幼儿园户外自然角活动对探究兴趣的激发-基于某园“四季种植”项目活动记录

幼儿园户外自然角活动对探究兴趣的激发——基于某园四季种植项目活动记录本研究旨在通过对某幼儿园四季种植项目活动记录进行系统的、深描式的质性分析，深入探究并揭示幼儿园户外自然角活动激发幼儿探究兴趣的内在机制与实践路径。在我国全面推进高质量、内涵式学前教育，并将探究作为幼儿核心学习品质进行重点培育的宏大背景下，自然角作为幼儿园环境创设的标配，其教育价值的实现，正经历着从静态的、观赏性的知识陈列，向动态的、生成性的探究场域的深刻转型。然而，在实践中，许多自然角的活动，仍停留在教师预设的、浅表的、一次性的认知任务层面，其激发并维系幼儿深度探究兴趣的潜力，远未被充分挖掘。本研究采用质性案例研究方法，以一个在自然教育方面具有显著成效的幼儿园大班为观察对象，通过对其为期一学期的四季种植项目活动的观察记录、儿童作品、师幼对话等多元化过程性资料，进行深度的内容分析，旨在解码其成功的教学实践智慧。研究的核心发现是：户外自然角活动对幼儿探究兴趣的激发，并非一个线性的、单向的给予过程，而是一个由感官触发的持续性卷入、问题驱动的探究性循环与支架支持下的协同性建构三个核心环节，所共同构成的、自我强化的动态生成环路。本研究的结论在于，要真正让自然角，成为点燃幼儿科学探究火花的策源地，其根本路径，在于实现一次深刻的课程观的革命，即必须将自然角，从一个物理的空间，深刻地转变为一个与幼儿生活经验紧密联结、充满真实问题与挑战、并支持长期、持续探究的、活的课程本身。其关键，则在于教师角色的深刻转型——从一个材料的提供者与知识的讲解者，转变为一个敏锐的观察者、智慧的资源支持者与儿童探究过程的学习故事叙述者。关键词：自然角；探究兴趣；项目活动；幼儿教师；课程化一、引言我们正处在中国学前教育发展史上一个对游戏精神与探究品质给予前所未有之高度重视的深刻变革时代。伴随着《3-6岁儿童学习与发展指南》将具有初步的探究能力明确列为科学领域的核心目标，以及双减政策向学前阶段的辐射与延伸，我们的教育视域，正以前所未有的决心，从对知识点结果的关注，深刻地转向对幼儿学习过程与内在动机的呵护。如何创设一个能够支持幼儿像科学家一样去思考、像艺术家一样去感受、像工程师一样去解决问题的、富有启发性的教育环境，已成为衡量新时代幼儿园保教质量的根本标尺。在这一宏大的价值追求之下，幼儿园的自然角，作为连接幼儿与自然世界的最直接、最日常的微型窗口，其所承载的教育使命，正经历着一场深刻的价值重估。它不再被仅仅视为一个美化教室环境的、摆放着几盆植物和几块石头的装饰区，而是被理论界与先进的实践者们，普遍视为一个能够萌发幼儿生命关怀、激发其观察与思考、并支持其进行长期、持续的科学探究活动的、极具潜力的活的实验室。因为，唯有在与一个不断生长、变化、充满未知与惊喜的生命世界的真实互动中，幼儿的好奇心，才可能被真正地点燃，其探究的欲望，才可能被持续地滋养。然而，在这美好的教育理想与普遍的园所实践之间，却常常横亘着一条名为形式化与浅表化的鸿沟。审视当下许多幼儿园的自然角实践，我们不难发现一种根深蒂固的活动主义倾向。许多所谓的自然角活动，其本质，仍是教师主导下的、一次性的、以达成特定认知目标为导向的教学任务。例如，今天我们来观察一下种子发芽了没有、请小朋友们用水彩笔，画出我们种的这棵植物。这类活动，虽然在形式上，也利用了自然角，但其内在的逻辑，却往往是封闭的、预设的。