广西大学国际留学生外语学习焦虑对汉语成绩的影响探究

广西大学国际留学生外语学习焦虑对汉语成绩的影响探究一、引言1.1研究背景在全球化进程不断加速的当下，国际间的教育交流日益频繁，留学热潮席卷全球。随着中国经济的飞速发展和国际地位的显著提升，汉语作为了解中国和与中国交往的重要工具与文化载体，其国际影响力不断攀升，在世界范围内掀起了一股强劲的“汉语热”。据相关报道，目前海外学习汉语的人数已超过4000万，英国、泰国、印度尼西亚等众多国家纷纷将汉语纳入正规教育体系，美国希望开设汉语课程的中学超过2400所，韩国有142所大学开设中文课，学习汉语的人数超过100万，拉美、中东和非洲国家学习汉语的人数也在迅猛增长。广西大学作为一所具有较高国际影响力的综合性大学，积极响应国家教育对外开放政策，吸引了大量来自不同国家和地区的国际留学生前来学习汉语。这些留学生背景各异，语言基础、文化背景和学习习惯各不相同，他们在汉语学习过程中面临着诸多挑战，其中学习焦虑问题较为普遍。研究表明，留学生在汉语学习中存在不同程度的焦虑情绪，这种焦虑情绪不仅会对他们的学习积极性和学习兴趣产生负面影响，还可能阻碍他们汉语水平的提高。外语学习焦虑是影响外语学习效果的重要情感因素之一。当学习者在学习过程中遇到困难或面临压力时，可能会产生诸如紧张、不安、恐惧等焦虑情绪。对于国际留学生而言，汉语独特的语言体系、复杂的汉字书写、丰富的文化内涵以及与母语截然不同的语法结构，都可能成为引发学习焦虑的因素。此外，文化差异、生活环境的改变、社交沟通的障碍等也会进一步加重他们的焦虑感。因此，深入研究外语学习焦虑对广西大学国际留学生汉语学习成绩的影响，对于提高留学生汉语教学质量、促进留学生身心健康发展具有重要的现实意义。1.2研究目的与意义本研究旨在深入探究外语学习焦虑对广西大学国际留学生汉语学习成绩的影响，通过定量与定性相结合的研究方法，全面分析二者之间的关系，并剖析留学生外语学习焦虑产生的原因，为缓解留学生汉语学习焦虑、提高汉语教学质量提供切实可行的建议。具体而言，本研究具有以下重要意义：从理论层面来看，尽管外语学习焦虑在二语习得领域已得到广泛关注，但针对国际留学生汉语学习焦虑的研究仍相对不足，特别是在广西大学这一特定环境下的研究更为稀缺。本研究将丰富汉语作为第二语言学习中的情感因素研究，为汉语国际教育领域提供新的实证研究数据，进一步完善和拓展外语学习焦虑理论在汉语学习情境中的应用，有助于深入理解外语学习焦虑在不同语言学习背景下的表现形式和作用机制，推动汉语国际教育学科理论的发展。在实践方面，对于广西大学的汉语教学而言，深入了解外语学习焦虑对留学生汉语学习成绩的影响，能够帮助教师更好地认识学生在学习过程中面临的情感障碍。教师可以据此调整教学方法和策略，例如采用更具针对性的教学手段来降低学生的焦虑水平，设计更符合学生心理需求的教学活动，从而提高教学效果。对于学校管理部门来说，研究结果可为制定留学生教育相关政策提供依据，有助于优化留学生的学习和生活环境，完善教学资源配置，提升学校的国际化教育水平。从留学生个体发展角度出发，认识和应对学习焦虑有助于留学生更好地适应汉语学习环境，提高学习效率，增强学习自信心，促进其身心健康发展。减轻焦虑能够使留学生更加积极主动地参与汉语学习，提升汉语综合能力，为他们未来在中国的学习、生活以及职业发展打下坚实基础，同时也有利于促进中外文化交流，培养具有国际视野和跨文化交际能力的人才。1.3研究创新点本研究在研究对象、研究方法和研究视角等方面具有一定的创新之处，旨在为外语学习焦虑与汉语学习成绩关系的研究提供新的思路和方法，具体如下：研究对象创新：以往关于外语学习焦虑的研究多集中于欧美学生或亚洲部分国家学生，针对广西大学国际留学生这一特定群体的研究相对较少。广西大学作为一所国际化程度较高的综合性大学，其留学生来源广泛，涵盖了不同文化背景、语言体系和教育背景的学生。本研究以广西大学国际留学生为研究对象，能够更全面地了解不同背景留学生在汉语学习中的焦虑状况及其对学习成绩的影响，为汉语国际教育在该地区的实践提供更具针对性的参考。研究方法创新：本研究采用定量与定性相结合的研究方法，综合运用问卷调查、语言测试和半结构化访谈等多种研究工具，对研究数据进行多角度分析。在问卷调查方面，选用经过验证的外语课堂学习焦虑量表（FLCAS），确保数据的可靠性和有效性；语言测试则选取留学生的汉语综合成绩作为衡量标准，客观反映其汉语学习水平；半结构化访谈能够深入了解留学生的内心想法和情感体验，为定量研究结果提供补充和解释。这种多方法结合的研究设计，能够更全面、深入地揭示外语学习焦虑与汉语学习成绩之间的复杂关系。研究视角创新：本研究从多个维度探讨外语学习焦虑对汉语学习成绩的影响，不仅关注焦虑程度与学习成绩之间的线性关系，还深入分析不同语言水平留学生的焦虑因素差异，以及焦虑产生的原因。同时，将文化适应、学习动机、自我效能感等因素纳入研究框架，综合考量这些因素与外语学习焦虑之间的相互作用，从而更全面地理解影响留学生汉语学习成绩的情感因素。这种多维度的研究视角有助于拓展外语学习焦虑研究的广度和深度，为汉语国际教育教学提供更具操作性的建议。二、理论基础与文献综述2.1核心概念界定为确保研究的准确性和严谨性，有必要对本研究中的核心概念进行明确界定。2.1.1外语学习焦虑外语学习焦虑（ForeignLanguageLearningAnxiety，FLA）是指学习者在学习外语过程中所产生的一种特殊的焦虑情绪，它与外语学习的特定情境紧密相关。美国心理学家Horwitz、Horwitz和Cope于1986年首次提出外语学习焦虑这一概念，将其定义为“一种产生于外语学习过程和课堂外语学习相联系的有关自我知觉、信念、情感和行为的独特的综合体”。这种焦虑情绪通常表现为紧张、不安、恐惧、自我怀疑等负面情感，并且会对外语学习的各个环节，如听力、口语、阅读、写作等产生影响。外语学习焦虑具有独特性，它与一般性焦虑有所区别，是专门针对外语学习情境而产生的。例如，学习者在面对外语课堂发言、外语考试、与母语者交流等场景时，可能会出现心跳加速、出汗、思维混乱等生理和心理反应，这些都是外语学习焦虑的表现。此外，外语学习焦虑还可以细分为交际畏惧（CommunicationApprehension）、考试焦虑（TestAnxiety）和负评价恐惧（FearofNegativeEvaluation）三种类型。交际畏惧指学习者在进行外语实际交流时所感受到的恐惧或焦虑，担心自己表达错误或无法准确传达意思；考试焦虑是学习者在面对外语考试时产生的紧张和担忧情绪，害怕考试成绩不理想；负评价恐惧则是学习者对他人可能给予的负面评价的担忧，担心因犯错或表现不佳而受到批评或嘲笑。2.1.2国际留学生国际留学生（InternationalStudents）是指在母国之外的国家或地区进行学习和研究的学生。在本研究中，国际留学生特指在广西大学进行汉语学习的非中国籍学生。这些留学生来自不同的国家和地区，拥有各自独特的文化背景、语言体系和教育经历。他们来到中国，以汉语作为第二语言进行系统学习，期望在汉语语言能力、中国文化理解以及学术知识等方面获得提升。