小学班级心理安全氛围营造策略-基于Edmondson心理安全感量表在班级层面的应用

小学班级心理安全氛围营造策略——基于Edmondson心理安全感量表在班级层面的应用本研究旨在通过将组织行为学中的核心构念心理安全感创造性地引入小学班级管理情境，并基于艾米·埃德蒙森的经典量表进行本土化、情境化的应用，系统性地探究小学高年级班级心理安全氛围的现状、核心影响因素及其营造策略。在我国全面推进五育并举、将学生核心素养与身心健康置于教育改革中心位置的宏大背景下，传统那种以纪律约束与知识权威为核心的、强调安静与不出错的班级管理模式，已难以适应培养学生批判性思维、创新能力与健全人格的时代要求。一个允许犯错、鼓励提问、支持冒险的心理安全场域，被认为是激发学生深度学习与社会情感能力发展的关键微观生态。本研究采用问卷调查法，对某市12所小学的1560名四至六年级学生进行调查，运用改编后的班级心理安全感量表、教师包容性行为量表与同伴支持性关系量表收集数据。研究的核心发现是：当前小学班级心理安全氛围总体处于中等偏上水平，但在对权威提出不同意见等维度上得分显著偏低；分层多元回归分析显示，教师包-容性行为（特别是对错误的接纳与对异议的鼓励）与同伴支持性关系（特别是情感慰藉与工具性帮助）是预测班级心理安全氛围的两个最强有力的、且相互独立的双支柱因素；此外，心理安全氛围在不同年级间存在显著差异，呈现出随年级升高而下降的趋势。本研究的结论在于，营造班级心理安全氛围，其根本路径在于实现一次深刻的班级治理范式革命，即从一种以控制为底色的管理主义模式，深刻地转向一种以赋能为内核的发展主义模式。其核心抓手，在于教师必须扮演好安全感首席架构师的角色，系统性地塑造包容性的师生互动；同时，还必须扮演好关系生态工程师的角色，积极地、结构化地培育支持性的同伴关系网络。关键词：心理安全；班级氛围；师生关系；同伴关系；核心素养一、引言我们正处在中国基础教育一场深刻的、由知识中心主义向素养中心主义全面转型的历史性变革之中。当《深化新时代教育评价改革总体方案》以前所未有的战略决心，旗帜鲜明地要求坚决改变用分数给学生贴标签的做法，当培养什么人、怎样培养人、为谁培养人这一根本问题被置于所有教育工作的逻辑起点，立德树人的根本任务与学生全面发展的终极目标，便共同指向了一场必须深入到教育最小细胞——班级与课堂——的生态重构。在这场深刻的变革中，一个长期以来被传统班级管理实践所遮蔽、却对学生高阶思维与健全人格发展至关重要的微观气候——班级心理安全氛围，正日益凸显出其不可替代的奠基性价值。心理安全感，最初由组织行为学家艾米·埃德蒙森提出，其核心意涵，是指在一个团队中，成员所共有的一种相信在这里，人际的‘冒险’是安全的的信念。在一个高心理安全的团队里，成员不会因为提出一个看似愚蠢的问题、承认自己的一个错误、或表达一个与主流不同的观点，而担心自己会受到惩罚、羞辱或排挤。这种免于人际恐惧的集体氛围，被海量的实证研究证明，是激发团队学习、促进创新、提升复杂问题解决能力的最强大的催化剂。将这一深刻的组织管理洞见，平移至小学班级的微观社会之中，其现实意义与紧迫性，不言而喻。审视我们许多传统的小学课堂，一种以安静、听话、整齐划一为最高追求的秩序美学，仍在很大程度上，占据着主导地位。在这种文化中，学生常常会因为害怕答错而被老师批评、害怕提问而被同学嘲笑、害怕与众不同而被视为异类，而选择沉默是金。