治博弈、周瑜的复杂心态。课堂上，我引导学生对比“原著片段”与“课文节选”的语言差异，讨论“为何课文删减了‘周瑜嫉妒诸葛亮’的细节”，学生从“文学改编的教育意图”“人物形象的多面性”等角度展开思辨，对“智慧”的理解从“计谋”延伸到“格局”，文本解读的深度自然带动了思维的深度。再如《圆明园的毁灭》，单纯的“历史陈述”易让学生陷入情感的单薄。我阅读了《圆明园四十景图咏》《追寻失落的圆明园》等书籍，梳理出圆明园从“造园艺术巅峰”到“废墟”的脉络。教学时，先以“数字对比”（如“历时150年修建”与“3天焚毁”）冲击学生认知，再结合“西洋楼残垣的建筑细节图”“乾隆年间文人的游园诗”，让学生在“美之极致”与“毁之惨烈”的张力中，理解“毁灭”背后的民族伤痛。这种基于深度阅读的解读，让课堂超越了“仇恨教育”的表层，升华为对文明、对责任的思考。二、阅读广度：搭建学情适配的教学支架小学语文教学的难点，在于如何让不同认知水平的学生“踮起脚尖够到语文的星光”。教师的阅读广度，需覆盖儿童文学、教育心理学、跨学科知识等领域，为不同学段的学生定制“成长阶梯”。低年级学生以“形象思维”为主，我阅读了《给孩子的诗》《猜猜我有多爱你》等大量绘本、童诗，发现“游戏化阅读”最能激活他们的语言感知。教《秋天》时，我结合绘本《落叶跳舞》的画面语言，设计“落叶拼图写句子”活动：学生用落叶拼出“小扇子”“邮票”等意象，再模仿课文句式“秋天的雨，把______给了______，______像______，______，______”创作。原本抽象的“比喻句”训练，因阅读带来的“图像化支架”变得生动有趣，学生当堂写出“秋天的风，把红色给了柿子，柿子像小灯笼，晃啊晃啊，晃出了丰收的喜悦”，语言的灵性自然流露。高年级学生开始萌发“思辨意识”，我阅读《儿童哲学智慧书》《散文的读法》等书籍，尝试在经典文本中挖掘“思辨点”。教《落花生》时，学生提出疑问：“花生埋在土里，桃子、石榴把果实挂在枝头，难道‘张扬’就不好吗？”我没有直接给答案，而是推荐他们阅读林清玄《桃花心木》、毕淑敏《我很重要》的片段，组织“‘低调’与‘张扬’的辩证讨论”。学生从“花生的价值在于‘实用’，桃子的价值在于‘审美’”“人可以选择不同的生命姿态”等角度发言，原本单一的“借物喻人”教学，因阅读广度的支撑，变成了一场关于“生命价值”的哲学启蒙。三、阅读转化：让课堂成为阅读的生长场教师的阅读不是“独乐乐”，而是要转化为“众乐乐”的教学实践。我尝试通过“整本书阅读”“群文阅读”“阅读活动设计”，让学生在课堂上体验阅读的魅力。（一）整本书阅读的“单元联动”部编版三年级上册有“童话单元”，我以此为契机，开展《安徒生童话》整本书阅读。先在课堂上精读《卖火柴的小女孩》，引导学生关注“环境描写与人物心情的关系”；再设计“童话人物法庭”活动，让学生为《皇帝的新装》中的“骗子”“皇帝”“孩子”辩护，用“证据（原文语句）+理由”的方式阐述观点。学生为了“辩护”，主动重读整本书，从“被动阅读”变为“主动探究”，课堂成了阅读的“加油站”。（二）群文阅读的“主题深耕”以“母爱”为主题，我整合《慈母情深》《秋天的怀念》《繁星（七一）》三篇文本。先让学生用“关键词”概括每篇的母爱特点（“艰辛的爱”“隐忍的爱”“温柔的爱”），再对比“场景描写”（“工厂环境”“北海菊花”“月夜庭院”）的不同，最后仿写“母爱瞬间”。学生发现：原来“母爱”可以用不同的场景、不同的语言表达，阅读的“多样性”转化为写作的“创造性”。四、反思与生长：在阅读与教学的循环中精进阅读与教学是一场“双向奔赴”：教学中的困惑，会驱动我们阅读；阅读后的感悟，会反哺教学改进。曾有段时间，我发现学生“课堂提问”总是停留在“字词理解”层面，缺乏深度。我阅读《课堂提问设计的艺术》，学习“阶梯式提问”“开放性提问”的设计方法。教《少年中国说》时，我设计三层提问：“‘红日初升，其道大光’中的‘道’是什么意思？”（基础层）→“作者为何用‘红日’‘河流’等意象比喻少年中国？”（思维层）→“今天的‘少年中国’，可以用哪些新意象来比喻？”（创造层）。学生的提问从“被动回答”变为“主动质疑”，课堂思维的深度明显提升。当学生对“推荐书目”兴趣不高时，我阅读《儿童阅读心理学》，了解到“同伴推荐”“任务驱动”更能激发阅读动机。于是开展“班级阅读漂流瓶”活动：学生自主选择一本书，设计“阅读挑战卡”（如“找出书中最感人的三个句子”“为角色写一封回信”），漂流到下一位同学手中。原本“老师推荐—学生阅读”的单向模式，变成了“学生主导—同伴互动”的阅读共同体，班级阅读氛围焕然一新