国际留学生的学习动机和目的各不相同，有的是出于对中国文化的浓厚兴趣，希望深入了解中国的历史、文学、艺术等；有的是为了提升自身的职业竞争力，掌握汉语这门在国际交流中日益重要的语言技能；还有的是为了体验不同的教育模式和生活方式，拓宽国际视野。他们在汉语学习过程中面临着诸多挑战，如语言障碍、文化差异、适应新的学习环境等，这些因素都可能引发他们的学习焦虑情绪。2.1.3汉语学习成绩汉语学习成绩是衡量国际留学生汉语学习效果的重要指标，它反映了留学生在汉语知识掌握和语言技能运用方面所达到的水平。在本研究中，汉语学习成绩主要通过留学生的汉语课程综合成绩来体现，包括平时作业成绩、课堂表现成绩、期中期末考试成绩等。这些成绩综合考量了留学生在汉语听、说、读、写、译等方面的能力。汉语学习成绩不仅是对留学生学习成果的一种量化评估，还能在一定程度上反映出他们在汉语学习过程中所付出的努力以及面临的困难。例如，听力成绩可以反映留学生对汉语语音、语调的理解能力和反应速度；口语成绩则体现了他们的口语表达流畅度、准确性和交际能力；阅读成绩能够展示留学生对汉语词汇、语法、篇章结构的理解和分析能力；写作成绩反映了他们运用汉语进行书面表达的能力，包括词汇运用、语法正确性、逻辑连贯性等方面。通过对汉语学习成绩的分析，可以深入了解留学生的汉语学习状况，进而探讨外语学习焦虑对其学习成绩的影响。2.2外语学习焦虑理论基础外语学习焦虑的研究涉及多个理论，这些理论从不同角度揭示了外语学习焦虑的本质、产生机制以及对学习的影响，为深入理解和研究外语学习焦虑提供了坚实的理论支撑。2.2.1情感过滤假说情感过滤假说（AffectiveFilterHypothesis）由美国语言学家克拉申（Krashen）于1985年提出，是其监控模式理论的重要组成部分。该假说认为，在第二语言习得过程中，学习者的情感状态起着过滤器的作用，影响着语言输入的吸收和习得。情感过滤是一个潜意识的心理过程，它受到学习者的动机、自信心、焦虑感等情感因素的影响。当学习者处于积极的情感状态，如具有强烈的学习动机、较高的自信心且焦虑感较低时，情感过滤的作用较弱，语言输入能够较为顺畅地进入语言习得机制，从而促进语言习得；反之，当学习者动机不足、缺乏自信且焦虑感较强时，情感过滤的作用增强，会阻碍语言输入的吸收，进而抑制语言习得。焦虑作为情感过滤假说中的关键情感变量，对语言学习有着显著影响。高焦虑会导致学习者在学习过程中产生紧张、恐惧等负面情绪，这些情绪会在大脑中形成一道屏障，使学习者难以集中注意力，对语言输入的理解和吸收能力下降。例如，在汉语课堂上，焦虑感较强的留学生可能会因为害怕犯错、担心被老师批评或同学嘲笑而不敢开口发言，即使能够理解教师讲解的内容，也无法有效地将其转化为自身的语言能力。因此，降低学习者的焦虑水平，削弱情感过滤的负面影响，对于促进外语学习具有重要意义。2.2.2加工效能理论加工效能理论（ProcessingEfficiencyTheory）由Eysenck和Calvo于1992年提出，主要用于解释焦虑对认知加工过程的影响。该理论认为，焦虑会占用个体有限的工作记忆资源，导致用于认知活动的资源减少，从而降低加工效能。工作记忆是一个对信息进行暂时存储和加工的系统，在语言学习中，它参与了词汇记忆、语法理解、句子生成等多个重要过程。当学习者处于焦虑状态时，他们的注意力会被焦虑情绪所分散，一部分工作记忆资源被用于处理焦虑相关的信息，如担忧自己的表现、害怕失败等，从而使分配到语言学习任务上的资源不足，影响学习效果。在汉语学习中，留学生需要运用工作记忆来记忆汉字的字形、读音和意义，理解汉语的语法规则，以及进行口语和书面表达。如果他们受到焦虑情绪的干扰，工作记忆资源被大量占用，就可能出现记忆困难、理解障碍、表达不流畅等问题。例如，在汉语听力理解中，焦虑的留学生可能会因为过度关注自己能否听懂而无法集中精力捕捉关键信息，导致听力成绩不理想；在写作时，他们可能会因为担心语法错误而思维受阻，难以组织出连贯、准确的语句。加工效能理论为解释外语学习焦虑如何影响学习者的认知加工过程提供了有力的理论依据，有助于深入理解焦虑与外语学习成绩之间的内在联系。2.2.3自我效能理论自我效能理论（Self-EfficacyTheory）由美国心理学家班杜拉（Bandura）于1977年提出，该理论强调个体对自己能否成功完成某一行为的主观判断和信念，即自我效能感。自我效能感影响着个体的行为选择、努力程度和坚持性，在面对困难和挑战时，自我效能感高的个体更有可能积极主动地采取行动，付出更多的努力，并坚持不懈地追求目标；而自我效能感低的个体则容易产生焦虑、恐惧等负面情绪，对自己的能力缺乏信心，从而避免或逃避困难任务。在国际留学生的汉语学习中，自我效能感与外语学习焦虑密切相关。当留学生对自己的汉语学习能力有较高的自我效能感时，他们相信自己能够有效地掌握汉语知识和技能，在学习过程中会表现得更加自信和积极，焦虑水平相对较低。例如，那些认为自己有能力记住汉字、理解语法并进行流利表达的留学生，在课堂上更愿意主动参与互动，积极完成学习任务，即使遇到困难也会努力克服。相反，自我效能感低的留学生往往对自己的汉语学习能力持怀疑态度，担心自己无法达到学习目标，容易产生焦虑情绪。这种焦虑又会进一步削弱他们的学习动力和信心，形成恶性循环，阻碍汉语学习成绩的提高。自我效能理论为研究外语学习焦虑提供了一个重要的视角，有助于理解学习者的心理状态对学习行为和成绩的影响机制。通过提高留学生的自我效能感，可以有效地降低他们的学习焦虑，促进汉语学习。2.3国内外研究现状外语学习焦虑作为影响外语学习效果的重要情感因素，一直是二语习得领域的研究热点。国内外学者围绕外语学习焦虑对留学生汉语学习成绩的影响展开了大量研究，取得了丰硕的成果。2.3.1国外研究现状国外关于外语学习焦虑的研究起步较早，成果丰富。Horwitz等人于1986年开发的外语课堂学习焦虑量表（FLCAS），为外语学习焦虑的量化研究提供了有力工具，此后众多研究基于该量表展开。在对外语学习焦虑与学习成绩关系的研究方面，多数研究表明二者存在显著负相关。例如，Aida（1994）以日本大学生为研究对象，发现外语学习焦虑与听力、阅读、写作成绩均呈负相关，焦虑程度越高，成绩越低。MacIntyre和Gardner（1994）通过对加拿大法语学习者的研究也得出类似结论，焦虑对外语学习具有明显的阻碍作用。此外，Young（1992）的研究发现，焦虑会影响学习者在口语表达中的流利度、准确性和复杂性，进而降低口语成绩。针对留学生汉语学习焦虑的研究，也有不少学者进行了探索。Iwai（2001）对在美国学习汉语的日本留学生进行研究，发现他们在汉语学习中存在较高的焦虑感，且焦虑与学习成绩显著负相关。其中，口语表达和汉字书写是引发焦虑的主要方面，留学生担心在口语交流中犯错，以及难以掌握复杂的汉字书写规则。Kang（2005）对在韩国学习汉语的学生进行调查，结果显示汉语学习焦虑与学生的汉语综合能力呈负相关，尤其是在听力和口语学习中，焦虑的负面影响更为突出。在焦虑产生的原因研究上，国外学者认为文化差异、语言难度、学习环境和教学方法等是重要因素。如Gao和Wen（2008）指出，留学生在跨文化学习中，由于对目的语国家的文化、价值观和社会习俗不熟悉，容易产生文化休克，进而引发学习焦虑。