这种弥散在班级空气中的、微妙的人际风险感知，虽然在表面上维持了课堂的平稳运行，但却在深层次上，系统性地扼杀了学生的好奇心、批判性思维的萌芽与个性化表达的勇气。一个孩子，如果在一个需要时刻察言观色、担心行差踏错的环境中度过六年，我们又怎能期望他成长为一个富有创造力、敢于担当、内心丰盈的未来公民？在这一深刻的育人困境与时代诉求的巨大张力之下，一个亟待回答的核心问题便浮现出来：我们如何才能系统性地、科学地，将小学班级，从一个仅仅追求纪律安全的场所，升级为一个真正能够滋养心灵、赋能成长的心理安全港湾？具体而言，在当前我国小学的真实生态中，班级心理安全氛围的现状究竟如何？在复杂的班级人际网络中，哪些是影响甚至决定这一氛围形成与否的关键性变量？是教师的言行举止，还是同伴之间的互动模式，扮演了更为根本性的角色？最为核心的是，基于对这些影响机制的实证性揭示，我们能够为广大一线班主任，提炼出一套怎样的、既具有学理支撑、又具有高度实践操作性的心理安全氛围营造策略体系？本研究旨在通过对埃德蒙森经典量表的本土化改编与大规模应用，对这一系列核心问题，进行一次系统的、数据驱动的深度探究。二、文献综述为了在坚实的理论与实践基础上，对小学班级心理安全氛围的营造策略进行系统性探究，有必要对作为本研究核心理论基石的心理安全感构念的演进与核心内涵、其从组织管理学向教育学领域的跨界应用现状、以及与本研究密切相关的班级氛围、师生关系与同伴关系等经典教育学议题的已有研究成果，进行一次全面的、批判性的文献梳理与回顾。心理安全感的概念，其学术谱系，可以追溯到沙因等学者对组织文化的早期研究，但其真正作为一个清晰、可测量的构念，被系统性地引入学术主流，则归功于哈佛大学教授艾米·埃德蒙SON的开创性工作。她通过对医院手术团队的深入质性研究，意外地发现，那些报告了更多医疗差错的团队，其真实的医疗水平，反而更高。通过进一步的探究，她揭示了这一反常识现象背后的深层机制：在高绩效团队中，并非是犯错更少，而是团队成员更敢于承认与讨论错误。基于此，她将心理安全感，操作性地定义为一种团队成员共享的、对于承担人际风险的安全感的信念。她进一步指出，心理安全感，并非一种盲目的乐观或人际的和谐，而是一种对坦诚与脆弱的集体包容。它是一个团队层面的、而非个体层面的涌现属性，是团队学习、知识共享与创新行为得以发生的、不可或缺的土壤。这一极富解释力的构念，在过去的二十年间，在组织管理学领域，引发了一场研究的范式革命。然而，其向教育领域的系统性迁移与应用，则相对滞后，且主要集中在两个层面。其一，是教师团队层面。许多研究，将学校中的教研组、年级组等，视为一个工作团队，并探究了校长领导风格、团队信任等因素，对教师团队心理安全感，及其对集体教研、专业成长等结果变量的影响。其二，是高等教育课堂层面。一些研究开始将大学课堂中的学习小组，视为一个微型团队，并探究了课堂中的心理安全感，对学生参与度、协作学习效果等的影响。这些研究，为心理安全感构念在教育情境下的应用，提供了宝贵的、初步的理论与实证探索。然而，将心理安全感的分析单位，系统性地、大规模地，下沉到中小学班级这一更为基础、也更为复杂的准社会组织，其相关的实证研究，在全球范围内，都尚处于起步阶段，在中国本土情境下，更是凤毛麟角。尽管我们拥有班级氛围、班级气候等更为传统和宏大的概念，来描述班级的整体心理环境，但这些概念，在内涵上，往往是宽泛的、多维的（如包含竞争、合作、秩序、亲密等多个维度），其对于学生是否敢于承担人际风险这一具体而核心的行为倾向的预测力与解释力，则远不如心理安全感这一构念来得精准与聚焦。