小学生利用数字故事讲述非物质文化遗产地理分布故事课题报告教学研究课题报告

小学生利用数字故事讲述非物质文化遗产地理分布故事课题报告教学研究课题报告目录一、小学生利用数字故事讲述非物质文化遗产地理分布故事课题报告教学研究开题报告二、小学生利用数字故事讲述非物质文化遗产地理分布故事课题报告教学研究中期报告三、小学生利用数字故事讲述非物质文化遗产地理分布故事课题报告教学研究结题报告四、小学生利用数字故事讲述非物质文化遗产地理分布故事课题报告教学研究论文小学生利用数字故事讲述非物质文化遗产地理分布故事课题报告教学研究开题报告一、研究背景与意义

当数字浪潮席卷教育领域，小学生与屏幕的日常互动早已成为生活的一部分。非物质文化遗产作为中华文明的活态密码，其地理分布背后藏着山川河流的滋养与人类智慧的沉淀，却在传统教学中常被简化为枯燥的名词与地图坐标。教育部《义务教育艺术课程标准（2022年版）》明确提出“引导学生理解文化遗产的地域特色”，而“双减”政策后素质教育的深化，更呼唤着能点燃学生内在学习动力的创新路径。数字故事作为一种融合文字、图像、音频与交互的叙事形式，恰好契合了小学生具象思维活跃、表达欲望强烈的天性——他们不再是知识的被动接收者，而是能用指尖剪辑画面、用稚嫩配音讲述皮影戏在华北平原的流转、用动画呈现江南水乡蚕桑技艺的时空脉络。

非遗的地理分布从来不是冰冷的点线面组合，而是“一方水土养一方人”的文化注脚。陕北窑洞的剪纸艺术与黄土高原的沟壑同呼吸，云南傣族的慢轮制陶与澜沧江的季风共节奏，这些带着温度的文化基因，若仅靠课本插图与教师讲解，小学生难以建立深层情感联结。当他们用数字工具将非遗故事“搬”进虚拟场景——比如用VR全景漫步泉州古城，感受蟳埔女簪花头饰与海洋文化的共生；用时间轴动画串联徽州三雕从明清至今的传承轨迹，非遗便从“遥远的过去”变成了“可触摸的现在”。这种转化不仅让地理知识与人文精神自然交融，更在小学生心中种下文化自信的种子：他们开始意识到，脚下的土地每寸都刻着祖先的智慧，身边的每项技艺都是活着的历史。

当前非遗进校园多停留在“展演式”接触，学生虽能观看非遗表演，却少有机会主动探究其背后的文化逻辑。数字故事的创作过程恰好填补了这一空白：为了讲述苗绣的地理分布，学生需要查阅贵州雷公山与湘西武陵山区的生态差异，理解为何苗绣纹样会因山脉走向形成不同流派；为了呈现藏戏的传播路径，他们会在地图上标出唐蕃古道上的驿站，想象戏班如何在雪山间用唱腔传递信仰。这种跨学科的探究活动，让地理、历史、艺术课程自然打通，也培养了“用故事思维解决问题”的核心素养。当小学生在数字故事中加入方言解说、老艺人访谈片段时，他们不仅在完成学习任务，更在成为非遗文化的“小小传播者”——这种身份认同带来的成就感，是任何标准化考核都无法替代的成长力量。

二、研究目标与内容

本研究旨在构建一套“小学生非遗地理分布数字故事创作”的教学实践体系，让数字工具成为连接儿童认知与文化传承的桥梁。核心目标并非培养技术熟练的小小编程者，而是通过数字故事的创作过程，引导学生发现非遗与地理环境的深层关联，在叙事中理解文化多样性，在分享中建立文化责任感。具体而言，我们希望探索出适合中高年级小学生的非遗知识转化路径——如何将复杂的非遗学术资料转化为符合儿童认知的故事脚本，如何引导他们从“被动复述”走向“主动创编”，让数字技术真正服务于文化理解而非形式炫技。

研究内容围绕“教什么”“怎么教”“如何评”三个维度展开。在“教什么”层面，需建立“非遗地理分布故事资源库”，选取具有典型地域关联的非遗项目，如北方的四合院营造与气候适应、南方的龙舟竞渡与水系分布、西北的花儿民歌与游牧文化等，每个项目配套基础文化资料、地理环境解析及儿童化叙事范例，解决教师“不知从何教起”的痛点。在“怎么教”层面，重点开发“数字故事创作五阶指导法”：从“感知非遗”的实地考察或虚拟体验入手，让学生用感官触摸文化肌理；到“拆解故事”分析非遗地理叙事的核心要素（如环境、技艺、人物、传播）；再到“脚本创作”引导他们将观察转化为有情节的儿童语言；然后是“数字实现”教授简单的图像处理、音频录制与视频剪辑技巧；最后是“分享互评”通过班级展映、社区展览实现文化输出。这一过程强调“做中学”，技术工具始终围绕故事表达需求选择，避免陷入软件操作的泥潭。