幼儿在其中，更多地是扮演了一个任务的执行者，而非一个问题的发现者与意义的建构者。在这种模式下，幼儿的兴趣，常常是来得快，去得也快，难以转化为一种更为深刻的、由内在问题驱动的、可持续的探究倾向。如何才能系统性地、科学地打破这种有自然，无探究的实践困境，将自然角，从一个被动展示的标本馆，真正地转变为一个幼儿主动探究的生态园？其根本性的突破口，在于我们必须深刻地理解，探究兴趣这一珍贵的心理品质，其发生与发展的内在生态学机制。它不是被教会的，而是在一个支持性的环境中，被生长出来的。因此，本研究的核心问题是：在一个以幼儿为中心的、基于长期项目活动的户外自然角实践中（以四季种植为例），幼儿的探究兴趣，具体是如何被触发、被维系并被深化的？在这个动态的生成过程中，环境的哪些要素、材料的哪些特质、以及教师的哪些支持性策略，扮演了最为关键的催化剂角色？通过对这一最佳实践案例的系统性解码，我们能够从中提炼出一条怎样的、具有普适性与可操作性的、旨在激发幼儿探究兴趣的实践路线图？本研究旨在通过对一个真实的、持续的、充满生命力的四季种植项目活动的深度质性分析，对这一系列核心问题，进行一次深描式的、过程性的、扎根于实践的系统性探究。二、文献综述为了在坚实的理论与实践基础上，对本研究议题进行系统性探究，有必要对作为本研究核心构念的幼儿探究兴趣的内涵、作为实践载体的自然角的教育价值，以及作为探究活动组织形式的项目活动的理论渊源，并结合联结三者的国内外相关研究现状，进行一次全面的、批判性的文献梳理与回顾。幼儿的探究兴趣，远非一种简单的、短暂的好奇心。在现代认知发展心理学的视域下，它被视为一种更为复杂和高级的学习品质，是个体主动地、持续地投入到对未知事物的观察、提问、假设、验证与解释过程中的内在倾向。其思想源头，可以追溯到约翰·杜威的做中学与探究学习理论。杜威深刻地指出，真正的学习，始于学习者在真实情境中，所遭遇的困惑或疑难，并经由其主动的、探究性的问题解决过程，而最终达成对经验的改造与意义的重构。皮亚杰的建构主义理论，则从认知发展的角度，进一步强调了幼儿作为积极的学习者，其认知结构，正是在与环境的持续互动、同化与顺应的过程中，被主动地、自下而上地建构起来的。因此，激发与保护幼儿的探究兴趣，其本质，就是尊重与支持他们作为天生的科学家的、最本真的学习方式。自然角，作为幼儿园中承载自然教育使命的核心物理空间，其教育价值，早已超越了单纯的知识普及。以瑞吉欧·艾米利亚教育体系为代表的、当代最先进的学前教育理念，旗帜鲜明地提出了环境是第三位老师的核心主张。在这一理念的观照下，一个高质量的自然角，应是一个会说话的、充满可能性的、能够激发幼儿与材料进行深度对话的研究工作室。它所提供的，不应是孤立的、静态的标本，而应是能够展现生命过程与关系的、动态的、相互关联的生态系统。例如，一个展示种子—发芽—长叶过程的种植区，一个能够让幼儿观察到蚯蚓松土的生态瓶，其所蕴含的探究价值，远胜于一排被贴上标签的植物。将幼儿的探究天性与自然角的环境潜能，进行最优化联结的、最有效的课程组织形式，便是项目活动。项目活动，源于克伯屈的设计教学法，后在瑞吉欧等教育实践中，被发扬光大。它指的是，儿童围绕一个他们自己真正感兴趣的、具有真实意义的主题，所进行的一种长期的、深入的、综合性的探究活动。与传统的、分科的、一次性的单元活动相比，项目活动具有三个本质特征：其一，是生成性。项目的主题与走向，主要源于儿童的兴趣与问题，而非教师的事先规划。其二，是持续性。