可以说，心理安全感，为我们提供了一个全新的、更具操作性与干预价值的诊断透镜，来审视与重构班级的微观人际生态。在探究班级心理生态的影响因素时，传统的教育心理学研究，已经积累了浩如烟海的成果。这些研究，几乎无一例外地，都指向了两个核心的、结构性的变量：其一，是师生关系，即班级中纵向的、以教师为中心的权威关系网络；其二，是同伴关系，即班级中横向的、以学生为主体的朋辈互动网络。关于师生关系，大量研究证实，教师的领导风格（如民主型/专制型）、期望效应、情感支持、自主性支持等，都对学生的学习动机、学业成就与社会性发展，具有深远的影响。关于同伴关系，研究则发现，同伴接纳、同伴支持、班级凝聚力、以及是否存在欺凌等，是影响学生在校幸福感、归属感与心理健康的关键因素。在肯定这些经典研究巨大贡献的同时，我们必须清醒地看到，这些研究在理论的整合性、视角的互动性以及方法的本土化上，仍存在着显著的深化空间。首先，在理论的整合性上，大多数研究，是孤立地探究师生关系或同伴关系的影响，而较少将二者，置于同一个整合性的分析框架之下，来系统性地、比较性地，检验它们对同一个结果变量（如班级心理安全氛围）的相对贡献度与独特预测力。其次，在视角的互动性上，心理安全感理论，恰恰为我们提供了一个深刻的互动视角。即，一个安全的班级氛围，其形成，可能既需要来自教师自上而下的权威性赋权与保护，也需要来自同伴群体自下而上的规范性接纳与支持。这两大力量，是如何协同作用的？这正是本研究所要探究的核心。最后，在方法的本土化上，虽然有大量关于师生关系与同伴关系的本土研究，但专门针对班级心理安全感这一新兴构念的、基于国际经典量表进行系统性本土化改编与大规模实证检验的研究，仍是一个亟待填补的重大空白。基于以上分析，本研究的切入点和创新价值在于：第一，研究视角的跨界引入与精准聚焦。本研究将系统性地，将组织行为学的前沿构念心理安全感，创造性地引入中国小学班级的实证研究，为我们深刻理解班级微观生态，提供一个全新的、更具穿透力的理论透镜。第二，研究框架的双柱整合性。本研究将明确地、系统性地，将师生关系（教师包容性行为）与同伴关系（同伴支持性关系），这两个班级人际网络的核心支柱，整合于同一个预测模型之中，旨在深刻揭示营造班级心理安全氛围的双轮驱动机制。第三，研究方法的本土化与实证性。本研究将致力于对埃德蒙森的经典量表，进行严谨的、符合中国小学文化情境的本土化再造，并通过大规模的问卷调查，为我们所提出的理论模型与实践策略，提供最为坚实和有力的数据证据。四、研究方法本研究的核心目标在于，通过大规模的问卷调查，系统性地诊断当前我国小学高年级班级心理安全氛围的现状，并构建一个能够有效解释教师包容性行为与同伴支持性关系对其影响机制的预测模型，最终为一线教师的实践，提供循证的策略指导。为了能够对这一系列变量之间的关系，进行客观的、可重复的、可量化的检验，并探究不同群体间可能存在的差异，本研究确定采用定量研究范式中的横断面问卷调查研究设计。该设计通过在同一时间点，对大规模的、具有代表性的样本，进行标准化的测量，能够非常有效地，揭示变量之间的相关模式与结构性关系，是探究本研究此类社会心理学问题的经典与成熟的研究路径。本研究的参与者，是通过多阶段分层随机抽样的方法，在某市的三个主城区中选取的。首先，在每个区，随机抽取4所不同办学水平的小学（共12所）。然后，在每所被抽中的学校，将四、五、六三个年级，作为目标年级。