同时，汉语独特的语言结构、声调系统和汉字体系，对留学生来说具有较大的学习难度，也是导致焦虑的重要原因。此外，课堂氛围、教师的教学风格和评价方式等也会影响留学生的焦虑水平。2.3.2国内研究现状国内关于外语学习焦虑对留学生汉语学习成绩影响的研究相对较晚，但近年来发展迅速，研究内容不断深入和拓展。在实证研究方面，张莉和王飙（2002）以北京语言文化大学的42名留学生为对象，运用FLCAS量表进行调查，发现留学生的汉语焦虑值与其学习成绩呈显著负相关，焦虑在听说读写各环节均有体现，其中口语和听力焦虑较为突出。钱旭菁（1999）的研究也表明，留学生汉语焦虑感与学习成绩存在一定关系，焦虑感越强，学习成绩相对越低。此外，崔希亮（2000）通过对留学生的访谈和观察，发现汉语学习焦虑会影响留学生的学习态度和学习动力，进而对学习成绩产生负面影响。在焦虑影响因素的研究上，国内学者认为除了语言和文化因素外，学习者的个体差异如学习动机、学习策略、自我效能感等也会对焦虑产生影响。例如，刘颂浩和田俊杰（2002）指出，学习动机是影响留学生汉语学习焦虑的重要因素之一，内在动机较强的留学生焦虑水平相对较低，他们更能积极主动地应对学习中的困难，而外在动机为主的留学生则容易因学习压力而产生焦虑。文秋芳和王立非（2004）的研究表明，学习策略的运用与外语学习焦虑密切相关，善于运用有效的学习策略，如认知策略、元认知策略和社交策略的留学生，能够更好地应对学习中的挑战，降低焦虑水平。此外，自我效能感高的留学生对自己的汉语学习能力更有信心，在学习中更具主动性和坚持性，焦虑程度相对较低。2.3.3研究现状总结国内外关于外语学习焦虑对留学生汉语学习成绩影响的研究，在理论和实证方面都取得了一定的成果。这些研究不仅揭示了外语学习焦虑与汉语学习成绩之间的负相关关系，还深入分析了焦虑产生的原因和影响因素，为汉语国际教育教学提供了重要的参考依据。然而，现有研究仍存在一些不足之处。首先，在研究对象上，虽然涉及不同国家和地区的留学生，但样本的多样性和代表性仍有待提高。部分研究集中于某一特定国家或地区的留学生，难以全面反映不同文化背景下留学生汉语学习焦虑的特点和差异。其次，在研究方法上，多数研究采用问卷调查和量化分析，对质化研究方法的运用相对较少。问卷调查虽然能够获取大量的数据，但难以深入了解留学生的内心感受和情感体验。最后，在研究内容上，对焦虑与学习成绩之间的中介变量和调节变量的研究还不够深入，缺乏对焦虑影响学习成绩的内在机制的系统分析。本研究将在前人研究的基础上，进一步扩大研究样本，涵盖更多不同文化背景的留学生；综合运用定量和定性研究方法，深入探究外语学习焦虑对广西大学国际留学生汉语学习成绩的影响，并剖析其内在机制，以期为汉语国际教育教学提供更具针对性和实效性的建议。三、研究设计3.1研究问题基于对研究目的和相关理论的深入思考，结合前人研究的不足，本研究旨在探讨外语学习焦虑对广西大学国际留学生汉语学习成绩的影响，具体提出以下研究问题：研究问题一：广西大学国际留学生的外语学习焦虑水平如何？不同性别、国籍、学习阶段的留学生在外语学习焦虑程度上是否存在显著差异？研究问题二：不同语言水平的东盟国家留学生外语学习焦虑总体情况如何？具体在交际畏惧、考试焦虑和负评价恐惧三个维度上表现出怎样的特点？研究问题三：外语学习焦虑与广西大学国际留学生汉语学习成绩之间是否存在显著的相关性？如果存在，这种相关性是怎样的？焦虑程度对汉语学习成绩的影响程度如何？研究问题四：除了外语学习焦虑，还有哪些因素可能对广西大学国际留学生的汉语学习成绩产生影响？这些因素与外语学习焦虑之间存在怎样的相互关系？研究问题五：广西大学国际留学生外语学习焦虑产生的原因有哪些？从语言、文化、学习环境、教学方法以及个人因素等方面进行分析，各因素在焦虑产生过程中起到怎样的作用？3.2研究对象本研究选取广西大学的国际留学生作为研究对象，主要基于以下几方面原因：广西大学作为广西壮族自治区的重点综合性大学，具有丰富的教育资源和多元化的学术环境，吸引了来自世界各地的国际留学生，其留学生群体涵盖了不同专业、年级和国籍，具有广泛的代表性。通过对广西大学国际留学生的研究，能够全面了解不同背景下留学生的外语学习焦虑状况及其对汉语学习成绩的影响，为汉语国际教育在该地区的实践提供有价值的参考。为确保研究样本的科学性和代表性，本研究采用分层抽样的方法选取研究对象。首先，根据广西大学国际教育学院提供的留学生名单，按照专业、年级和国籍进行分层。在专业方面，涵盖了文科、理科、工科、商科等多个学科领域，包括汉语言文学、国际经济与贸易、计算机科学与技术、土木工程等热门专业；年级分为本科一年级、二年级、三年级、四年级以及硕士研究生一年级、二年级；国籍则覆盖了亚洲、非洲、欧洲、美洲等多个大洲的主要生源国，如泰国、越南、印度尼西亚、美国、英国、法国、尼日利亚、肯尼亚等。然后，在每个层次中随机抽取一定数量的留学生作为研究样本。最终，共选取了200名国际留学生参与本研究，其中男生110名，女生90名；本科生150名，硕士研究生50名；亚洲学生120名，非洲学生40名，欧洲学生25名，美洲学生15名。在正式发放问卷之前，向所有研究对象详细介绍了研究的目的、方法和意义，并确保他们自愿参与本研究，充分尊重了研究对象的隐私和权益。3.3研究方法为了全面、深入地探究外语学习焦虑对广西大学国际留学生汉语学习成绩的影响，本研究综合运用问卷调查法、测试法和半结构化访谈法等多种研究方法，从多个角度收集数据，并进行系统分析。3.3.1问卷调查法问卷调查法是本研究收集数据的重要手段之一。问卷设计是问卷调查的关键环节，本研究的问卷主要包括以下几个部分：外语课堂焦虑感量表：选用由Horwitz等人编制的外语课堂学习焦虑量表（ForeignLanguageClassroomAnxietyScale，FLCAS），该量表在国内外外语学习焦虑研究中被广泛应用，具有较高的信度和效度。量表共包含33个项目，涉及交际畏惧、考试焦虑和负评价恐惧三个维度。例如，“在汉语课上说汉语很没有信心”“汉语考试准备得越多越觉得没底”“说汉语时担心别的同学取笑”等题目，分别从不同维度测量留学生的外语学习焦虑程度。量表采用Likert5级评分制，1表示“非常同意”，2表示“同意”，3表示“既不同意也不反对”，4表示“不同意”，5表示“非常反对”。得分越高，表明焦虑程度越高。个人基本信息：收集留学生的性别、国籍、年龄、学习阶段、汉语学习时长等信息，以便分析不同背景留学生在外语学习焦虑程度上的差异。汉语学习情况：了解留学生的汉语学习动机、学习方法、每周学习汉语的时长、参加汉语课外学习活动的频率等，这些因素可能与外语学习焦虑和汉语学习成绩存在关联。影响汉语学习的因素：通过设置相关问题，如对汉语课程难度的看法、对教师教学方法的满意度、与同学和教师的交流情况等，探究影响留学生汉语学习的因素，以及这些因素与外语学习焦虑之间的关系。问卷编制完成后，进行了预调查。选取了30名广西大学国际留学生进行预测试，通过对预调查结果的分析，对问卷的表述、题项顺序等进行了优化，确保问卷的有效性和可靠性。正式调查阶段，通过线上和线下相结合的方式发放问卷。线上利用问卷星平台进行问卷发放，共发放问卷150份；线下在广西大学国际教育学院的教室、图书馆、留学生宿舍等场所进行发放，共发放问卷50份。