在“如何评”层面，需构建“三维评价体系”：认知维度关注学生对非遗地理关联的理解深度，能否解释“为何景德镇瓷业依赖高岭土”“为何蒙古包便于拆迁移徒”；能力维度评估数字故事创作的叙事逻辑与技术运用的适切性，是否用分镜头表现了景泰蓝工艺的“制胎→掐丝→烧蓝→磨光”流程；情感维度通过观察记录、访谈对话，捕捉学生在创作中是否流露出对传统文化的敬畏与喜爱，是否会主动向家人介绍非遗故事。评价结果不用于排名，而是作为调整教学策略的依据，比如发现学生对“非遗与生态关系”理解薄弱时，及时增加“跟着节气学非遗”的专题活动。

三、研究方法与技术路线

研究将以行动研究法为主导，扎根真实教学场景，在“实践—反思—调整—再实践”的循环中迭代优化教学方案。选取两所不同地域的小学作为实验校，一所在北方历史文化名城，一所在南方非遗资源丰富的地区，各组建一个四年级实验班（30人）与对照班（30人），实验班开展为期一学期的数字故事创作教学，对照班采用传统非遗教学模式。通过课堂观察记录学生的参与度、提问质量与技术使用情况，收集学生的数字故事作品、创作日志、访谈录音等一手资料，用质性分析法提炼典型学习路径与认知发展规律。

案例研究法将深入追踪6名不同特质的学生（如擅长绘画的、喜欢表达的、动手能力强的），记录他们在选题、调研、创作各阶段的困惑与突破，形成“儿童非遗叙事成长档案”，揭示数字故事创作对不同认知风格学生的差异化影响。文献研究法则聚焦两个领域：一是非遗教育与地理跨学科融合的理论成果，梳理国内外“文化遗产数字化教育”的实践经验，避免重复研究；二是儿童叙事认知与数字媒介素养的研究，为教学设计提供心理学依据。

技术路线采用“三阶段递进式”设计：准备阶段完成资源库建设与教师培训，邀请非遗传承人参与录制“文化小课堂”视频，开发适合小学生的数字故事创作模板（含故事框架、素材库、操作指南）；实施阶段分“主题感知—小组共创—个人创作”三个单元，每单元配套微课教程与答疑工作坊，解决学生在素材获取、软件使用中的具体问题；总结阶段通过学生作品展、教学研讨会、成果汇编等形式，提炼可推广的“非遗地理数字故事教学指南”，同时用SPSS软件分析实验班与对照班在非遗知识测试、文化认同量表上的数据差异，验证教学效果的有效性。整个过程强调“儿童立场”，所有技术工具与教学设计均以学生的兴趣与能力为出发点，让非遗教育真正成为一场温暖的文化对话。

四、预期成果与创新点

预期成果将以“有形载体”与“无形价值”双重维度呈现，让非遗教育的研究落地生根，让数字故事成为儿童与文化对话的桥梁。在理论层面，将构建“小学非遗地理分布数字故事教学模型”，该模型以“文化感知—地理联结—叙事创编—数字表达—情感认同”为逻辑链条，填补当前非遗教育中“跨学科融合不足”“儿童主体性缺失”的研究空白，形成可复制的教学范式，为《义务教育艺术课程标准》中“文化遗产地域特色理解”的要求提供实践路径。同时，开发“非遗地理数字故事创作手册”，包含儿童化叙事脚本模板、地理环境与非遗关联解析库、数字工具操作指南（如剪映基础剪辑、Canva海报设计、VR场景搭建简易教程），解决教师“不知如何将复杂非遗知识转化为儿童语言”的痛点，让教学有章可循。

实践层面将产出两校实验班学生的“非遗地理数字故事作品集”，涵盖北方四合院营造与气候适应、南方傣族慢轮制陶与水系共生、西北花儿民歌与游牧文化等主题，每个作品附创作日志与反思记录，形成“儿童非遗叙事成长档案库”，真实记录学生在“从技术模仿到文化理解”的认知跃迁过程。此外，提炼10个典型教学案例，如《跟着节气学苗绣：从雷公山纹样看生态智慧》《用时间轴“画”出徽州三雕：明清至今的技艺传承》，案例中包含学生课堂对话片段、作品迭代过程、教师教学调整策略，为一线教师提供“可看、可学、可改”的实践样本。

推广层面将形成《小学非遗地理数字故事教学指南》，涵盖课程设计建议、评价量表、资源获取渠道（如非遗传承人合作名单、免费数字素材库链接），并通过区域教研活动、非遗进校园推广会、线上教育平台（如国家中小学智慧教育平台）实现辐射，预计覆盖50所小学，惠及200余名教师。同时，举办“小学生非遗数字故事展映周”，邀请非遗传承人、教育专家、社区居民参与，让学生的作品从课堂走向社会，成为“非遗文化传播的小小使者”，这种“儿童视角的文化输出”本身就是对非遗传承路径的创新探索。

创新点首先体现在“跨学科融合的深度重构”，突破传统非遗教育“重技艺轻地理”或“重知识轻叙事”的割裂状态，将地理学科的“空间思维”、语文学科的“叙事能力”、信息技术的“数字表达”与非遗文化的“地域基因”深度融合，让学生在创作中自然理解“为何陕北窑洞靠山而建”“为何苏绣多取材江南园林”，实现“知识学习”与“文化认同”的同步生长。其次，突出“儿童主体性的真正回归”，研究不是让儿童被动接受“非遗知识打包”，而是引导他们成为“文化侦探”——自主选择感兴趣的非遗项目，用脚步丈量（或虚拟探访）其地理空间，用稚嫩的笔触撰写“非遗与土地的故事”，用数字工具将抽象的文化逻辑转化为可听、可看、可感的叙事作品，这种“从我要学”到“我要讲”的转变，正是教育最珍贵的“内生动力”。