最后，在每个目标年级中，随机抽取2个班级，对班内所有学生，进行集体施测。之所以选择四至六年级的高年级小学生，是基于两个核心考量：其一，他们的认知发展水平，已使其具备了理解问卷条目、并对自身所处的班级氛围，进行相对稳定和可靠的抽象评估的能力；其二，他们已经经历了较长时间的班级集体生活，其所在班级的师生关系与同伴关系网络，已相对成型与稳定。在施测过程中，我们严格遵循了研究伦理，向所有参与学校、家长与学生，都发放了知情同意书。在剔除了作答不完整、或存在明显规律性作答的无效问卷后，本研究最终纳入分析的有效样本量为1560名学生。在样本的人口统计学特征上，男生占比百分之五十一点三，女生占比百分之四十八点七；四年级学生占比百分之三十三点一，五年级占比百分之三十三点五，六年级占比百分之三十三点四。本研究的核心测量工具，是一个包含了四个部分的复合问卷。第一部分，是被试的基本信息，包括性别、年级等。第二部分，是本研究的核心因变量测量工具——《班级心理安全感量表》。该量表，是在埃德蒙森经典的7条目团队心理安全感量表的基础上，进行本土化改编与修订而成的。修订过程，严格遵循了翻译、回译、文化调适与专家评议的流程。例如，将原量表中在这个团队中，向别人求助是很容易的，调整为更符合班级情境的在班级里，当我遇到学习困难向同学请教时，他们通常很乐意帮助我。量表采用里克特5点计分法，得分越高，代表学生感知的班级心理安全氛围越好。经过探索性与验证性因素分析，最终形成的中文版量表，保留了原量表的单维结构，其内部一致性信度系数为0.88，具有良好的信效度。第三、四部分，则是本研究核心自变量的测量工具，分别是《教师包容性行为量表》（8条目，如老师鼓励我们提出和课本或他本人不同的看法，信度系数0.91）与《同伴支持性关系量表》（8条目，如当我在班里被别人欺负或开玩笑时，会有同学站出来帮我说话，信度系数0.93）。本研究的数据分析，将主要运用统计分析软件进行处理。具体的分析步骤如下：第一步，是描述性统计分析。计算所有核心变量（班级心理安全感、教师包容性行为、同伴支持性关系）及其各维度的平均数、标准差，旨在从总体上，呈现当前小学班级心理安全氛围的现状水平。第二步，是差异性检验。将采用独立样本T检验，来比较不同性别的学生，在其感知的班级心理安全感上，是否存在统计上的显著差异。将采用单因素方差分析，来比较不同年级的学生，在其感知的班级心理安全感上，是否存在统计上的显著差异。第三步，是相关分析。将采用皮尔逊积差相关分析，来初步检验教师包容性行为、同伴支持性关系与班级心理安全感这三个核心变量之间的相关关系的方向与强度。第四步，也是本研究的核心分析环节，是分层多元线性回归分析。我们将以班级心理安全感为因变量，构建一个多层次的回归模型。在第一层，首先放入作为控制变量的人口统计学变量（性别、年级）。在第二层，放入教师包容性行为变量。在第三层，最后放入同伴支持性关系变量。通过系统性地考察R方值的变化，以及在最终模型中，各个预测变量的标准化回归系数及其显著性，我们便能够精准地、在统计上分离出，教师行为与同伴关系，在解释班级心理安全氛围的变异上，所各自具有的、独特的、独立的贡献。五、研究结果与讨论通过对某市12所小学1560名高年级学生的问卷调查数据进行系统的统计分析，本研究旨在客观、精准地揭示当前小学班级心理安全氛围的现实图景，并深度解码其背后的核心驱动机制。研究结果不仅为我们提供了一幅关于班级微观生态的、数据驱动的诊断画像，更深刻地、结构性地揭示了，教师与同伴，作为班级人际网络中的两大核心力量，是如何协同作用，共同塑造了这一决定学生健康成长的心理氧气的浓度。