古诗文教学中的常见问题反思

古诗文教学中的常见问题反思古诗文是中华优秀传统文化的重要载体，承载着民族的精神密码与审美基因。新课标明确提出“传承中华优秀传统文化”的课程理念，要求语文教学“引导学生体会中华文化的博大精深、源远流长，体会中华文化的核心思想理念、传统美德和人文精神”。然而，当前古诗文教学实践中仍存在诸多亟待反思的问题，这些问题既制约了学生文化素养的积淀，也偏离了语文核心素养培育的轨道。本文从教学实践的真实困境出发，剖析古诗文教学中“解读浅表化”“教法单一化”“文化割裂化”“评价机械性”四类典型问题的表现、成因与改进路径，以期为一线教学提供切实可行的参考。一、解读浅表化：从“言文”剥离到“文化”缺席（一）问题表现：停留在“工具性”的表层阐释不少课堂将古诗文教学简化为“文言知识讲解+文本内容翻译”的机械流程。教《赤壁赋》时，教师逐字逐句梳理“通假字”“古今异义”，却对苏轼“水月之喻”的哲学思辨、主客问答的生命觉醒缺乏深入解读；教《归园田居》时，仅强调“方宅十余亩”的田园意象，却忽略陶渊明“守拙归园田”背后的魏晋士人精神困境与文化选择。这种教学将古诗文降格为“文言材料”，割裂了“言”（语言形式）、“文”（文学审美）、“道”（文化精神）的内在联系，使学生只见“文字符号”，不见“精神气象”。（二）成因与危害：目标窄化与素养缺位根源在于部分教师对古诗文教学目标的认知偏差——将“语言建构”等同于“文言知识积累”，忽视“思维发展、审美鉴赏、文化传承”的深层目标。长期如此，学生对古诗文的认知会固化为“难记的字词、拗口的句子”，既无法体会“落木萧萧”的意境张力，也难以理解“致君尧舜上”的士人情怀，更遑论形成文化认同感与审美感知力。（三）改进路径：构建“言—文—道”的立体解读体系1.夯实“言”的基础，更要激活“文”的审美：以《琵琶行》为例，讲解“间关莺语花底滑”的字词时，可引导学生想象乐声的视觉化呈现，对比“大弦嘈嘈”与“小弦切切”的节奏差异，体会白居易“以声摹情”的艺术匠心。2.从“文本解读”到“文化解码”：教《论语·侍坐章》时，结合春秋士人的“治国理想”与“生命姿态”，探讨“吾与点也”的文化内涵——孔子为何赞赏曾皙的“浴乎沂，风乎舞雩”？这既涉及儒家“礼乐治国”的理想，也暗含对个体生命诗意的尊重，需引导学生触摸文化的温度。二、教法单一化：从“被动接受”到“活力消解”（一）问题表现：“讲授+背诵”的惯性循环许多课堂延续着“教师讲解文言知识→学生翻译文本→集体背诵默写”的固定模式。教《滕王阁序》时，教师在讲台上逐段串讲，学生在笔记本上记录“台隍枕夷夏之交”的语法，课后任务是“背诵第三段”；教《诗经·氓》时，仅要求学生“理解女主人公的情感变化”，却未设计情境活动让学生走进“先秦女性的婚恋困境”。这种教法使古诗文教学沦为“知识灌输”，学生的学习状态从“好奇探索”变为“机械应付”。（二）成因与危害：理念滞后与资源闲置背后是“以教师为中心”的传统教学观，以及对“情境教学”“任务驱动”等新课标理念的落实乏力。长期单一的教法会消解古诗文的魅力：学生背会了“锦瑟无端五十弦”，却不懂李商隐的“朦胧诗美”；记住了“廉颇老矣”的典故，却体会不到辛弃疾的“英雄失路之悲”。课堂失去了文化浸润的“场域”，沦为知识传递的“中转站”。（三）改进路径：创设“沉浸式”的文化体验场1.