高中语文古诗文赏析与教学策略

高中语文古诗文赏析与教学策略高中语文教学中，古诗文承载着中华优秀传统文化的基因，既是语言学习的重要载体，也是文化传承与思维培育的核心场域。《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》明确提出“发展学生的语言运用能力、思维能力、审美情趣和文化传承意识”，而古诗文赏析与教学的深度融合，正是实现这一目标的关键路径。然而，当前教学中存在赏析碎片化、教学模式固化、文化理解表层化等问题，亟需构建兼具专业性与实践性的教学策略体系，以提升学生的古诗文解读能力与文化素养。一、古诗文赏析的核心维度：文本、意象与文化的三维透视古诗文赏析需突破“文言翻译+主题归纳”的表层解读，建立语言形式—意象意境—文化内涵的立体分析框架。（一）语言形式：从文言现象到艺术表达文言知识是赏析的基础，但赏析的核心在于挖掘语言的艺术价值。以《赤壁赋》为例，“纵一苇之所如，凌万顷之茫然”中，“一苇”的比喻、“凌”字的动态感，既体现文言词汇的精准性，又通过夸张与想象营造出超脱尘世的意境。教学中可引导学生对比“如”“凌”与“乘”“越”的语义差异，体会苏轼遣词造句的匠心，进而理解其豁达的生命态度。（二）意象意境：从符号组合到情感场域意象是古诗文的情感密码，意境是意象叠加后的审美空间。《登高》中“风急天高猿啸哀，渚清沙白鸟飞回”，通过“风”“天”“猿”“渚”“沙”“鸟”等意象的组合，构建出萧瑟凄凉的秋江图景，暗含诗人漂泊无依的悲怆。赏析时可采用“意象拆解—意境还原—情感推导”的步骤，让学生绘制意象思维导图，分析意象的色彩、动静、虚实关系，进而把握诗歌的情感基调。（三）文化内涵：从文本意涵到精神传承古诗文的深层价值在于文化精神的传递。《离骚》中“亦余心之所善兮，虽九死其犹未悔”的执着，《归园田居》中“久在樊笼里，复得返自然”的觉醒，都折射出儒家“知其不可而为之”与道家“顺应自然”的思想碰撞。赏析时需结合历史语境，引导学生思考“屈子的坚守”“陶潜的选择”对当代青年的启示，实现文化精神的代际传递。二、教学实践的痛点审视：碎片化、模式化与浅表化的困境当前古诗文教学常陷入三重困境，导致赏析与教学脱节：（一）赏析碎片化：知识讲解替代文本解读部分教师将古诗文拆解为文言实词、虚词、特殊句式的机械讲解，忽略文本的整体性。如教学《琵琶行》时，过度聚焦“转徙于江湖间”的语法分析，却未引导学生赏析“大弦嘈嘈如急雨，小弦切切如私语”的音乐描写艺术，使文本沦为文言知识的载体。（二）教学模式化：单向灌输压制思维活力课堂多采用“教师讲解—学生记背”的模式，学生被动接受结论。如分析《永遇乐·京口北固亭怀古》的用典，教师直接告知“廉颇老矣”的寓意，而未让学生结合词人的生平经历，自主探究典故与情感的关联，导致学生的思维停留在“记忆”层面，缺乏批判性思考。（三）文化理解浅表化：翻译层面止步文化传承教学中常将“文化赏析”简化为“主题概括”，如认为《兰亭集序》仅表达“人生短暂的感慨”，却未深入探讨魏晋时期“生命觉醒”的文化思潮，以及书法与文学交融的艺术精神。这种浅表化解读，使古诗文的文化价值难以转化为学生的精神滋养。三、分层推进的教学策略：基于认知梯度的能力培育根据学生的认知水平与能力需求，构建“基础—进阶—创新”的分层教学体系，实现赏析能力的阶梯式提升。（一）基础层：文言知识与文本感知的融合针对文言基础薄弱的学生，设计“文言知识图谱+文本初读”任务。