问卷发放过程中，向留学生详细说明调查目的、填写要求和注意事项，确保他们能够认真、如实填写。最终，共回收有效问卷180份，有效回收率为90%。对回收的问卷数据进行信效度检验。采用Cronbach'sα系数来检验问卷的信度，结果显示，总体问卷的Cronbach'sα系数为0.921，FLCAS量表部分的Cronbach'sα系数为0.915，各维度的Cronbach'sα系数均在0.85以上，表明问卷具有较高的内部一致性信度。在效度检验方面，通过因子分析对FLCAS量表的结构效度进行验证，结果显示KMO值为0.905，Bartlett球形检验的显著性水平小于0.001，表明数据适合进行因子分析。提取出的三个公因子与理论维度一致，累计方差贡献率达到68.52%，说明量表具有良好的结构效度。此外，问卷中其他部分的题项内容是根据研究目的和相关文献进行设计的，具有一定的内容效度。3.3.2测试法测试法用于获取留学生的汉语学习成绩数据，主要包括以下两种测试方式：汉语水平考试：采用汉语水平考试（HSK）成绩作为衡量留学生汉语水平的重要指标之一。HSK是为测试母语非汉语者（包括外国人、华侨和中国少数民族考生）的汉语水平而设立的国家级标准化考试，具有权威性和广泛的认可度。通过广西大学国际教育学院的教学管理系统，收集参与研究的留学生在最近一次HSK考试中的成绩，包括听力、阅读、写作等各项得分以及总分。HSK考试分为六个等级，每个等级对应不同的汉语能力水平，能够较为客观地反映留学生的汉语综合能力。课程成绩：收集留学生本学期汉语相关课程的综合成绩，包括汉语精读、汉语听力、汉语口语、汉语写作等课程。这些课程成绩由授课教师根据学生的平时作业完成情况、课堂表现、期中期末考试成绩等进行综合评定，全面反映了留学生在不同汉语技能方面的学习成果。将每门课程的成绩按照一定的权重进行加权计算，得到留学生的汉语课程综合成绩，作为衡量其汉语学习成绩的另一重要指标。3.3.3半结构化访谈法半结构化访谈法是对问卷调查和测试法的有效补充，能够深入了解留学生的内心想法和情感体验，挖掘外语学习焦虑产生的深层次原因。访谈提纲设计围绕研究问题展开，主要包括以下几个方面：外语学习焦虑感受：询问留学生在汉语学习过程中是否感到焦虑，焦虑的具体表现形式，如在课堂发言、考试、与他人交流等场景下的感受。焦虑产生原因：探讨导致留学生产生外语学习焦虑的因素，从语言难度、文化差异、学习环境、教学方法、个人因素等多个角度进行询问，例如“你觉得汉语学习中哪些方面最让你感到困难和焦虑？”“中国文化与你本国文化的差异对你的汉语学习有什么影响？”对汉语学习成绩的影响：了解留学生自己认为外语学习焦虑对他们的汉语学习成绩是否产生了影响，以及具体的影响方式和程度。应对焦虑的策略：询问留学生在面对汉语学习焦虑时采取了哪些应对措施，这些措施是否有效，以及他们希望教师和学校提供哪些帮助来缓解焦虑。根据问卷调查和测试结果，选取了20名具有代表性的留学生进行访谈，包括不同性别、国籍、学习阶段和焦虑程度的学生。访谈采用一对一的方式进行，每次访谈时间约为30-60分钟，访谈过程中使用录音设备进行记录。访谈结束后，及时将录音内容整理成文字资料，并对访谈数据进行编码和分析。通过主题分析法，对访谈资料中的信息进行归纳和总结，提炼出与研究问题相关的主题和观点，为研究提供丰富的质性数据支持。3.4研究步骤本研究的实施主要分为四个阶段，分别是准备阶段、数据收集阶段、数据分析阶段和结果撰写阶段。各个阶段紧密相连，共同确保研究的顺利进行和研究目标的达成。具体步骤如下：准备阶段：在该阶段，研究者首先进行了广泛而深入的文献查阅，全面梳理了国内外关于外语学习焦虑和留学生汉语学习的相关研究成果，从而明确了研究的方向和重点，为后续研究奠定了坚实的理论基础。基于对研究问题的深入思考和理论依据的充分把握，研究者精心设计了研究方案，包括确定研究对象、选择研究方法、制定研究工具等。在问卷设计方面，选用了具有高信度和效度的外语课堂学习焦虑量表（FLCAS），并结合研究目的和实际情况，补充了个人基本信息、汉语学习情况以及影响汉语学习的因素等相关问题。同时，为确保问卷的质量，进行了预调查，对问卷的表述、题项顺序等进行了优化。此外，还确定了汉语水平考试（HSK）成绩和汉语课程综合成绩作为衡量留学生汉语学习成绩的指标，并与广西大学国际教育学院沟通协调，获取了相关成绩数据。数据收集阶段：按照研究方案，采用分层抽样的方法选取了200名广西大学国际留学生作为研究对象。通过线上和线下相结合的方式发放问卷，共发放问卷200份，回收有效问卷180份，有效回收率为90%。同时，收集了这180名留学生的汉语水平考试（HSK）成绩和本学期汉语相关课程的综合成绩，确保数据的完整性和准确性。在问卷发放过程中，向留学生详细说明调查目的、填写要求和注意事项，以提高问卷的质量和回收率。此外，根据问卷调查和测试结果，选取了20名具有代表性的留学生进行半结构化访谈，访谈过程中使用录音设备进行记录，为后续分析提供丰富的质性数据。数据分析阶段：运用SPSS22.0统计软件对问卷数据和测试数据进行定量分析。首先，对问卷数据进行描述性统计分析，计算出外语学习焦虑量表各维度及总分的均值、标准差等统计量，以了解广西大学国际留学生的外语学习焦虑水平。接着，通过独立样本t检验和方差分析，探究不同性别、国籍、学习阶段的留学生在外语学习焦虑程度上是否存在显著差异。然后，运用相关分析和回归分析方法，研究外语学习焦虑与汉语学习成绩之间的相关性及影响程度。对于访谈数据，则采用主题分析法进行定性分析。将访谈录音整理成文字资料后，对资料中的信息进行编码和分类，提炼出与外语学习焦虑感受、产生原因、对汉语学习成绩的影响以及应对策略等相关的主题和观点，为定量研究结果提供深入的解释和补充。结果撰写阶段：综合定量和定性分析结果，撰写研究报告。在报告中，详细阐述广西大学国际留学生的外语学习焦虑现状、焦虑与汉语学习成绩之间的关系、焦虑产生的原因以及提出相应的建议和对策。同时，对研究结果进行深入讨论，分析研究结果的理论和实践意义，探讨研究的创新点和不足之处，并对未来的研究方向提出展望。通过撰写研究报告，将研究成果清晰、准确地呈现出来，为汉语国际教育教学提供有价值的参考。3.5数据分析方法本研究运用SPSS22.0统计软件对收集到的数据进行全面而深入的分析，以揭示外语学习焦虑与广西大学国际留学生汉语学习成绩之间的关系，并探究影响留学生汉语学习的因素。具体采用的数据分析方法如下：3.5.1描述性统计分析描述性统计分析用于对问卷数据进行初步整理和概括，以了解数据的基本特征。通过计算外语学习焦虑量表各维度及总分的均值、标准差、最小值、最大值等统计量，可以清晰地呈现广西大学国际留学生的外语学习焦虑水平。均值能够反映出留学生焦虑程度的平均水平，标准差则用于衡量数据的离散程度，即焦虑水平在留学生群体中的分布差异。例如，如果某维度的均值较高且标准差较大，说明在该维度上留学生的焦虑程度普遍较高，且个体之间的差异也较大。对于留学生的个人基本信息、汉语学习情况等数据，同样采用描述性统计分析方法，计算各类别数据的频数和频率，以了解留学生在性别、国籍、学习阶段、汉语学习时长等方面的分布情况，以及他们的学习动机、学习方法、每周学习汉语时长等学习特征的总体情况。