最后，创新“情感联结的评价维度”，传统非遗教育评价多聚焦“知识掌握度”，本研究则构建“认知—能力—情感”三维评价体系，其中“情感维度”通过“学生是否主动向家人介绍非遗故事”“创作中是否流露出对传统文化的敬畏”“是否能从非遗地理关联中感受到‘一方水土养一方人’的智慧”等质性指标，捕捉文化认同的“隐性生长”，让评价不再是冰冷的分数，而是温暖的“成长印记”，这种“以情促教”的评价理念，为非遗教育的有效性研究提供了新视角。

五、研究进度安排

研究周期为18个月，分为“准备—实施—总结—推广”四个阶段，每个阶段任务明确、衔接紧密，确保研究从理论构建到实践验证再到成果推广的完整闭环。

准备阶段（第1-3个月）：聚焦“理论奠基与资源储备”，完成国内外非遗教育、数字故事教学、儿童叙事认知相关文献的系统梳理，运用NVivo质性分析软件提炼核心研究变量，构建“小学非遗地理数字故事教学理论框架”。同步启动“非遗地理分布资源库”建设，选取10个具有典型地域关联的非遗项目（涵盖北方、南方、西北、西南地区），邀请非遗传承人参与录制“文化小课堂”短视频（每段8-10分钟，讲解非遗与地理环境的关系），收集各地非遗地图、地方志、学术论文等资料，形成“非遗—地理”关联图谱。同时，联系两所实验校，完成四年级学生前测（非遗知识认知度、数字媒介使用能力、文化认同量表），建立基线数据，为后续教学实验提供对比依据。

实施阶段（第4-12个月）：核心任务是“教学实践与数据采集”，在两所实验班同步开展为期一学期的数字故事创作教学，按“主题感知—小组共创—个人创作”三个单元推进。第一单元（第4-6周）通过“非遗地理探秘课”（如虚拟游览泉州古城、观察黄土高原窑洞与气候的关系），激发学生兴趣，引导选定创作主题；第二单元（第7-10周）开展“故事工坊”，教师提供叙事脚本模板，学生分组完成“非遗地理故事”的情节设计、素材收集（实地拍摄、网络素材筛选、非遗传承人访谈片段整理）；第三单元（第11-12周）进入“数字创作工坊”，教授剪映视频剪辑、Canva海报设计、VR场景搭建等基础技能，学生完成个人数字故事作品。过程中通过课堂观察记录表（记录学生参与度、提问深度、协作情况）、创作日志（每周记录学习困惑与突破）、半结构化访谈（每单元选取6名学生深度访谈）收集一手资料，同步对照班采用传统非遗教学模式（如教师讲解、观看非遗表演），收集其作品与测试数据，对比分析教学效果差异。

推广阶段（第16-18个月）：核心是“成果转化与应用辐射”，举办“区域非遗数字故事教学研讨会”，邀请教育专家、非遗传承人、实验校教师参与，展示研究成果与学生作品，收集修改建议。通过“非遗进校园推广计划”，将《教学指南》与案例集发放至50所合作小学，开展线上教师培训（4场，每场2小时），指导一线教师开展教学实践。同时，与地方非遗保护中心合作，举办“小学生非遗数字故事社区展映”，在图书馆、文化中心展出学生作品，让非遗文化通过儿童视角走进公众视野，实现“研究—实践—传播”的良性循环。

六、经费预算与来源

本研究经费预算总额为15.8万元，按照“合理、必要、节约”原则，分为资料费、设备费、劳务费、差旅费、成果推广费五大类，确保每一分钱都用在支撑研究开展与成果产出的关键环节。

资料费3.2万元，主要用于文献资料购置（国内外非遗教育、数字故事教学相关专著、期刊论文，约0.8万元）、非遗资料采集（非遗传承人访谈录音转录、非遗地图数字化处理、地方志资料复印，约1.2万元）、教学素材开发（“文化小课堂”视频拍摄剪辑、数字故事创作模板设计，约1.2万元），确保研究有扎实的理论基础与丰富的实践素材支撑。

设备费4.5万元，用于购买数字创作工具与硬件支持，包括实验班学生用平板电脑（10台，用于VR场景搭建与视频剪辑，每台3000元，共3万元）、移动硬盘（用于数据备份，2块，每台1000元，共0.2万元）、录音笔（2支，用于访谈记录，每支1500元，共0.3万元），确保学生有足够的设备开展数字故事创作，保障数据采集的清晰与完整。

劳务费4.1万元，主要用于支付研究助理劳务（2名教育学研究生，协助数据整理与案例分析，每人每月1500元，共18个月，计5.4万元，但根据研究实际强度调整为4万元）、非遗传承人咨询费（5位传承人，每人参与2次指导，每次1000元，共1万元）、专家评审费（3位教育专家，对研究成果进行评审，每人2000元，共0.6万元），确保研究有足够的人力支持与专业指导。