本研究的第一个核心发现是：从总体上看，当前小学高年级班级的心理安全氛围，处于中等偏上的水平，但其内部结构，呈现出显著的非均衡性，具体表现为求助安全感显著高于异议安全感。描述性统计结果显示，在5分制的量表上，学生感知的班级心理安全感总均值为3.86，标准差为0.72。这一分数，显著高于量表的中值3，表明从整体而言，大多数学生，认为自己的班级，是一个相对安全、能够获得支持的集体。然而，对各个条目的均值进行细部分析后，我们发现了一个值得深思的结构性差异。得分最高的条目是在班级里，当我遇到学习困难向同学请教时，他们通常很乐意帮助我（均值4.35），而得分最低的条目，则是在班级里，如果我认为老师的某个说法或做法不对，我敢于提出来（均值2.98）。这一高一低，形成了鲜明的对照。它深刻地揭示了，当前班级氛围的安全，在很大程度上，是一种同质性的安全，是一种在求同的框架内，相互提供帮助的合作性安全。而那种更具挑战性、更需要个体勇气、也对一个群体的创新与反思能力至关重要的异质性安全，即敢于挑战权威、表达不同意见的异议安全感，则相对匮乏。这一发现，与我们引言中所描述的、那种追求秩序与和谐的传统班级文化，形成了深刻的呼应。它警示我们，营造心理安全氛围，其更深层、也更艰巨的挑战，在于如何突破师道尊严的传统文化束缚，真正地、在制度与文化层面，为学生的批判性声音，提供被倾听与被尊重的空间。本研究的第二个核心发现是：班级心理安全氛围，在不同年级间，存在统计上的显著差异，总体上，呈现出一种随年级升高而系统性下降的令人忧虑的趋势。单因素方差分析的结果显示，年级在班级心理安全感总分上的主效应，达到了统计上的高度显著水平。事后多重比较进一步揭示，四年级学生的心理安全感得分，显著高于五年级，而五年级的得分，又显著高于六年级。这一年级滑坡现象，其背后，可能蕴含着多重复杂的解释机制。其一，是日益加剧的学业竞争压力。随着年级的升高，特别是面临小升初压力的六年级，班级内部的竞争氛围，会日趋激烈，这可能会在一定程度上，削弱同伴之间的合作与支持，增加人际的紧张感。其二，是青少年社会认知的复杂化。进入青春期前的高年级学生，其自我意识日益增强，对他人的评价与眼光，也变得更为敏感。这种人际敏感性的提升，可能会使其在表达自我、承担人际风险时，变得更为谨慎和犹豫。这一发现，深刻地提醒我们，对心理安全氛围的营造与维护，绝非一劳永逸。特别是在小学高年级这一关键的转型期，学校与教师，必须投入更多的、有针对性的关注与干预，来主动地对冲学业压力与人际复杂化，对班级心理生态所可能带来的侵蚀效应。本研究的第三个、也是最具核心理论与实践价值的发现是：分层回归分析的结果，强有力地证明，教师包容性行为与同伴支持性关系，是共同预测班级心理安全氛围的、两个相互独立的、且效力几乎同等重要的核心双支柱。回归分析模型显示：在控制了性别与年级变量后，第二步单独引入的教师包容性行为，能够独立解释班级心理安全感总变异的百分之二十八。在第三步，当同伴支持性关系被引入最终模型后，模型的总解释力，跃升至百分之五十四，R方的变化量，达到了统计上的高度显著。在最终的模型中，教师包容性行为与同伴支持性关系这两个预测变量，其标准化的回归系数，均达到了高度显著的水平，且其系数的绝对值，非常接近。这一统计结果，其背后的理论意涵，是极其深刻的。它将对班级氛围的传统理解，从一种模糊的、整体性的描述，深化到了一个清晰的、结构性的、可操作的二元动力模型。