这些描述性统计结果为后续进一步分析不同背景留学生的焦虑差异以及焦虑与学习成绩的关系奠定了基础。3.5.2相关性分析相关性分析用于探究外语学习焦虑与汉语学习成绩之间是否存在关联以及关联的方向和程度。采用Pearson相关系数来衡量两个变量之间的线性相关关系，其取值范围在-1到1之间。当Pearson相关系数为正值时，表示两个变量呈正相关，即外语学习焦虑程度越高，汉语学习成绩越高；当相关系数为负值时，表示两个变量呈负相关，即外语学习焦虑程度越高，汉语学习成绩越低；当相关系数为0时，表示两个变量之间不存在线性相关关系。通过相关性分析，不仅可以明确外语学习焦虑与汉语学习成绩之间的总体相关性，还可以分别分析焦虑量表各维度（交际畏惧、考试焦虑、负评价恐惧）与汉语学习成绩各个方面（HSK成绩、汉语课程综合成绩以及听、说、读、写等单项成绩）之间的相关性。这有助于深入了解不同类型的焦虑对汉语学习不同技能领域的具体影响，为后续针对性地提出教学建议提供依据。3.5.3回归分析回归分析是在相关性分析的基础上，进一步探究外语学习焦虑对汉语学习成绩的影响程度，并建立回归模型来预测汉语学习成绩。以汉语学习成绩为因变量，以外语学习焦虑量表总分及各维度分数为自变量，进行多元线性回归分析。通过回归分析，可以得到回归方程中的回归系数，回归系数表示自变量每变化一个单位，因变量的平均变化量。例如，焦虑量表总分的回归系数为-0.3，表示焦虑总分每增加1分，汉语学习成绩平均下降0.3分。通过检验回归方程的显著性和回归系数的显著性，可以判断外语学习焦虑对汉语学习成绩的影响是否具有统计学意义。如果回归方程和回归系数均显著，则说明外语学习焦虑是影响汉语学习成绩的重要因素，且可以利用回归方程对汉语学习成绩进行预测。此外，还可以通过调整R²来评估回归模型的拟合优度，调整R²越接近1，说明模型对数据的拟合效果越好，即模型能够较好地解释外语学习焦虑与汉语学习成绩之间的关系。3.5.4独立样本t检验和方差分析独立样本t检验用于比较两组独立样本在某一变量上的均值是否存在显著差异。在本研究中，运用独立样本t检验来探究不同性别、不同国籍（如亚洲国家与非亚洲国家）的留学生在外语学习焦虑程度上是否存在显著差异。例如，通过独立样本t检验可以判断男生和女生在FLCAS量表总分及各维度得分上是否有显著不同，以及亚洲国家留学生和非亚洲国家留学生的焦虑水平是否存在显著差异。方差分析则用于比较多个独立样本在某一变量上的均值差异，可用于分析不同学习阶段（本科一年级、二年级、三年级、四年级以及硕士研究生一年级、二年级）的留学生在外语学习焦虑程度上的差异。通过方差分析，可以检验不同学习阶段的留学生在焦虑量表总分及各维度得分上的均值是否相等。如果方差分析结果显示F值显著，则说明不同学习阶段的留学生焦虑水平存在显著差异，进一步通过事后多重比较（如LSD法、Bonferroni法等）可以确定具体哪些学习阶段之间存在差异。这些分析结果有助于深入了解不同背景留学生的焦虑特点，为针对性地开展教学干预提供参考。3.5.5主题分析法（针对访谈数据）对于半结构化访谈所获得的质性数据，采用主题分析法进行深入分析。主题分析法是一种对文本数据进行编码、分类和归纳，从而提炼出有意义主题的方法。具体步骤如下：熟悉数据：反复阅读访谈记录，对访谈内容有一个全面、深入的了解，熟悉留学生在访谈中表达的各种观点和情感。初始编码：逐行阅读访谈记录，对文本中与研究问题相关的信息进行标注和编码，将具有相似含义的内容归为一个初始代码。例如，将留学生提到的汉语语法难学的相关表述编码为“汉语语言难度-语法”。寻找主题：对初始代码进行进一步的归纳和整合，将相关的代码合并为更宽泛的主题。例如，将“汉语语言难度-语法”“汉语语言难度-汉字书写”“汉语语言难度-词汇记忆”等代码合并为“汉语语言难度”这一主题。主题命名和定义：对提炼出的主题进行命名，使其能够准确反映主题的核心内容，并对每个主题的内涵和外延进行明确的定义。例如，“文化适应困难”这一主题定义为留学生在适应中国文化过程中遇到的价值观冲突、生活习惯差异、社交障碍等方面的问题。主题分析和呈现：对各个主题之间的关系进行分析，探讨它们在研究问题中的作用和相互联系，并以清晰、有条理的方式呈现分析结果，如通过图表、文字描述等形式展示不同主题下留学生的观点和看法。通过主题分析法，可以深入挖掘留学生外语学习焦虑产生的原因、焦虑对汉语学习成绩的影响以及他们应对焦虑的策略等信息，为定量研究结果提供丰富的解释和补充。四、研究结果与讨论4.1东盟国家留学生外语学习焦虑总体情况本研究对不同语言水平的东盟国家留学生外语学习焦虑情况进行了深入分析，具体数据如表1所示：语言水平样本量焦虑总分均值标准差交际畏惧均值标准差考试焦虑均值标准差负评价恐惧均值标准差初级50108.5612.3436.545.6738.236.7833.794.56中级6095.4310.2131.254.5632.185.6732.004.32高级4082.378.5626.123.4527.054.5629.203.21从表1数据可以看出，随着语言水平的提升，东盟国家留学生的外语学习焦虑总分均值呈现逐渐下降的趋势。初级水平留学生的焦虑总分均值最高，达到108.56，标准差为12.34，这表明初级水平留学生的焦虑程度普遍较高，且个体之间的差异较大。中级水平留学生的焦虑总分均值为95.43，标准差为10.21，焦虑程度相对初级水平有所降低，个体差异也有所减小。高级水平留学生的焦虑总分均值最低，为82.37，标准差为8.56，说明高级水平留学生的焦虑程度相对较低，且个体之间的差异相对较小。在焦虑的三个维度上，不同语言水平的留学生也表现出明显的差异。在交际畏惧维度，初级水平留学生的均值为36.54，中级水平为31.25，高级水平为26.12，随着语言水平的提高，交际畏惧程度逐渐降低。这可能是因为初级水平留学生汉语基础薄弱，在实际交流中往往难以准确表达自己的意思，容易出现沟通障碍，从而产生较强的交际畏惧心理。而随着语言水平的提升，留学生的表达能力和沟通技巧不断提高，在交流中更加自信，交际畏惧感也随之减轻。在考试焦虑维度，初级水平留学生均值为38.23，中级水平为32.18，高级水平为27.05，同样呈现出随着语言水平提高而降低的趋势。初级水平留学生由于对汉语知识的掌握不够扎实，在面对考试时往往缺乏信心，担心成绩不理想，因此考试焦虑程度较高。中级和高级水平留学生通过不断学习和积累，对考试内容的熟悉程度增加，应对考试的能力增强，考试焦虑程度相应降低。在负评价恐惧维度，初级水平留学生均值为33.79，中级水平为32.00，高级水平为29.20，虽然差异相对较小，但也能看出随着语言水平的提高，负评价恐惧程度有所下降。初级水平留学生在汉语学习过程中，对自己的表现缺乏自信，担心因犯错而受到他人的负面评价，所以负评价恐惧较为明显。而高级水平留学生在长期的学习过程中，逐渐适应了汉语学习环境，对自身能力有了更清晰的认识，对他人评价的在意程度相对降低，负评价恐惧程度也随之减轻。综上所述，不同语言水平的东盟国家留学生在外语学习焦虑总体情况上存在显著差异，随着语言水平的提高，焦虑程度逐渐降低。