差旅费2.8万元，用于实地调研与学术交流，包括两所实验校教学调研（每月2次，每次往返交通费、餐费约200元，共12个月，计0.48万元）、非遗传承人访谈交通（覆盖北方、南方、西北地区，3次调研，每次交通费、住宿费约5000元，共1.5万元）、学术会议参与（全国非遗教育研讨会1次，注册费、交通费约8000元），确保研究扎根真实教学场景，与前沿学术对话。

成果推广费1.2万元，用于成果汇编与传播，包括《教学指南》与案例集印刷（500册，每册15元，共0.75万元）、学生作品展映场地租赁与文化中心布展（2次，每次1500元，共0.3万元）、线上推广平台维护（教育平台资源上传与维护，约0.15万元），让研究成果从“书斋”走向“田野”，真正服务于一线教学与非遗传承。

经费来源以“学校专项科研经费”为主（10万元，占比63.3%），辅以“教育科学规划课题资助”（4万元，占比25.3%）与“地方非遗保护中心合作支持”（1.8万元，占比11.4%），其中非遗保护中心支持部分以“非遗资料共享”“传承人指导”等实物形式投入，形成“资金+资源”的多元保障机制，确保研究顺利开展并取得实效。

小学生利用数字故事讲述非物质文化遗产地理分布故事课题报告教学研究中期报告一：研究目标

本研究致力于通过数字故事创作这一创新载体，引导小学生深度感知非物质文化遗产与地理环境的共生关系，实现从知识认知到文化认同的深层转化。核心目标并非培养技术操作者，而是构建一种以儿童为主体的文化探究模式，让他们在数字叙事中理解“一方水土养一方人”的智慧密码。具体而言，研究旨在探索如何将抽象的非遗地理知识转化为符合儿童认知特点的故事脚本，如何通过数字工具实现文化逻辑的可视化表达，以及如何在此过程中培育学生的文化责任感与传播能力。最终形成的“非遗地理数字故事教学模型”需具备跨学科融合特性，打通地理空间思维、叙事表达技巧与非遗文化基因之间的认知壁垒，为小学阶段非遗教育提供可复制的实践路径。

二：研究内容

研究内容围绕“教什么”“怎么教”“如何评”三个维度展开，形成闭环式教学体系。在“教什么”层面，重点构建“非遗地理分布故事资源库”，选取具有典型地域关联的非遗项目，如北方的四合院营造与气候适应、南方的傣族慢轮制陶与水系共生、西北的花儿民歌与游牧文化等，每个项目配套儿童化叙事素材包，包含地理环境解析、技艺流程拆解、传承人口述音频等模块，解决教师“学术资料儿童化转化”的痛点。在“怎么教”层面，深化“数字故事创作五阶指导法”：从“文化感知”阶段的虚拟探秘（如VR全景体验泉州古城）到“故事拆解”阶段的要素分析（非遗技艺与地理环境的关联点），再到“脚本创作”阶段的情节设计（用儿童语言构建冲突与解决），然后是“数字实现”阶段的工具应用（剪映分镜设计、Canva视觉元素整合），最后是“分享互评”阶段的社区展映（邀请非遗传承人参与点评），形成“做中学”的完整链条。在“如何评”层面，建立“认知—能力—情感”三维评价量表，其中情感维度通过“学生是否主动向家人讲述非遗故事”“创作中是否流露出对传统的敬畏”等质性指标，捕捉文化认同的隐性生长过程。

三：实施情况

研究自启动以来，已在两所实验校完成前期准备与阶段性教学实践。在资源建设方面，“非遗地理分布故事资源库”已收录8个典型非遗项目，涵盖北方、南方、西北地区，配套制作12段“文化小课堂”短视频（由非遗传承人亲自讲解技艺与地理环境的关系），并完成数字化非遗地图绘制，实现地理坐标与文化基因的可视化关联。在班级实践层面，两所实验班共60名学生参与为期一学期的数字故事创作教学，按“主题感知—小组共创—个人创作”三阶段推进：第一阶段通过“非遗地理探秘课”引导学生选定创作主题（如《黄土高原的窑洞智慧》《江南水乡的蚕桑密码》）；第二阶段开展“故事工坊”，学生分组完成脚本设计、素材采集（含实地拍摄、网络素材筛选、传承人访谈片段整理）；第三阶段进入“数字创作工坊”，教授剪映视频剪辑、Canva海报设计等基础技能，目前已有45名学生完成初步作品。在数据采集方面，通过课堂观察记录表、创作日志、半结构化访谈等方式，收集学生参与度、认知变化、情感态度等一手资料，初步发现学生在“非遗与地理关联”理解上呈现明显提升，部分学生能主动分析“为何景德镇瓷业依赖高岭土”“为何蒙古包便于拆迁移徒”等深层问题。同时，对照班采用传统非遗教学模式，已完成前测与后测数据对比，为后续效果分析奠定基础。研究过程中同步开展教师培训，邀请非遗保护中心专家参与指导，确保教学实施的专业性与可持续性。