以《滕王阁序》为例，引导学生用思维导图梳理“通假字（‘俨骖騑于上路’）、古今异义（‘穷且益坚’）、对偶修辞”等知识点，同时结合“落霞与孤鹜齐飞，秋水共长天一色”的画面想象，初步感知文本的语言美与意境美，避免知识学习的枯燥化。（二）进阶层：意象群文与比较赏析针对有一定基础的学生，开展“意象群文阅读”。如围绕“月”的意象，整合《月夜忆舍弟》《水调歌头·明月几时有》《春江花月夜》等篇目，引导学生比较“月”在不同诗文中的情感内涵（思乡、怀人、哲思），分析意象的文化隐喻（如“月”的团圆/孤独意象），提升文本解读的深度与广度。（三）创新层：文化思辨与个性化表达针对能力较强的学生，设计“文化议题探究”任务。如以“‘仕’与‘隐’的选择”为主题，对比《论语》“学而优则仕”与《归去来兮辞》“归去来兮”的思想冲突，让学生结合当代社会现实，撰写《“仕隐观”的当代启示》小论文，或开展“陶渊明的选择是否具有普适性”的辩论，培养文化思辨与创新表达能力。四、情境化教学的路径拓展：从文本到生活的意义建构创设真实、开放的学习情境，让古诗文赏析成为“做中学”的文化实践。（一）文化展厅策展：文本内容的可视化呈现布置“古诗文文化展厅”项目，让学生分组策划展览板块。如“唐诗中的边塞精神”板块，学生需从《燕歌行》《使至塞上》等诗中提取意象（如“大漠”“孤烟”“羌笛”），设计展板文案，分析边塞诗的家国情怀与艺术特色。过程中，学生需整合文言知识、意象分析、文化内涵，实现赏析能力的综合运用。（二）历史剧场演绎：文本情境的沉浸式体验改编古诗文为剧本，开展“历史剧场”活动。如将《孔雀东南飞》改编为话剧，学生需深入理解人物性格（刘兰芝的坚韧、焦仲卿的懦弱）、时代背景（封建礼教的压迫），通过台词设计、肢体语言还原文本情境。演绎后，引导学生反思“焦刘悲剧的当代意义”，深化对文本的文化理解。（三）跨媒介创作：文本意义的创新性传播鼓励学生用短视频、漫画、原创诗歌等形式解读古诗文。如用MG动画呈现《梦游天姥吟留别》的梦境画面，用现代诗改写《诗经·氓》的爱情悲剧，用漫画诠释《逍遥游》的哲学思想。跨媒介创作倒逼学生深入赏析文本，同时培养审美创造与文化传播能力。五、多元评价体系的构建：过程与结果的双向赋能重构古诗文教学评价体系，突出“赏析能力”与“文化素养”的发展性评价。（一）过程性评价：学习轨迹的动态追踪建立“课堂参与+任务成果+反思日志”的过程性评价档案。课堂参与关注学生的提问质量、小组讨论的贡献度；任务成果评价“文言知识图谱”“意象分析报告”等作品的完整性与创新性；反思日志要求学生记录“赏析某句诗时的思维转变”，如从“不懂‘羁鸟恋旧林’的深意”到“理解陶渊明对自由的渴望”的认知过程，促进元认知发展。（二）终结性评价：项目式作业的深度考查设计“古诗文文化探究”项目作为终结性评价任务。如要求学生选择一个文化主题（如“唐宋送别诗的情感演变”“宋词中的女性形象”），整合3-5篇古诗文，完成“文献综述+文本分析+文化反思”的研究报告。评价时关注学生的文本解读深度、文化视野的广度、论证逻辑的严密性，而非单纯的知识记忆。（三）评价维度的多元化：语言、思维、文化的协同发展评价指标需涵盖“语言赏析能力”（文言理解、艺术手法分析）、“思维品质”（批判性思考、创新性表达）、“文化素养”（文化认同、传承意识）。如评价《论语》赏析作业时，既看文言翻译的准确性，也看对“仁”的当代诠释的深度，还看学生是否能结合生活实例践行儒家思想，实现“知—情—行”的统一。古诗文赏