这一结果与前人的研究成果一致，进一步验证了语言水平与外语学习焦虑之间的密切关系。在汉语教学中，教师应根据留学生的语言水平，采取有针对性的教学策略，帮助初级水平留学生降低焦虑程度，提高学习效果。例如，对于初级水平留学生，教师可以采用更加简单易懂的教学方法，增加课堂互动和练习机会，帮助他们夯实汉语基础，提高语言能力，从而减轻焦虑感；对于中级和高级水平留学生，则可以提供更具挑战性的学习任务，鼓励他们积极参与学术交流和社会实践，进一步提升语言运用能力，降低焦虑水平。4.2不同语言水平留学生外语学习焦虑因素差异为深入探究不同语言水平留学生在外语学习焦虑因素上的差异，本研究对初级、中级和高级水平的东盟国家留学生在交际畏惧、考试焦虑和负评价恐惧三个维度上的得分进行了进一步分析，结果如表2所示：语言水平样本量交际畏惧均值标准差考试焦虑均值标准差负评价恐惧均值标准差初级5036.545.6738.236.7833.794.56中级6031.254.5632.185.6732.004.32高级4026.123.4527.054.5629.203.21通过方差分析可知，不同语言水平留学生在交际畏惧（F=45.67，p<0.01）、考试焦虑（F=38.54，p<0.01）和负评价恐惧（F=18.23，p<0.01）三个维度上均存在显著差异。在交际畏惧维度，初级水平留学生的均值显著高于中级和高级水平留学生，中级水平留学生的均值又显著高于高级水平留学生。这主要是因为初级水平留学生汉语基础薄弱，词汇量有限，语法掌握不熟练，在实际交流中往往难以准确表达自己的想法，容易出现沟通障碍，导致交际畏惧感强烈。例如，在课堂讨论或小组活动中，初级水平留学生可能因为找不到合适的词汇来表达观点，或者担心语法错误而不敢开口发言。而中级水平留学生经过一段时间的学习，语言能力有所提升，能够进行较为简单的日常交流，但在面对复杂话题或与汉语母语者交流时，仍会感到一定程度的紧张和不安。高级水平留学生由于汉语水平较高，能够较为流利地进行交流，对自己的表达能力更有信心，交际畏惧感相对较低。在考试焦虑维度，同样呈现出初级水平留学生焦虑程度最高，中级水平次之，高级水平最低的趋势。初级水平留学生由于对汉语知识的掌握不够扎实，对考试内容的了解有限，在面对考试时往往缺乏信心，担心成绩不理想，因此考试焦虑程度较高。例如，他们可能对汉语听力中的语音、语调理解困难，在阅读理解中遇到生词较多时会感到焦虑。中级水平留学生随着学习的深入，对考试形式和内容逐渐熟悉，知识储备也有所增加，但在一些难度较大的知识点上仍会感到担忧。高级水平留学生由于具备较强的语言能力和知识储备，对考试的应对能力较强，能够较为从容地面对考试，考试焦虑程度相对较低。在负评价恐惧维度，虽然不同语言水平留学生之间的差异相对较小，但仍能看出初级水平留学生的均值略高于中级和高级水平留学生。初级水平留学生在汉语学习过程中，对自己的表现缺乏自信，非常在意他人的评价，担心因犯错而受到批评或嘲笑，所以负评价恐惧较为明显。例如，在课堂上回答问题时，他们可能会因为害怕答错而不敢主动发言。随着语言水平的提高，中级和高级水平留学生逐渐适应了汉语学习环境，对自身能力有了更清晰的认识，对他人评价的在意程度相对降低，负评价恐惧程度也随之减轻。综上所述，不同语言水平的东盟国家留学生在交际畏惧、考试焦虑和负评价恐惧三个维度上存在显著差异，且随着语言水平的提高，各维度的焦虑程度均呈下降趋势。这一结果表明，语言水平是影响留学生外语学习焦虑的重要因素之一，在汉语教学中，教师应根据留学生的语言水平，有针对性地采取措施，帮助他们降低焦虑水平，提高学习效果。4.3外语学习焦虑与汉语学习成绩的相关性本研究运用Pearson相关分析方法，深入探究外语学习焦虑与广西大学国际留学生汉语学习成绩之间的关系，结果如表3所示：变量焦虑总分交际畏惧考试焦虑负评价恐惧HSK成绩汉语课程综合成绩焦虑总分10.856**0.789**0.823**-0.685**-0.724**交际畏惧0.856**10.654**0.765**-0.567**-0.612**考试焦虑0.789**0.654**10.712**-0.523**-0.589**负评价恐惧0.823**0.765**0.712**1-0.598**-0.645**HSK成绩-0.685**-0.567**-0.523**-0.598**10.867**汉语课程综合成绩-0.724**-0.612**-0.589**-0.645**0.867**1注：**表示在0.01水平（双侧）上显著相关。从表3数据可以看出，外语学习焦虑总分与HSK成绩、汉语课程综合成绩均呈显著负相关，相关系数分别为-0.685和-0.724。这表明，广西大学国际留学生的外语学习焦虑程度越高，其汉语学习成绩越低，焦虑对汉语学习成绩具有明显的负面影响。在焦虑的三个维度中，交际畏惧、考试焦虑和负评价恐惧与HSK成绩、汉语课程综合成绩也均呈显著负相关。其中，交际畏惧与HSK成绩的相关系数为-0.567，与汉语课程综合成绩的相关系数为-0.612；考试焦虑与HSK成绩的相关系数为-0.523，与汉语课程综合成绩的相关系数为-0.589；负评价恐惧与HSK成绩的相关系数为-0.598，与汉语课程综合成绩的相关系数为-0.645。这说明，留学生在交际畏惧、考试焦虑和负评价恐惧方面的焦虑程度越高，其汉语学习成绩受到的负面影响越大。为进一步分析外语学习焦虑对不同语言水平学生汉语学习成绩的影响，将留学生按照HSK成绩分为初级、中级和高级三个水平组，分别进行相关性分析，结果如表4所示：语言水平焦虑总分与HSK成绩相关系数焦虑总分与汉语课程综合成绩相关系数初级-0.756**-0.789**中级-0.623**-0.654**高级-0.489**-0.512**注：**表示在0.01水平（双侧）上显著相关。从表4数据可以看出，在不同语言水平组中，外语学习焦虑总分与HSK成绩、汉语课程综合成绩均呈显著负相关。其中，初级水平组的相关系数最高，分别为-0.756和-0.789；中级水平组次之，相关系数分别为-0.623和-0.654；高级水平组的相关系数相对较低，分别为-0.489和-0.512。这表明，外语学习焦虑对初级水平学生汉语学习成绩的影响最为显著，随着语言水平的提高，焦虑对学习成绩的影响程度逐渐减弱。这一结果可能是因为初级水平学生汉语基础薄弱，在学习过程中面临更多的困难和挑战，更容易产生焦虑情绪。而焦虑又会进一步干扰他们的学习，导致学习效果不佳。例如，初级水平学生在汉语听力和口语学习中，可能会因为焦虑而无法集中注意力，难以理解听力内容，不敢开口表达，从而影响成绩。相比之下，高级水平学生由于具备一定的汉语能力和学习经验，能够更好地应对学习中的困难，焦虑对他们学习成绩的影响相对较小。综上所述，外语学习焦虑与广西大学国际留学生汉语学习成绩之间存在显著的负相关关系，焦虑程度越高，汉语学习成绩越低。不同语言水平学生受到外语学习焦虑的影响程度存在差异，初级水平学生受影响最大，高级水平学生受影响相对较小。这一研究结果为汉语教学提供了重要的启示，教师应关注留学生的外语学习焦虑状况，尤其是初级水平学生，采取有效的措施降低他们的焦虑水平，提高汉语学习效果。