它告诉我们，一个高心理安全的班级生态，其构建，必须同时依赖于两条路径的协同努力：路径一，是自上而下的赋能：作为首席架构师的教师。教师，作为班级中唯一的、拥有制度性权威的成年人，其一言一行，对于班级安全规则的塑造，具有不可替代的定义性作用。当教师，能够持续地、明确地，通过自己的言行（如公开赞扬提出不同意见的学生、在自己犯错时坦诚道歉、为学生的失败提供脚手架式的归因支持），来向全班传递在这里，犯错是学习的机会，提问是智慧的象征，不同是被尊重的财富这一核心价值信号时，他便如同一个首席架构手师，为整个班级的心理安全，搭建了最坚实的承重墙。路径二，是自下而上的编织：作为关系生态工程师的同伴。然而，仅仅有教师的赋权，是远远不够的。在一个每天需要相处八小时的集体中，来自同伴的、日常的、无处不在的微观互动，共同编织了学生真实感受到的、那张或温暖或冰冷的人际关系之网。如果同伴之间，弥漫的是嘲笑、排挤与小团体主义，那么，即便教师再开明，学生在承担人际风险时，也依然会感到危机四伏。因此，一个高心理安全的班级，其另一个同样重要的支柱，是一个由善意、信任与互助所构成的、坚韧的同伴支持网络。综上所述，这一双支柱模型的理论贡献在于，它将心理安全感这一源于组织行为学的舶来构念，成功地、有机地，与教育心理学中关于师生关系与同伴关系的经典理论，进行了深刻的整合与对话。它深刻地揭示了，班级心理安全，其本质，正是这两种关系，在支持人际冒险这一特定功能上的、集中的、涌现性的体现。它的实践启示，是更为深刻、清晰且具有高度可操作性的。它为一线班主任，提供了一幅旨在营造班级心理安全氛围的、清晰的双轨并行的行动地图：轨道一：系统性重塑师生互动模式。这要求教师，必须进行一次深刻的自我革命。首先，是建立班级错误管理常规，例如，设立本周最有价值的错误分享会，将错误，从一种需要掩盖的羞耻，转变为一种值得探究的资源。其次，是运用赋能式与探究式提问，多问你是怎么想的？、还有没有不同的看法？，少问封闭性的、评判性的问题。最后，是教师自身的示范性，即教师要敢于在学生面前，展现自己的不完美，敢于承认我也不知道、我需要你们的帮助，从而用自己的脆弱，来为学生的冒险，进行最强有力的背书。轨道二：结构化培育同伴支持网络。这要求教师，必须从一个班级秩序的管理者，转变为一个班级关系的工程师。其核心抓手，是结构化的合作。首先，是精心设计异质分组的合作学习任务，让学生在为了共同目标而努力的过程中，必须相互依赖、相互支持，从而打破小团体的壁垒。其次，是常态化开展班级圈、晨会等情感分享活动，为学生提供一个安全的、有仪式感的情感表达与相互倾听的空间。最后，是建立‘微光’同伴支持系统，即在班级中，有意识地发现并赋能那些具有高亲社会性的小领袖，让他们如同微光一样，在班级中，主动地去发现并帮助那些需要支持的同学，从而形成一种善意的、自下而上的涟漪效应。六、结论与展望本研究通过对埃德蒙森的经典心理安全感量表进行本土化改编，并对某市1560名小学高年级学生进行大规模问卷调查，系统性地探究了当前小学班级心理安全氛围的现状及其核心影响机制。研究的核心结论是：小学班级心理安全氛围，是由教师包容性行为与同伴支持性关系这两个核心因素，共同构建的双支柱系统。一个高心理安全的班级，既需要教师自上而下地、在制度与文化上，为学生的人际冒险进行赋权与保护，也需要同伴群体自下而上地、在日常互动中，为个体提供接纳与支持的关系网络。这一结论，深刻地揭示