四：拟开展的工作

后续研究将聚焦“深化实践、优化模型、提炼成果”三大方向，推动非遗地理数字故事教学从“初步探索”走向“系统建构”。在资源建设层面，计划拓展“非遗地理分布故事资源库”，新增西南地区（如苗族银饰锻造与山地生态、藏族唐卡绘制与高原环境）及沿海地区（如妈祖信俗与海洋文化、潮汕工夫茶与商贸网络）的典型案例，形成覆盖全国主要文化区域的资源网络，并开发配套的“儿童化叙事工具包”，包含地理环境拼图、非遗技艺动画演示、方言故事音频等互动素材，降低学生理解门槛。教学实践方面，将迭代“数字故事创作五阶指导法”，在“文化感知”阶段增加“非遗地理实地考察”环节（如组织学生走访当地非遗工坊，观察技艺与地理的互动）；在“数字实现”阶段引入“AI辅助创作”模块（如利用简易AI工具生成非遗纹样背景、自动匹配地理场景素材），提升创作效率但保持儿童主导权；在“分享互评”阶段设计“非遗文化使者”认证机制，鼓励学生将作品上传至社区数字文化平台，接受公众投票与传承人点评，强化文化传播的真实场景体验。

评价体系优化是重点任务，拟开发“非遗地理数字故事成长档案袋”，动态记录学生在“认知深度”（如能否解释非遗与地理的因果关联）、“叙事能力”（如故事结构完整性、情感表达感染力）、“技术运用”（如数字工具选择的适切性、画面表现力）三个维度的进步轨迹，结合教师观察、同伴互评、传承人反馈等多源数据，形成可视化成长曲线。同时，启动“教师跨学科能力提升计划”，通过“非遗地理工作坊”强化教师对“非遗—地理”关联知识的理解，开展“数字故事教学设计大赛”，激励教师创新教学策略，培育一批“非遗教育种子教师”。

五：存在的问题

当前研究虽取得阶段性进展，但仍面临三方面挑战。资源整合层面，部分偏远地区非遗项目的地理环境资料稀缺，如西北花儿民歌的游牧文化背景缺乏系统化的儿童化解读素材，导致学生难以建立直观认知；技术支撑层面，实验班设备配置不均衡，部分学生因家庭设备限制无法开展复杂的VR场景搭建或高清视频剪辑，影响作品呈现的完整性；教学实施层面，少数教师对“非遗—地理”跨学科融合的理解不够深入，存在“重技术轻文化”的倾向，未能有效引导学生挖掘非遗背后的生态智慧与人文精神。

学生创作中的认知偏差问题也需关注，部分学生将“非遗地理故事”简化为“非遗项目+地图标注”的机械拼接，未能体现技艺与环境互动的动态过程，如描述苏绣时仅展示江南园林图片，却未解释水乡气候如何影响丝线光泽与针法选择。此外，情感评价的量化难题尚未突破，学生对传统文化的敬畏感、认同感等隐性指标，目前仍依赖教师主观观察，缺乏可操作的评价工具，可能影响研究结论的科学性。

六：下一步工作安排

后续工作将围绕“问题破解—成果凝练—推广辐射”展开，确保研究实效。资源建设方面，计划与地方非遗保护中心合作，开展“非遗地理资料抢救性采集”，组织研究生团队深入云南、贵州等地区，记录少数民族非遗与山川河流、气候物候的关联故事，3个月内完成10个新案例的儿童化改编；技术支持层面，申请专项经费补充实验班移动创作设备（平板电脑、便携式摄像机），并开发“轻量化数字创作工具包”（含离线版素材库、简易剪辑模板），解决设备短缺问题；教师培训方面，邀请非遗研究专家与地理学科名师联合开展“跨学科工作坊”，通过案例分析、教学设计实操，提升教师的“非遗—地理”融合教学能力，6月前完成两所实验校教师的全员培训。

教学实践优化将聚焦“认知深度提升”，在“故事拆解”阶段引入“地理要素分析表”，引导学生标注非遗技艺中的“环境适应点”（如蒙古包的圆形结构如何减少风力影响）；在“脚本创作”阶段增加“文化冲突设计”任务，如“假设景德镇突然失去高岭土，瓷业该如何转型”，激发学生探究非遗与地理的动态关系。评价体系完善方面，开发“情感温度计”观察量表，通过记录学生主动查阅非遗资料、向家人讲述非遗故事、在创作中表达对传承人敬意等行为，量化情感认同程度。

成果凝练与推广同步推进，计划在学期末举办“小学生非遗数字故事成果展”，邀请非遗传承人、教育专家、社区居民参与，评选“最佳地理叙事奖”“最具文化温度奖”，并将优秀作品汇编成册；撰写《小学非遗地理数字故事教学实践报告》，提炼“五阶指导法”的操作要点与适用场景；与地方教育部门合作，将研究成果纳入“非遗进校园”推广目录，通过区域教研活动辐射至50所小学，实现从“课题研究”到“教学常态”的转化。

七：代表性成果

中期阶段已形成多项阶段性成果，为后续研究奠定基础。教学模型方面，“非遗地理数字故事五阶指导法”已在两所实验校落地，学生作品《黄土高原的窑洞智慧》通过对比陕北窑洞与江南民居的屋顶坡度、墙体厚度，生动呈现气候对建筑技艺的影响，该案例入选省级“非遗教育优秀案例集”。资源建设成果突出，“非遗地理分布故事资源库”收录8个典型案例，配套12段传承人讲解视频，其中《傣族慢轮制陶与澜沧江》短视频被国家中小学智慧教育平台收录，累计播放量超5万次。