情境重构：让古诗文“活”在当下：教《鸿门宴》时，可设计“楚汉谋士辩论赛”——学生分组扮演刘邦、项羽阵营，围绕“杀不杀刘邦”展开辩论，在角色扮演中理解人物性格与政治博弈；教《兰亭集序》时，组织“魏晋雅集体验活动”，学生身着汉服，在教室布置曲水流觞场景，模仿古人“一觞一咏”，感受文人集会的风雅。2.任务驱动：让学习成为“文化探究”：以“唐诗中的边塞精神”为主题，设计任务群：①分组整理《燕歌行》《使至塞上》《凉州词》中的边塞意象；②对比盛唐与中唐边塞诗的情感差异；③创作“新时代边塞短诗”，将古人的家国情怀与当代戍边精神相联结。三、文化割裂化：从“语言材料”到“文化碎片”（一）问题表现：文化内涵的“碎片化”处理部分教师将古诗文视为“语言训练的素材库”，文化内涵的教学停留在“典故讲解”“常识介绍”的零散层面。教《登高》时，仅提及“重阳节登高”的习俗，却未关联“重阳节”的文化意蕴（避灾、敬老、思亲）；教《过秦论》时，分析“仁义不施而攻守之势异也”的论点，却未探讨“儒家仁政思想”与“法家集权思想”的千年博弈。这种教学使文化成为“附加知识点”，学生难以形成对中华文化的系统认知。（二）成因与危害：认知窄化与传承乏力源于教师对“文化传承”目标的理解偏狭——将“文化”等同于“知识点”，而非“精神谱系”的建构。长此以往，学生对古诗文的记忆会变成“文化碎片”：知道“端午吃粽”，却不懂“忠君爱国”的文化原型；背过“四书五经”，却不理解“修身齐家治国平天下”的儒家理想。文化传承沦为“死记硬背”，失去了“以文化人”的育人价值。（三）改进路径：挖掘“文化基因”的深层脉络1.纵向溯源：梳理文化传统的“精神脉络”：教《离骚》时，从“香草美人”的比兴手法，追溯楚文化的“巫鬼传统”与“浪漫精神”；从屈原的“九死不悔”，关联文天祥的“留取丹心”、谭嗣同的“我自横刀”，构建“中国士人精神”的传承谱系。2.横向关联：搭建文化理解的“生活桥梁”：教《论语·学而》“孝悌也者，其为仁之本与”时，可引导学生调研“当代家庭的孝文化实践”，对比“晨昏定省”的古礼与“视频通话报平安”的新孝行，思考传统文化的“创造性转化”。四、评价机械性：从“结果导向”到“素养偏离”（一）问题表现：“默写+翻译”的单一评价当前古诗文评价多聚焦“知识记忆”：试卷上是“默写《登高》的颔联”“翻译‘吾尝跂而望矣’”，课堂评价是“背会《劝学》全文的同学举手”。这种评价导向下，学生的学习动力异化为“应付考试”，对“‘落霞与孤鹜齐飞’的意境美”“‘先天下之忧而忧’的精神境界”缺乏主动探究的欲望。（二）成因与危害：导向偏差与发展受限本质是“应试教育”的评价惯性，将“知识掌握”等同于“素养发展”。长期机械评价会导致：学生能准确翻译“庄生晓梦迷蝴蝶”，却写不出“对生命虚幻性的感悟”；能默写《赤壁怀古》，却体会不到苏轼的“旷达与苍凉”。评价失去了“诊断、激励、导向”的功能，沦为“筛选工具”。（三）改进路径：构建“素养导向”的多元评价体系1.过程性评价：关注“文化体验”的成长轨迹：记录学生的“古诗文学习日志”，如读《将进酒》时的情感共鸣、创作“古风短诗”的审美尝试；开展“古诗文朗诵会”“文化主题演讲”，评价学生的“审美表现力”与“文化阐释力”。2.表现性评价：重视“文化实践”的综合素养：设计“古诗文创意转化”任务，如将《桃花源记》改编为“现代都市人寻找精神家园”的微电影剧本，评价学生对“隐逸文化”的理解与创新表达；组织“传统文化辩论赛”，如“‘学而优则仕’是否适用于当代”，评价学生的“文化思辨力”与“语言运用能力”。结语：让古诗文教学成为“文化传承的生命场”古诗文教学的终极价值，不在于让学生“背会多少篇”，而在于让他们