项目活动，往往会持续数周甚至数月，从而为儿童的深度探究，提供充分的时间保障。其三，是综合性。在一个真实的项目（如我们如何才能把菜种好？）中，科学、语言、数学、艺术、社会交往等不同领域的学习，被自然而然地、有机地整合在了一起。将上述三大理论构念进行整合，即在自然角中，以项目活动的形式，来激发幼儿的探究兴趣，已成为国际学前教育界的一个普遍共识与研究热点。大量的研究，已经从不同侧面，证实了这种模式的积极效应。例如，许多行动研究报告，生动地描述了，在种植、饲养等项目活动中，幼儿是如何自发地提出问题、进行长期观察、开展小组合作，并最终获得关于生命、成长与责任的深刻情感体验的。这些研究，极大地丰富了我们对自然探究活动的感性认识。然而，在肯定这些研究巨大贡献的同时，我们必须清醒地看到，这些研究在机制的深度揭示、过程的动态描绘以及教师角色的系统性建构上，仍存在着显著的深化空间。首先，在机制的深度揭示上，现有研究多是描述了在项目活动中，发生了哪些有趣的探究故事，但对于探究兴趣这一核心的心理品质，其内在的、从被触发到被维持再到被深化的、具有一定规律性的心理加工过程与发生机制，我们仍缺乏一个更为清晰、更具理论解释力的动态模型。其次，在过程的动态描绘上，许多研究，未能充分地、过程性地揭示，在一个长期的项目中，幼儿的探究兴趣，是如何随着项目的进展，而呈现出不同的形态与焦点的，以及教师的支持策略，是如何相应地进行动态调整的。最后，在教师角色的系统性建构上，虽然教师是支持者已成为共识，但对于教师在支持幼儿探究的各个关键环节（如问题的提出、计划的制定、困难的解决、经验的分享与提升），其所应扮演的、具体的、可操作的角色行为，我们仍缺乏一个更为系统、更为精细的实践画像。基于以上分析，本研究的切入点和创新价值在于：第一，研究目标的机制建模性。本研究的核心旨归，将不止步于对探究现象的描述，而是致力于通过对一个最佳实践案例的深度解码，来系统性地、生成性地构建一个能够深刻揭示幼儿探究兴趣激发与维持内在机制的动态生成环路模型。第二，研究视角的过程性与动态性。本研究将明确地采用一种过程—事件的分析策略，致力于在一个长达一学期的时间轴上，完整地、动态地、深描式地呈现幼儿探究兴趣的发生、发展与演化的全过程。第三，研究成果的教师实践导向性。本研究将致力于将所提炼出的理论模型，最终转化为一套能够为广大一线幼儿园教师，在如何有效支持幼儿自然探究活动上，提供清晰、深刻、可操作的实践脚手架。四、研究方法本研究的核心目标在于，通过对某幼儿园四季种植项目活动过程性记录的深度分析，系统性地探究并揭示户外自然角活动激发幼儿探究兴趣的内在机制。鉴于本研究旨在深入理解一个在特定自然情境中发生的、动态的、复杂的、以幼儿为主体的学习过程，并致力于从一个丰富的、真实的教育实践案例中，自下而上地、生成性地提炼出具有深刻解释力的理论模型，本研究确定采用质性研究范式中的叙事探究与案例研究相结合的方法。案例研究法，允许我们对一个精心选择的信息富集的典型案例，进行全面、深入、长期的整体性考察。而叙事探究的视角，则引导我们将所收集到的、碎片化的活动记录，创造性地编织成一个连贯的、充满情节与意义的学习故事，从而能够更为生动、更为深刻地揭示出幼儿探究兴趣在时间维度上的生长轨迹与内在逻辑。本研究的理论框架，是以杜威的经验与探究理论与维果茨基的最近发展区及支架理论，作为核心的分析透镜。杜威的理论，将引导我们始终关注，幼儿的探究，是如何源于其与种植环境的直接经验互动，并在遭遇真实问题时被真正激活的。