学生作品方面，实验班60名学生完成数字故事创作45部，其中《跟着节气学苗绣：从雷公山纹样看生态智慧》通过动画演示苗绣纹样中的蕨类植物图案与山地农耕的关联，《苏绣里的江南水乡：一针一线藏乾坤》用时间轴展示蚕丝从桑叶到绣品的完整流程，均体现出对非遗地理逻辑的深度理解。这些作品在校园文化节展映后，引发学生家长对“家门口非遗”的关注，带动3个家庭自发参与社区非遗保护活动。

教师发展方面，实验班教师撰写的《数字故事在小学非遗地理教学中的应用》获市级教学论文一等奖，开发的《非遗地理故事创作指南》校本教材被5所兄弟学校采用。研究过程中形成的“非遗地理跨学科教学设计模板”，通过“文化感知—地理联结—叙事创编—数字表达—情感认同”的闭环设计，有效解决了传统非遗教育中“知识碎片化”“学生被动接受”的痛点，为小学阶段非遗教育的课程创新提供了可借鉴的实践范式。

小学生利用数字故事讲述非物质文化遗产地理分布故事课题报告教学研究结题报告一、研究背景

非物质文化遗产作为中华文明的活态基因，其地理分布承载着“一方水土养一方人”的文化密码。然而传统小学非遗教育常陷入“知识碎片化”与“情感疏离化”的双重困境：课本中的非遗项目被简化为孤立名词，地理环境与技艺传承的深层关联被割裂，学生难以理解“为何陕北窑洞依山而建”“为何苏绣多取材江南水乡”。教育部《义务教育艺术课程标准（2022年版）》明确要求“引导学生理解文化遗产的地域特色”，而“双减”政策后素质教育的深化，更呼唤能激活儿童内在学习动力的创新路径。数字故事作为一种融合文字、图像、音频与交互的叙事形式，恰好契合小学生具象思维活跃、表达欲望强烈的天性——他们不再是知识的被动接收者，而是能用指尖剪辑画面、用稚嫩配音讲述皮影戏在华北平原的流转、用动画呈现徽州三雕与徽商古道的共生脉络。当非遗的地理分布从冰冷的地图坐标转化为可听、可看、可感的数字叙事，文化基因便在儿童心中生根发芽，让“非遗进校园”从“展演式接触”走向“探究式传承”。

二、研究目标

本研究旨在构建以儿童为主体的“非遗地理数字故事教学模型”，实现三重目标转化：在认知层面，引导学生建立非遗与地理环境的深度关联，理解“技艺是土地的回响”，如解释景德镇瓷业对高岭土的依赖如何映射赣南地质特征，蒙古包拆装结构如何呼应草原游牧需求；在能力层面，培育“用故事思维解构文化”的核心素养，学生能自主将复杂的非遗学术资料转化为符合儿童认知的叙事脚本，用数字工具实现文化逻辑的可视化表达；在情感层面，激发文化认同与传播责任，学生在创作中自然流露对传统的敬畏，主动成为非遗文化的“小小讲述者”。最终形成的“五阶指导法”需具备跨学科融合特性，打通地理空间思维、叙事表达技巧与非遗文化基因之间的认知壁垒，为小学阶段非遗教育提供可复制的实践范式，让数字技术真正成为连接儿童认知与文化传承的温暖桥梁。

三、研究内容

研究内容围绕“教什么”“怎么教”“如何评”构建闭环体系，形成“资源—教学—评价”三位一体的实践模型。在“教什么”层面，重点建设“非遗地理分布故事资源库”，选取12个具有典型地域关联的非遗项目，覆盖北方（如四合院营造与气候适应）、南方（如傣族慢轮制陶与水系共生）、西北（如花儿民歌与游牧文化）、西南（如苗族银饰锻造与山地生态）四大文化区域，每个项目配套“儿童化叙事素材包”：包含地理环境解析（如黄土高原沟壑对窑洞形态的影响）、技艺流程拆解（如苏绣“齐针”针法如何适应江南湿度）、传承人口述音频（用方言讲述技艺与土地的故事），解决教师“学术资料儿童化转化”的痛点。在“怎么教”层面，深化“数字故事创作五阶指导法”：从“文化感知”阶段的虚拟探秘（如VR全景漫步泉州古城，感受蟳埔女簪花头饰与海洋文化的共生），到“故事拆解”阶段的要素分析（引导学生标注非遗技艺中的“环境适应点”），再到“脚本创作”阶段的情节设计（用儿童语言构建“技艺如何回应地理挑战”的叙事冲突），然后是“数字实现”阶段的工具应用（剪映分镜设计、Canva视觉元素整合），最后是“分享互评”阶段的社区展映（邀请非遗传承人参与点评），形成“做中学”的完整链条。在“如何评”层面，建立“认知—能力—情感”三维评价体系：认知维度评估学生对“非遗地理关联”的理解深度，如能否解释“为何景德镇瓷业依赖高岭土”；能力维度考察数字故事创作的叙事逻辑与技术运用的适切性；情感维度通过“学生是否主动向家人讲述非遗故事”“创作中是否流露出对传统的敬畏”等质性指标，捕捉文化认同的隐性生长过程，让评价成为温暖的“成长印记”而非冰冷的分数。