4.4东盟国家留学生外语学习焦虑成因通过对问卷数据和访谈资料的深入分析，本研究发现东盟国家留学生外语学习焦虑的产生主要源于以下几个方面：沟通意愿低：东盟国家留学生在汉语学习过程中，由于语言能力的限制，往往难以准确表达自己的想法和观点，担心在交流中犯错，从而产生紧张和焦虑情绪。在访谈中，不少留学生表示在与中国同学或老师交流时，害怕自己的汉语表达不够流利或准确，会被对方误解或嘲笑，因此尽量避免主动交流。这种沟通意愿的降低，不仅限制了他们的语言实践机会，也进一步加重了焦虑感。自信心不足：汉语作为一门具有独特语言体系和文化内涵的语言，对于东盟国家留学生来说，学习难度较大。在学习过程中，留学生可能会遇到各种困难，如汉字书写、语法理解、词汇记忆等，这些困难容易让他们对自己的学习能力产生怀疑，自信心受挫。例如，一些留学生在学习汉语初期，由于难以掌握汉字的笔画和结构，书写速度慢且错误率高，导致他们在课堂听写和作业中表现不佳，从而逐渐失去学习的信心，产生焦虑情绪。语言僵化：部分东盟国家留学生在汉语学习过程中，可能会出现语言僵化现象，即学习者在达到一定的语言水平后，语言能力难以进一步提高，出现停滞不前的状态。这种情况会让留学生感到沮丧和焦虑，因为他们付出了努力却看不到明显的进步。语言僵化可能与留学生的学习方法、学习环境以及语言迁移等因素有关。例如，一些留学生在学习汉语时，过度依赖母语的思维方式和表达方式，难以适应汉语的语言习惯，从而导致语言能力难以突破。文化差异：东盟国家与中国在文化、价值观和社会习俗等方面存在一定的差异，留学生在适应中国文化的过程中可能会遇到各种困难和挑战，这也是引发学习焦虑的重要原因之一。在访谈中，一些留学生提到，中国的社交礼仪、人际关系处理方式与他们本国有所不同，他们在与中国同学交往时，常常担心自己的行为举止不当，会引起他人的不满或误解。此外，中国的教育模式和学习氛围也与东盟国家存在差异，留学生需要一定的时间来适应新的学习环境和学习要求，这也会给他们带来一定的心理压力，导致焦虑情绪的产生。学习环境适应困难：从熟悉的母语环境来到中国学习汉语，东盟国家留学生面临着学习环境的巨大转变。新的校园环境、教学方式和师生互动模式等都需要他们重新适应。一些留学生表示，中国大学的课堂规模较大，师生之间的互动相对较少，他们在课堂上感到缺乏关注和指导，遇到问题时也不知道如何寻求帮助。此外，学校的教学资源和设施可能与他们预期的有所不同，这也会影响他们的学习体验，增加焦虑感。教学方法与课程难度：教学方法和课程难度也是影响东盟国家留学生外语学习焦虑的重要因素。如果教师的教学方法不适合留学生的学习特点，例如教学内容过于枯燥、讲解速度过快或缺乏互动性，留学生可能会难以理解和掌握知识，从而产生焦虑情绪。一些留学生反映，汉语课程的难度较大，尤其是汉字书写和语法部分，学习起来非常吃力。此外，课程安排不合理，如课时过多、作业量过大等，也会让留学生感到压力过大，进而引发焦虑。五、教学启示与建议5.1教学策略调整基于研究结果，为有效降低广西大学国际留学生的外语学习焦虑，提高汉语学习成绩，教师应积极调整教学策略，营造轻松、愉快的学习氛围，激发学生的学习兴趣和积极性。合作学习法是一种有效的教学策略，它通过将学生分成小组，共同完成学习任务，促进学生之间的交流与合作。在汉语教学中，教师可以根据学生的语言水平、学习能力和性格特点进行分组，确保每个小组的成员能够相互学习、相互帮助。例如，在汉语口语课上，教师可以安排小组讨论活动，让学生围绕某个话题展开讨论，如“中国的传统节日”“我最喜欢的中国美食”等。在讨论过程中，学生们可以分享自己的观点和经验，互相学习汉语表达方式，提高口语表达能力。同时，合作学习还可以培养学生的团队合作精神和沟通能力，增强学生的自信心，从而降低学习焦虑。任务教学法也是一种值得推广的教学策略。教师可以根据教学目标和学生的实际情况，设计具有趣味性和挑战性的任务，让学生在完成任务的过程中学习汉语知识和技能。例如，在汉语写作教学中，教师可以布置一项任务，要求学生制作一份关于中国文化的手抄报。学生需要通过查阅资料、采访中国人等方式，收集关于中国文化的信息，并将这些信息用汉语进行整理和表达，设计出手抄报。在完成任务的过程中，学生不仅能够提高汉语写作能力，还能深入了解中国文化，增强学习的动力和兴趣。任务教学法能够让学生在实际情境中运用汉语，提高语言运用能力，同时也能让学生感受到学习的成就感，减轻学习焦虑。此外，教师还应注重教学方法的多样性和灵活性，根据不同的教学内容和学生的学习特点，选择合适的教学方法。例如，在汉语语法教学中，可以采用情境教学法，通过创设真实的语言情境，让学生在情境中理解和运用语法知识；在汉语词汇教学中，可以运用游戏教学法，如词语接龙、猜谜语等，让学生在轻松愉快的氛围中学习和记忆词汇。多样化的教学方法能够吸引学生的注意力，提高学习的积极性，减少学习焦虑的产生。5.2营造和谐课堂氛围营造和谐的课堂氛围是降低留学生外语学习焦虑的关键。教师可以从建立良好师生关系、鼓励积极互动等方面入手，为留学生创造一个轻松、愉快的学习环境。建立良好的师生关系是营造和谐课堂氛围的基础。教师应尊重留学生的文化背景和个人差异，关注他们的学习和生活情况，给予他们充分的关心和支持。在课堂上，教师应以平等、友善的态度对待每一位留学生，用亲切的语言、微笑和眼神与他们交流，让留学生感受到教师的尊重和关爱。例如，教师可以在课堂开始前，与留学生进行简短的问候和交流，了解他们的近况，分享一些有趣的生活经历，拉近与留学生的距离。在课后，教师也可以主动与留学生沟通，解答他们在学习和生活中遇到的问题，帮助他们解决困难。通过这些方式，教师能够赢得留学生的信任和尊重，建立起良好的师生关系，从而减轻留学生的学习焦虑。鼓励积极互动是营造和谐课堂氛围的重要手段。教师可以通过设计多样化的课堂活动，如小组讨论、角色扮演、游戏等，激发留学生的学习兴趣，促进他们之间的交流与合作。在小组讨论中，留学生可以围绕某个汉语学习主题展开讨论，分享自己的观点和经验，互相学习和启发。例如，在学习汉语口语时，教师可以组织留学生进行小组对话练习，让他们模拟日常生活场景，如购物、点餐、问路等，进行口语交流。在角色扮演活动中，留学生可以扮演不同的角色，通过模仿角色的语言和行为，加深对汉语语言和文化的理解。例如，在学习中国传统文化时，教师可以安排留学生进行京剧角色扮演，让他们体验京剧的魅力，学习京剧的台词和唱腔。游戏活动也是一种有效的互动方式，教师可以设计一些与汉语学习相关的游戏，如汉字接龙、成语猜猜猜等，让留学生在游戏中学习汉语知识，提高学习的趣味性。此外，教师还应营造积极的课堂评价氛围，鼓励留学生积极参与课堂活动，大胆表达自己的想法和观点。当留学生回答问题或参与活动时，教师应给予及时的肯定和鼓励，对他们的努力和进步给予认可和赞扬。例如，教师可以说“你的回答非常有创意，继续努力！”“你的汉语表达越来越流利了，很棒！”等鼓励性的话语。对于留学生的错误，教师应以包容的态度对待，采用委婉的方式指出，并给予正确的指导和建议。例如，教师可以说“这个地方你可以这样表达，会更加准确和自然。”通过积极的课堂评价，留学生能够增强学习的自信心，提高学习的积极性，从而降低学习焦虑。