维果茨基的理论，则将为我们分析教师在这一过程中的关键作用，提供深刻的理论支撑。我们将教师所提供的各种支持性策略（如提问、提供工具、引导讨论、记录分享等），视为一种搭建在幼儿现有水平与潜在发展水平之间的、动态的、可调整的脚手架，并致力于探究，这些脚手架是如何精准地、有效地，将幼儿的个体性好奇，提升为一种具有更高思维水平的、合作性的共同探究的。本研究的案例选择，采用了目的性抽样的策略。我们选取了某市一所以自然教育与项目活动为核心特色的省级示范性幼儿园的一个大班（5名幼儿，2名教师）作为研究对象。选择该班级，是基于以下几个核心考量：其一，实践的典型性与成熟度，该班级开展四季种植项目活动已有数年，积累了丰富的实践经验与过程性资料，是一个公认的最佳实践样本。其二，资料的丰富性与完整性，该班级的两位教师，具有极强的记录与反思的专业习惯，她们所积累的、长达一个学期的、关于四季种植项目的活动记录，包含了幼儿观察日记（以绘画为主）、师幼对话实录、关键事件的照片与短视频、教师的反思日志等多种形态，为本研究提供了极为丰富和扎实的数据基础。本研究的数据收集，完全基于上述由幼儿园教师在真实教育情境中，自然生成的、第二手的过程性档案资料。研究者在获得幼儿园与教师的书面知情同意后，对这些资料进行了系统的数字化整理。这种基于自然生成数据的研究方式，其最大的优点，在于能够最大限度地避免研究者介入可能对教育现场造成的干扰，从而确保了我们所探究的，是一个原生态的、真实的、未经修饰的教育事实。本研究的数据分析，将采用一种主题分析与叙事建构相结合的质性分析策略。整个分析过程，大致分为三个相互关联、螺旋上升的步骤：第一步，是开放式编码与意义单元的提取。研究者首先将所有文本与图像资料，按照时间顺序进行编排，并进行反复的、沉浸式的阅读。在阅读过程中，对任何能够反映幼儿探究兴趣表现的意义单元（可能是一句话、一个问题、一个动作、一幅画），进行开放式的编码标注。例如，乐乐指着黄叶子问：‘老师，它是不是生病了？’、晨晨用放大镜仔细地观察瓢虫、孩子们为蜗牛设计了一个‘新家’等。第二步，是聚焦编码与核心主题的提炼。在完成了对数百个意义单元的初步编码后，研究者将进入持续比较与范畴化的阶段。即不断地比较这些编码的异同，并将其聚类为若干个更具概括性的、能够反映探究兴趣发生与发展不同阶段或不同侧面的核心主题。例如，上述的编码，可能分别被归入发现异常，提出问题、运用工具，进行细致观察、动手操作，尝试解决问题等核心主题之下。第三步，是理论性编码与动态模型的建构。在提炼出核心主题之后，分析的重心，将转向对这些主题之间内在关联与逻辑顺序的探究。研究者将尝试，将这些看似孤立的主题，创造性地串联起来，并最终构建出一个能够系统性地、动态地解释户外自然角活动如何激发幼儿探究兴趣的、具有内在叙事张力的动态生成环路模型。在整个分析过程中，研究团队将通过对编码过程的交叉核对与定期的分析研讨，来确保分析结果的信度与效度。五、研究结果与讨论通过对某幼儿园大班为期一学期的四季种植项目活动的全过程记录，进行系统的、深描式的质性分析，本研究深刻地揭示了，户外自然角活动对幼儿探究兴趣的激发与维系，其本质，并非一个由教师主导的、线性的知识传递过程，而是一个以幼儿为主体的、在与充满生命力的自然环境的持续互动中，不断地自我生成、并螺旋式上升的、复杂的生态系统。本研究将这一动态的、循环往复的内在机制，创造性地、生成性地提炼为一个由三个相互嵌套、层层递进的核心环节构成的探究兴趣动态生成环路模型。