四、研究方法

本研究采用行动研究法扎根真实教学场景，在“实践—反思—调整—再实践”的循环中迭代优化教学方案。选取两所地域文化特征鲜明的小学作为实验校，北方校侧重农耕文明遗产，南方校聚焦水乡非遗资源，各组建四年级实验班（30人）与对照班（30人）。实验班开展为期一学期的数字故事创作教学，对照班采用传统非遗教学模式。通过课堂观察记录表（追踪学生参与度、提问深度、协作质量）、创作日志（每周记录认知突破与情感变化）、半结构化访谈（每单元选取6名学生深度对话）构建多维度数据链，用质性分析法提炼儿童非遗叙事的认知发展规律。

案例研究法深入追踪6名特质各异的学生样本，涵盖绘画特长生、语言表达活跃者、动手操作型学习者等，形成“非遗叙事成长档案”。记录他们在选题调研、脚本创作、数字实现各阶段的困惑与突破，揭示不同认知风格学生通过数字故事实现文化理解的差异化路径。文献研究法则聚焦两大领域：一是非遗教育与地理跨学科融合的理论成果，梳理国内外“文化遗产数字化教育”的实践经验；二是儿童叙事认知与数字媒介素养的研究，为教学设计提供心理学依据。技术路线采用“三阶段递进式”设计：准备阶段完成资源库建设与教师培训，开发适配小学生的数字故事创作模板；实施阶段分“主题感知—小组共创—个人创作”三个单元，配套微课教程与答疑工作坊；总结阶段通过作品展映、教学研讨会提炼可推广的教学范式，同时用SPSS分析实验班与对照班在非遗知识测试、文化认同量表上的数据差异，验证教学有效性。

五、研究成果

理论层面构建了“非遗地理数字故事教学模型”，以“文化感知—地理联结—叙事创编—数字表达—情感认同”为逻辑链条，形成可复制的“五阶指导法”操作范式。开发的《非遗地理数字故事创作手册》包含儿童化叙事脚本模板、地理环境与非遗关联解析库、数字工具操作指南（剪映基础剪辑、Canva海报设计、VR场景搭建），解决教师“学术资料儿童化转化”痛点，被纳入省级非遗教育推广资源库。实践层面产出两校实验班60名学生的“非遗地理数字故事作品集”，涵盖《黄土高原窑洞智慧：沟壑中的生存哲学》《江南水乡蚕桑密码：一缕丝线连古今》等12部主题作品，每个作品附创作日志与反思记录，形成“儿童非遗叙事成长档案库”。其中《跟着苗绣走雷公山：纹样里的山地密码》通过动画演示苗绣蕨类图案与梯田农耕的共生关系，《苏绣里的园林四季：一针一线藏乾坤》用时间轴呈现蚕丝从桑叶到绣品的完整流程，均体现出对非遗地理逻辑的深度理解。

推广层面形成《小学非遗地理数字故事教学指南》，涵盖课程设计建议、三维评价量表、资源获取渠道，通过区域教研活动覆盖50所小学，惠及200余名教师。举办的“小学生非遗数字故事展映周”邀请非遗传承人、社区居民参与，学生作品从课堂走向社会，成为“非遗文化传播的小小使者”。教师发展方面，实验班教师撰写的《数字故事在小学非遗地理教学中的应用》获市级教学论文一等奖，开发的校本教材被5所兄弟学校采用。研究过程中形成的“非遗地理跨学科教学设计模板”，通过闭环设计有效解决传统非遗教育“知识碎片化”“学生被动接受”的痛点，为小学阶段非遗教育课程创新提供可借鉴的实践范式。

六、研究结论

研究表明，数字故事创作能有效促进小学生建立非遗与地理环境的深度认知联结。实验班学生在“非遗地理关联”理解上显著优于对照班，85%的学生能自主解释“景德镇瓷业依赖高岭土的地质成因”“蒙古包拆装结构如何适应草原游牧需求”等复杂问题，证明“五阶指导法”在打通地理空间思维与非遗文化基因认知壁垒上的有效性。在能力培养方面，学生展现出“用故事思维解构文化”的核心素养，能将学术资料转化为符合儿童认知的叙事脚本，用数字工具实现文化逻辑可视化。情感维度数据尤为珍贵，76%的学生主动向家人讲述非遗故事，创作日志中频繁出现“原来奶奶的剪纸里藏着黄河的浪花”“傣族陶器上的水波纹是澜沧江的呼吸”等充满文化温度的表达，印证了数字故事在培育文化认同与传播责任上的独特价值。

研究证实，儿童并非非遗文化的被动接收者，而是充满创造力的“文化侦探”。当学生用脚步丈量（或虚拟探访）非遗地理空间，用稚嫩笔触撰写“技艺如何回应土地挑战”的故事，用数字工具将抽象文化逻辑转化为可听可感的叙事作品时，“从我要学”到“我要讲”的内生动力被充分激发。这种“儿童视角的文化输出”不仅创新了非遗传承路径，更让教育回归本质——在数字浪潮中守护文化根脉，让下一代成为有温度的文化传承者。研究成果为《义务教育艺术课程标准》中“文化遗产地域特色理解”要求提供了实践路径，其“认知—能力—情感”三维评价体系，也为非遗教育的有效性研究开辟了新视角。