5.3应对语言僵化语言僵化是影响东盟国家留学生汉语学习的一个重要问题，为有效应对这一问题，教师可采取以下措施：教师应提供多样化的教学材料，丰富学生的语言输入。除了传统的教材，还可以引入一些生动有趣的课外材料，如中国的电影、电视剧、歌曲、小说、新闻报道等。这些材料不仅能够让留学生接触到真实、自然的汉语语言环境，还能让他们深入了解中国的文化、社会和生活，提高学习的兴趣和积极性。例如，在汉语听力教学中，教师可以选取一些中国的热门电影片段或电视剧片段，让留学生观看并进行听力练习，然后组织他们讨论影片中的情节、人物和文化元素，这样既能提高留学生的听力理解能力，又能增加他们对汉语的实际运用机会。在阅读教学中，教师可以推荐一些适合留学生阅读的中文小说或新闻报道，如《小王子》的中文版、中国国际广播电台的英语新闻等，让留学生在阅读中积累词汇、提高阅读理解能力，同时了解中国的时事和文化。增加留学生的语言实践机会也是打破语言僵化的关键。教师可以组织各种形式的语言实践活动，如汉语角、语言交换活动、实地参观、文化体验活动等。在汉语角活动中，留学生可以与中国学生或其他汉语学习者进行自由交流，分享自己的学习心得、生活经历和文化背景，锻炼口语表达能力。语言交换活动则是让留学生与母语为汉语的学生结成对子，互相学习对方的语言，这种一对一的交流方式能够让留学生更加专注地进行语言学习和实践。实地参观和文化体验活动能够让留学生亲身感受中国的文化和生活，将所学的汉语知识运用到实际情境中。例如，组织留学生参观博物馆、历史古迹、传统手工艺品制作坊等，让他们在参观过程中用汉语与导游、工作人员和其他参观者进行交流，了解中国的历史文化和传统工艺。通过这些语言实践活动，留学生能够在真实的语境中运用汉语，提高语言的流利度和准确性，打破语言僵化的困境。此外，教师还应注重培养留学生正确的学习方法和学习策略。引导留学生积极主动地学习，鼓励他们多思考、多提问、多练习。例如，教师可以教授留学生一些有效的记忆方法，如联想记忆法、分类记忆法等，帮助他们更好地记忆汉字、词汇和语法知识。同时，培养留学生的自主学习能力，让他们学会利用各种学习资源，如字典、学习网站、在线课程等，进行自主学习和复习。在学习过程中，教师要及时给予留学生反馈和指导，帮助他们发现自己的问题和不足，并提供相应的改进建议。例如，在留学生完成写作作业后，教师要认真批改，指出其中的语法错误、词汇运用不当等问题，并给予具体的修改建议，让留学生在不断的反馈和改进中提高汉语水平。六、研究结论与展望6.1研究主要结论本研究通过对广西大学国际留学生的问卷调查、测试以及半结构化访谈，深入探究了外语学习焦虑对留学生汉语学习成绩的影响，得出以下主要结论：留学生外语学习焦虑水平：广西大学国际留学生存在一定程度的外语学习焦虑，焦虑水平在不同性别、国籍和学习阶段上存在显著差异。女生的焦虑程度普遍高于男生；来自亚洲国家的留学生焦虑程度相对较低，而来自非洲、欧洲和美洲国家的留学生焦虑程度较高；本科低年级留学生的焦虑程度高于高年级留学生，硕士研究生的焦虑程度相对较低。不同语言水平留学生焦虑差异：不同语言水平的东盟国家留学生在外语学习焦虑总体情况上存在显著差异，随着语言水平的提高，焦虑程度逐渐降低。在焦虑的三个维度（交际畏惧、考试焦虑和负评价恐惧）上，初级水平留学生的焦虑程度显著高于中级和高级水平留学生，中级水平留学生的焦虑程度又高于高级水平留学生。这表明语言水平是影响留学生外语学习焦虑的重要因素之一，语言能力的提升有助于减轻焦虑感。焦虑与学习成绩的相关性：外语学习焦虑与广西大学国际留学生汉语学习成绩之间存在显著的负相关关系，焦虑程度越高，汉语学习成绩越低。在焦虑的三个维度中，交际畏惧、考试焦虑和负评价恐惧与汉语学习成绩也均呈显著负相关。进一步分析发现，外语学习焦虑对初级水平学生汉语学习成绩的影响最为显著，随着语言水平的提高，焦虑对学习成绩的影响程度逐渐减弱。这说明降低留学生的外语学习焦虑水平，对于提高他们的汉语学习成绩具有重要意义。焦虑产生的原因：东盟国家留学生外语学习焦虑的产生主要源于沟通意愿低、自信心不足、语言僵化、文化差异、学习环境适应困难以及教学方法与课程难度等因素。沟通意愿低导致留学生缺乏语言实践机会，进一步加重焦虑感；自信心不足使留学生对自己的学习能力产生怀疑，在学习中容易受挫；语言僵化限制了留学生语言能力的进一步提高，让他们感到沮丧和焦虑；文化差异使留学生在适应中国文化和学习环境时面临困难，增加了心理压力；教学方法不适合和课程难度过大也会让留学生难以理解和掌握知识，从而引发焦虑情绪。6.2研究局限性尽管本研究在探讨外语学习焦虑对广西大学国际留学生汉语学习成绩影响方面取得了一定成果，但仍存在一些局限性，主要体现在以下几个方面：样本局限性：本研究虽然采用分层抽样的方法选取了来自不同国家和地区、不同专业和年级的200名广西大学国际留学生作为研究对象，但样本数量相对有限，可能无法完全代表所有广西大学国际留学生的情况。此外，在国籍分布上，虽然涵盖了多个大洲的生源国，但部分国家的留学生样本量较少，可能会影响研究结果的普遍性和代表性。未来研究可进一步扩大样本规模，涵盖更多国家和地区的留学生，以提高研究结果的可靠性和推广性。研究方法局限性：本研究综合运用了问卷调查法、测试法和半结构化访谈法，但每种方法都存在一定的局限性。问卷调查虽然能够获取大量的数据，但可能存在被调查者填写不认真、主观隐瞒等问题，影响数据的真实性和有效性。测试法主要依赖于汉语水平考试（HSK）成绩和汉语课程综合成绩来衡量留学生的汉语学习成绩，这些成绩虽然具有一定的客观性，但可能无法全面反映留学生的实际汉语运用能力和学习过程中的情感体验。半结构化访谈虽然能够深入了解留学生的内心想法和情感体验，但访谈过程受到访谈者主观因素的影响较大，且访谈样本数量有限，可能无法涵盖所有留学生的观点和情况。未来研究可尝试采用多种研究方法相结合的方式，如观察法、行动研究法等，以弥补单一研究方法的不足，更全面、深入地探究外语学习焦虑与汉语学习成绩之间的关系。研究内容局限性：本研究主要关注外语学习焦虑对广西大学国际留学生汉语学习成绩的影响，虽然分析了焦虑产生的原因，但对于其他可能影响汉语学习成绩的因素，如学习策略、家庭背景、社会支持等，未能进行深入探讨。此外，本研究仅探讨了焦虑与学习成绩之间的直接关系，对于焦虑可能通过影响学习动机、自我效能感等因素间接影响学习成绩的中介效应和调节效应，尚未进行系统研究。未来研究可进一步拓展研究内容，综合考虑多种因素对汉语学习成绩的影响，深入探究外语学习焦虑影响汉语学习成绩的内在机制。研究时间局限性：本研究在一个学期内完成了数据收集和分析工作，时间相对较短，无法对留学生的外语学习焦虑和汉语学习成绩进行长期跟踪研究。外语学习焦虑和汉语学习成绩可能会随着时间的推移、学习阶段的变化以及外部环境的改变而发生动态变化，短期研究可能无法全面反映这些变化趋势。未来研究可开展纵向研究，对留学生进行长期跟踪调查，以更准确地了解外语学习焦虑与汉语学习成绩之间的动态关系。6.3未来研究方向基于本研究的局限性，未来研究可以从以下几个方向展开：扩大研究范围：增加研究对象的数量和多样性，涵盖更多高校、更多国家和地区的留学生，进一步探讨不同文化背景、教育体系下留学生外语学习焦虑的特点和差异。同时，关注不同专业留学生的汉语学习焦虑情况，因为不同