该模型的第一个、也是整个环路得以启动的能量源泉，是感官触发的持续性卷入：从‘看见’到‘看见我’的生命联结。在项目活动的初期，我们发现，幼儿探究兴趣的最初萌芽，几乎无一例外地，都源于他们与种植园地里那些真实的、变化的、充满生命力的自然物的、直接的、多感官的相遇。这种相遇，远非教师语言的简单介绍所能替代。活动记录显示，当孩子们第一次亲手触摸湿润的泥土、亲眼看到微小的种子、亲闻雨后植物散发的清香时，他们的脸上，普遍流露出一种专注、好奇与惊喜的混合表情。例如，一份观察记录写道：子豪把一颗蚕豆种子放在手心，反复摩挲，然后他凑到耳边摇了摇，小声地问同伴：‘你听，它里面是不是有小宝宝在睡觉？’。在这个瞬间，种子，对于子豪而言，已不再是图画书上的一个抽象符号，而是一个能够与他进行对话的、充满神秘感的生命体。更为重要的是，这种感官的卷入，是持续性的。随着种植项目的推进，这个小小的园地，每天都在发生着肉眼可见的、细微的变化：嫩芽破土而出、叶片由卷曲到舒展、意想不到的小虫子突然造访、一场大雨过后植物显得格外精神……这些层出不穷的、真实的自然事件，如同一个永不落幕的连续剧，持续地、强烈地吸引着幼儿的注意力。他们每天来到幼儿园的第一件事，往往就是跑到自己的责任田去看一看。这种由直接的感官体验所驱动的、日复一日的牵挂，使得幼儿与这片土地和土地上的生命，建立起了一种深刻的情感联结。他们不再仅仅是自然的观察者，而成为了这些生命的守护者。这种从看见自然，到感觉自然也在看见我的、主体间的生命联结的建立，是幼儿探究兴趣得以从短暂的好奇，转化为一种长期、稳定、内发的探究倾向的、最为根本的情感基石。该模型的第二个环节，也是驱动整个环路循环往复的核心引擎，是问题驱动的探究性循环：从‘是什么’到‘为什么’和‘怎么办’的思维进阶。如果说感官卷入是起点，那么，在持续的观察与互动中，不断涌现出的真实问题，则是推动幼儿探究走向纵深的核心动力。分析发现，这些问题，极少是由教师直接提出的，而几乎全部是在幼儿与自然世界的真实碰撞中，自发地、生成性地产生的。这些问题，大致可以分为三类，而这三类问题的依次出现，清晰地勾勒出了幼儿探究思维不断进阶的路线图。第一类，是描述性问题，即是什么。例如，当孩子们在土里发现一只蚯蚓时，他们最初的问题是：这是什么虫子？、它为什么是长长的、软软的？。这类问题，驱动着他们进行更为细致的观察与信息搜集。第二类，是解释性问题，即为什么。这类问题，往往在孩子们遭遇认知失调或预期之外的事件时被激活。例如，当孩子们发现，大家同时种下的番茄，有的长得快，有的长得慢时，一场热烈的讨论便被引爆了：为什么我的这棵这么矮？、是不是因为阳阳那边的太阳更好？。这类问题，标志着幼儿的思维，开始从表象走向关系，从观察走向推理与假设。第三类，也是最具探究价值的，是行动性问题，即怎么办。这类问题，通常在孩子们面临一个需要解决的真实挑战时产生。例如，当植物上出现了蚜虫时，孩子们的问题，迅速地聚焦于：我们怎么才能把这些坏虫子赶走，又不会伤害到我们的小番茄？。这类问题，直接将幼儿，从一个思考者，推向了一个行动者与问题解决者的位置。他们开始查阅书籍、询问成人、甚至自己动手尝试用辣椒水等各种无害的方法来驱虫。正是在这样一个由观察—提问—假设—行动—再观察所构成的、持续不断的探究性循环中，幼儿的思维品质，得到了最真实、最有效的锻炼与提升。自然角，也因此，从一个静态的观察区，真正地转变为一个充满做与创的工作坊。