人教版古诗文教学案例与课堂设计

人教版古诗文教学案例与课堂设计古诗文是中华文化的基因密码，人教版语文教材中精选的古诗文篇目，承载着民族精神与审美智慧。新课标强调“文化传承与理解”的核心素养，要求教学中既要夯实文言基础，又要激活文化生命。本文结合《茅屋为秋风所破歌》《赤壁》《记承天寺夜游》三个典型课例，从目标定位、过程设计、活动创新等维度，探讨古诗文课堂的有效建构路径，为一线教学提供可操作的实践范式。一、《茅屋为秋风所破歌》：在情境还原中体悟“忧民”情怀（一）文本解读与目标锚定《茅屋为秋风所破歌》是杜甫“沉郁顿挫”风格的代表作，以个人苦难折射时代疮痍，“安得广厦千万间”的呐喊超越个体，升华为对苍生的悲悯。教学目标设定为：①疏通文言字词，把握叙事脉络（知识目标）；②通过意象分析、情感分层，理解诗人由己及人的情怀（能力目标）；③体会“诗史”精神，思考古典情怀的当代价值（素养目标）。（二）课堂设计与实践路径1.情境导入：以“境”唤情播放纪录片《杜甫：中国最伟大的诗人》中“茅屋遭风”的片段，结合PPT展示成都草堂复原图，提问：“秋风卷走的只是茅草吗？这把‘风’还卷走了什么？”引导学生从物质困境（屋漏难眠）、精神困境（理想受挫）双重视角切入文本。2.文本细读：以“语”解文分组完成“三境”梳理：①“秋风破屋”之境（抓“卷”“飞”“渡”等动词，分析群童“公然抱茅”的冲突，体会诗人“忍能对面为盗贼”的复杂心理）；②“长夜沾湿”之境（品“布衾多年冷似铁”的细节，感受生活困顿）；③“广厦庇寒”之境（析“安得”的呼告语气，对比“吾庐独破”与“天下寒士”的取舍，理解“忧民”的精神境界）。3.活动创新：以“演”促悟开展“角色对话”活动：设置“杜甫”“南村群童”“邻翁”“当代扶贫干部”四个角色，要求用文言或白话还原场景。例如，“群童”组辩解“我们也饿了三天了”，“杜甫”组回应“吾老无力，此茅关乎性命”，“扶贫干部”组则从“易地搬迁”政策谈古今民生关怀的传承。通过戏剧化冲突，打破“古人”与“今人”的隔阂。4.拓展延伸：以“联”升境对比阅读《自京赴奉先县咏怀五百字》（“朱门酒肉臭，路有冻死骨”）与当代扶贫报告文学片段，讨论：“‘大庇天下’的理想在今天如何实现？”引导学生认识到，古典情怀的当代价值在于“以人民为中心”的发展思想。（三）设计意图情境创设贴合杜甫“写实”的诗风，让学生触摸历史现场；文本细读紧扣动词、细节，落实文言工具性；角色扮演与现实勾连，将“忧民”情怀转化为可感知的精神力量，实现“文化传承”与“现实观照”的统一。二、《赤壁》：在咏史思辨中把握“以小见大”的诗性逻辑（一）文本特质与目标重构杜牧的《赤壁》以“折戟”起兴，借“二乔”命运翻案历史，是咏史诗“以小见大”的典范。教学目标聚焦：①理解“咏史抒怀”的手法（知识）；②通过意象解读、逻辑推理，赏析“以小见大”的艺术（能力）；③培养“鉴古知今”的历史思维（素养）。（二）课堂推进与活动设计1.问题链导入：以“疑”启思连续设问：“折断的戟为何能‘沉沙未销’？”“‘认前朝’认的是哪朝？”“若东风不与周郎便，东吴真的会‘铜雀春深锁二乔’吗？”引导学生发现：“折戟”是历史的碎片，“二乔”是家国的象征，诗人用“小物”“小事”撬动“大史”“大义”。2.意象解码：以“象”悟理分析“折戟”的隐喻：锈迹是历史的尘埃，未销是记忆的倔强；“东风”的双重性：既是自然风，也是机遇风（周瑜的机遇、杜牧的遗憾）。通过“意象—情感—哲理”的链条，理解“历史偶然与个人命运”的辩证关系。3.思辨活动：以“辩”明义组织“历史法庭”辩论：“赤壁之战的胜负，是东风决定的吗？”