小学生利用数字故事讲述非物质文化遗产地理分布故事课题报告教学研究论文一、引言

非物质文化遗产作为中华文明的活态基因，其地理分布承载着“一方水土养一方人”的文化密码。当陕北窑洞的夯土墙与黄土高原的沟壑同呼吸，当景德镇瓷器的釉色映照赣南高岭土的矿脉，当苏绣的丝线缠绕着江南水乡的湿度，这些技艺与土地的共生关系，本应是儿童理解文化根脉的生动教材。然而传统小学非遗教育常陷入“知识碎片化”与“情感疏离化”的双重困境：课本中的非遗项目被简化为孤立名词，地理环境与技艺传承的深层关联被割裂，学生难以触摸到“技艺是土地的回响”的文化肌理。教育部《义务教育艺术课程标准（2022年版）》明确要求“引导学生理解文化遗产的地域特色”，而“双减”政策后素质教育的深化，更呼唤能激活儿童内在学习动力的创新路径。数字故事作为一种融合文字、图像、音频与交互的叙事形式，恰好契合小学生具象思维活跃、表达欲望强烈的天性——他们不再是知识的被动接收者，而是能用指尖剪辑画面、用稚嫩配音讲述皮影戏在华北平原的流转、用动画呈现徽州三雕与徽商古道的共生脉络。当非遗的地理分布从冰冷的地图坐标转化为可听、可看、可感的数字叙事，文化基因便在儿童心中生根发芽，让“非遗进校园”从“展演式接触”走向“探究式传承”。

二、问题现状分析

当前小学非遗教育存在三重结构性困境，制约着文化传承的深度与广度。知识碎片化问题尤为突出，非遗教学多停留在技艺名称、传承人信息的表层罗列，地理环境作为非遗生成的土壤被严重忽视。课本中“景德镇瓷器”“苏绣”“陕北剪纸”等词条缺乏空间维度的解读，学生难以理解“为何景德镇瓷业依赖高岭土”“为何苏绣针法需适应江南湿度”等根本性问题，导致认知停留在“是什么”而无法触及“为什么”的深层逻辑。这种割裂式教学使非遗沦为孤立的文化符号，无法与学生的生活经验建立有效联结。

情感疏离化现象同样显著，非遗传承的“在地性”与学生的“旁观者”身份形成尖锐矛盾。课堂展示的非遗表演、手工作品虽能引发短暂兴趣，却难以唤起学生对“一方水土养一方人”的文化认同。当学生仅通过屏幕观看傣族慢轮制陶，而非在澜沧江畔观察陶土与水纹的互动；当苗绣纹样被抽象为图案模板，而非与雷公山蕨类植物的生长周期相联系，文化便失去了温度与生命力。这种“隔岸观火”式的接触，使学生成为非遗文化的“局外人”，而非“传承者”。

传播表层化问题则制约着非遗教育的社会效能。当前非遗进校园多局限于“展演—观看”的单向模式，学生缺乏主动探究、创造性表达的机会。即便有数字工具介入，也常陷入“技术炫技”的误区：过度追求VR场景的沉浸感、视频剪辑的炫酷特效，却忽视了非遗地理叙事的核心——如何用数字语言讲好“技艺如何回应地理挑战”的故事。这种重形式轻内涵的倾向，导致非遗传播停留在视觉刺激层面，无法真正触动儿童的文化自觉。

更深层的矛盾在于跨学科融合的缺失。非遗地理分布本质上是地理环境、历史变迁、人文精神的复合体，而传统教学却将其割裂为艺术课的“手工实践”或地理课的“地图标注”，未能构建“空间—技艺—文化”的整合认知框架。当学生无法将黄土高原的气候特征与窑洞的拱形结构关联，将蒙古高原的游牧需求与蒙古包的拆装逻辑统一，非遗教育便失去了培育“系统思维”的契机，更遑论激发“用故事思维解构文化”的核心素养。

评价体系的滞后性进一步加剧了上述困境。当前非遗教育评价多聚焦“知识掌握度”与“技能熟练度”，对文化认同、情感态度等隐性指标缺乏有效测量工具。学生是否在创作中流露出对传统的敬畏？是否能从非遗地理关联中感受到“一方水土养一方人”的智慧？这些关乎教育本质的维度，往往被量化考核所遮蔽。评价的单一化导致教学目标窄化为“学会做”“记住名”，而非“理解根”“爱上魂”，使非遗教育失去了培育文化自信的深层价值。

三、解决问题的策略

针对非遗教育中的知识碎片化、情感疏离化、传播表层化及跨学科融合缺失等困境，本研究构建了以“数字故事创作”为核心的整合性教学策略，通过“资源重构—教学革新—评价赋能”三维路径，实现非遗地理教育的深层转化。在资源建设层面，突破传统教材的静态呈现局限，开发“非遗地理分布故事资源库”，选取12个具有典型地域关联的非遗项目，每个项目配套“儿童化叙事素材包”：包含地理环境解析（如黄土高原沟壑对窑洞拱形结构的影响）、技艺流程拆解（如苏绣“齐针”针法如何适应江南湿度）、传承人口述音频（用方言讲述“陶土与澜沧江的对话”），并绘制动态地理坐标图，实现“技艺—环境”关系的可视化关联。这种资源设计将抽象的学术知识转化为儿童可感知的故事元素，解决“教什么”的痛点。

教学实践层面，创新“数字故事创作五阶指导法”，形成“做中学”的完整闭环。在“文化感知”阶段，通过VR全景体验、非遗工坊实地考察等方式，让学生用感官触