该模型的第三个环节，也是确保整个环路能够健康、高效运转的关键保障，是支架支持下的协同性建构：从‘个体猜想’到‘集体智慧’的社会互动。分析发现，幼儿的探究兴趣，之所以能够不因遇到困难而熄灭，反而愈烧愈旺，其关键，在于一个由教师与同伴共同构成的、智慧的、支持性的学习共同体。在这个共同体中，教师的角色，发生了深刻的转型。首先，教师是环境的精心创设者与资源的智慧提供者。她并非直接告诉孩子答案，而是通过提供适切的探究工具（如放大镜、测量尺、空白记录本）、信息资源（如图书角里及时出现的、关于植物与昆虫的绘本）与表达工具（如黏土、颜料、各种自然材料），来支持幼儿将自己的想法与发现，可视化和对象化。其次，教师是幼儿探究过程的敏锐观察者与学习故事的叙述者。教师的观察记录，并非简单的行为流水账，而是充满了对幼儿学习瞬间的捕捉与价值解读。例如，一位教师在反思日志中写道：今天我看到孩子们在为蚯蚓是不是益虫而争论，这是一个绝佳的、深化他们对生态链认识的机会。我决定明天在集体讨论中，将这个问题抛出来，并支持他们设计一个实验来验证自己的猜想。。通过这种方式，教师将幼儿的个体猜想，提升为了一个值得全班共同探究的集体议题。最后，教师是集体智慧的催化者与生成过程的引导者。在每天的种植园地分享会上，教师通过开放性的提问（如今天你在园地里，有什么新的发现？、对于这个问题，我们有哪些不同的想法？、下一步，我们想做什么？），来鼓励幼儿分享自己的观察、倾听他人的观点、并共同商议下一步的行动计划。正是在这种高水平的、持续的社会互动中，知识，不再是需要记忆的结论，而成为了一个可以被共同创造、修正与发展的、鲜活的过程。幼儿的探究，也因此，从一种单打独斗式的个人行为，升华为一种充满社会性与合作精神的集体事业。综上所述，这一探究兴趣动态生成环路模型，其理论贡献在于，它将对如何激发幼儿探究兴趣的理解，从一系列零散的、静态的策略盘点，深化到了对其背后所遵循的、内在的、动态的生成逻辑的系统性揭示。它的实践启示是深刻而清晰的：第一，它要求我们的幼儿园，必须进行一次深刻的自然角观念的革命。即必须勇敢地将自然角，从安全的、可控的、装饰性的室内，解放到充满不确定性、变化与真实挑战的户外真实自然环境中去。因为，唯有真实的自然，才能带来真实的问题，而真实的问题，才是真实探究的起点。第二，它要求我们的课程设计，必须实现从主题分割到项目整合的根本性转变。我们必须给予幼儿与教师，充分的、不被打扰的、长周期的项目时间，来支持他们对一个真正感兴趣的问题，进行慢而深的持续性探究。第三，它对我们的教师专业素养，提出了全新的、更高的要求。教师需要学习的，不再仅仅是如何教科学知识，而更是如何支持幼儿像科学家一样去学。这意味着，教师自身，首先需要成为一名对世界充满好奇的探究者、一名善于观察和倾听的研究者、以及一名能够敏锐地发现并支持幼儿学习的脚手架搭建大师。六、结论与展望本研究通过对某幼儿园四季种植项目活动记录的深度质性分析，系统性地构建了一个旨在解释户外自然角活动如何激发幼儿探究兴趣的动态生成环路模型。研究的核心结论是：幼儿探究兴趣的有效激发与可持续发展，依赖于一个由感官触发的持续性卷入、问题驱动的探究性循环与支架支持下的协同性建构三个核心环节所构成的、相互强化、螺旋上升的闭环生态系统。这一结论，深刻地揭示了，将自然角从一个静态的环境创设，转变为一个动态的、生成性的项目课程，并将教师的角色，从知识的传授者，转变为探