正方从“东风助火攻”的史料（《三国志》）出发，反方结合“孙刘联盟”“曹军不习水战”等因素，最终达成共识：杜牧用“东风”聚焦个人遗憾（自己怀才不遇），以诗性逻辑重构历史，而非史学考证。4.创作迁移：以“写”促用布置“微型咏史”任务：选择一个历史细节（如“鸿门宴的玉玦”“马嵬坡的白绫”），模仿《赤壁》的“小切口”手法，写一首20字左右的短诗。例如学生作品：“鸿门玉玦碎，霸业随刀隳。一叹范增泪，千年犹未归。”（三）设计意图问题链驱动思维进阶，意象解码紧扣诗歌特质，辩论与创作将“以小见大”的手法从“理解”推向“运用”，让学生明白：咏史诗是“借古人酒杯，浇心中块垒”，历史是外壳，情怀是内核。三、《记承天寺夜游》：在闲情与旷达的张力中品悟文人精神（一）文本定位与目标聚焦苏轼的小品文“言简而境丰”，“闲人”二字藏着贬谪的苦涩与生命的超脱。教学目标设定：①赏析“庭下如积水空明”的写景艺术（知识）；②通过“闲人”的多义性，体会苏轼的精神世界（能力）；③学习“在困境中诗意栖居”的人生态度（素养）。（二）课堂建构与深度探究1.情境渲染：以“画”入境展示水墨画《承天寺夜游图》，播放古琴曲《梅花三弄》，引导学生用“我仿佛看到____，听到____，感受到____”的句式描述画面，唤醒对“月夜”的审美感知。2.语言品读：以“字”见心聚焦“闲”字：①“解衣欲睡”的“闲”（时间之闲，贬谪后的空闲）；②“月色入户”的“闲”（自然之闲，月色主动“叩门”的诗意）；③“闲人如吾两人者耳”的“闲”（精神之闲，超越得失的旷达）。对比《卜算子·黄州定慧院寓居作》（“拣尽寒枝不肯栖”），分析苏轼从“孤鸿”到“闲人”的心境转变。3.比较阅读：以“文”会人补充阅读《记游松风亭》（“此间有什么歇不得处？”），小组讨论：“苏轼的‘闲’与‘旷’，是逃避现实还是超越困境？”结合“乌台诗案”背景，认识到“诗意栖居”是对苦难的温柔反抗。4.生活联结：以“悟”导行开展“我的‘夜游’时刻”分享：回忆自己在困境中发现美好的瞬间（如考试失利后看到晚霞、生病时朋友的问候），用“____（困境）如____，____（美好）如____”的比喻句式表达，将苏轼的精神转化为生活智慧。（三）设计意图情境渲染激活审美体验，语言品读深掘文本内核，比较阅读拓宽认知维度，生活联结实现素养落地。通过“景—情—人—己”的链条，让学生触摸到中国文人“穷则独善其身，达则兼济天下”的精神底色。四、古诗文课堂设计的共性策略与教材整合思路（一）三维目标的有机统一人教版古诗文编排遵循“文道统一”原则，教学目标需兼顾“文言工具性”（字词、语法）、“文学审美性”（意象、手法）、“文化传承性”（精神、情怀）。例如《茅屋》的“字词疏通”服务于“情感理解”，《赤壁》的“手法赏析”指向“历史思维”，《夜游》的“语言品读”关联“人生态度”，三者相互支撑，形成目标闭环。（二）活动设计的实践导向课堂活动应避免“空泛赏析”，转向“沉浸式体验”：①情境类（角色扮演、影视还原），让学生“走进”历史；②思辨类（辩论、质疑），让学生“思考”文本；③创作类（仿写、短评），让学生“活用”知识。活动设计要紧扣文本特质，如咏史诗适合“历史辩论”，山水文适合“写景仿写”。（三）教材的单元整合路径人教版教材常以“主题群”编排古诗文（如八年级下册“唐诗宋词”、九年级上册“山水田园”），可设计单元整体教学：①主题统领，如“贬谪文学中的生命姿态”，整合《茅屋》《夜游》《左迁至蓝关示侄孙湘》；②任务驱动，如“制作‘诗人精神图谱’”，梳理不同诗人的困境与超越方式；③跨媒介拓展，如用短视频演绎“诗人的一天”，用思维导图呈现“意象的