幼儿早期同伴冲突解决能力发展研究-基于社会认知理论

幼儿早期同伴冲突解决能力发展研究——基于社会认知理论本研究旨在基于班杜拉的社会认知理论，系统性地探究幼儿在早期同伴交往中冲突解决能力的发展特征、内在机制及其关键影响因素。同伴冲突是幼儿社会化的必然组成部分，也是其学习社会规则、发展观点采择能力和情绪调节能力的关键契机。然而，幼儿由于认知和情感发展的不成熟，其冲突解决策略往往表现出攻击性或退缩性，亟需成人的科学引导。社会认知理论以其对观察学习、自我效能感以及个人、环境与行为三者交互作用的深刻阐释，为我们理解幼儿如何通过社会性互动来习得和内化冲突解决策略提供了有力的理论框架。本研究采用质性案例研究方法，在某幼儿园的一个班级进行了为期一学期的、沉浸式的自然观察，并对班级教师进行了半结构化深度访谈。研究发现，幼儿的冲突解决策略呈现出清晰的发展序列性：从以自我为中心的、身体性的策略（如抢夺、哭泣），逐步发展为寻求成人帮助，最终萌芽出初步的、以语言为中介的协商与分享等亲社会策略。研究的核心发现是，这一发展过程并非纯粹的自然成熟，而是一个在社会环境中被深刻塑造的习得过程。其中，三个核心机制至关重要：教师作为重要他人所进行的直接行为示范与间接语言支架，构成了幼儿观察学习的首要模型；同伴群体中成功或失败的解决策略所带来的替代性强化效应，塑造了班级的冲突文化；以及幼儿在反复的冲突解决实践中逐步建立的我能够自己解决问题的自我效能感。本研究的结论在于，幼儿同伴冲突解决能力的发展，本质上是一个将外部观察到的社会性榜样，通过语言支架的辅助，内化为自身认知图式与行为脚本的过程。这要求教师的角色必须从一个冲突的裁判员，转变为一个解决策略的示范者和幼儿自主解决过程的脚手架搭建者。关键词：同伴冲突；冲突解决；幼儿；社会认知理论；教师干预一、引言当儿童从家庭的怀抱迈入幼儿园这一广阔的社会舞台时，同伴交往便成为其社会性发展的主旋律。在这段由无数次互动、合作与游戏交织而成的旋律中，同伴冲突就如同那些不可避免的不和谐音符，频繁地出现。一个玩具的归属、一个游戏角色的扮演、一次无意的身体碰撞，都可能成为点燃两个稚嫩心灵之间冲突的导火索。长期以来，无论是家长还是部分教师，都倾向于将冲突视为一种需要尽快平息的麻烦，一种应当避免的负面事件。然而，现代发展心理学与教育学的研究已经深刻地揭示，同伴冲突远非洪水猛兽，它实际上是幼儿社会化进程中不可或缺的、极富教育价值的成长契机。正是在一次次真实的冲突情境中，幼儿被迫走出自我中心的认知壁垒，开始学习如何去理解他人的观点与感受，如何用语言来表达自己的需求与意图，如何去协商、妥协、分享，并最终学会如何在一个复杂的社会关系网络中，找到一个既能维护自我利益、又能被他人所接纳的平衡点。因此，幼儿早期同伴冲突解决能力的发展水平，不仅直接关系到其当下的同伴接纳度与心理健康，更被视为预测其未来社会适应能力与人际关系质量的重要指标。尽管我们已经认识到培养幼儿冲突解决能力的重要性，但在教育实践层面，我们依然面临着巨大的挑战。观察幼儿园的真实情境可以发现，幼儿自发的冲突解决策略往往是原始而低效的，主要表现为两种极端：或是身体性的攻击行为，如推搡、抢夺；或是情绪性的退缩行为，如哭泣、放弃。而教师在面对这些冲突时，其干预方式也常常陷入两难：过度干预，扮演法官的角色，直接给出裁决，虽能迅速平息事端，却剥夺了幼儿宝贵的学习机会；而完全放任，又可能导致冲突升级，对弱势幼儿造成伤害，并使幼儿无法从混乱中习得任何有效的策略。这种实践中的困惑，其根源在于我们对于幼儿冲突解决能力如何发展这一核心问题的内在机制，缺乏足够深刻和系统的理论认知。我们迫切需要一个能够清晰阐释这一发展过程的理论框架，来指导我们进行科学、适度的教育干预。正是在此背景下，阿尔伯特·班杜拉的社会认知理论，为我们深入探索这一议题，提供了一个极具解释力的理论透镜。社会认知理论的核心观点是，人的行为、认知（个人因素）与环境三者之间存在着一种交互决定关系。它尤其强调了观察学习在人类行为习得中的核心作用，即人们可以通过观察他人的行为及其后果（替代性强化）来学习，而无需事事都亲身尝试。将这一理论应用于幼儿的同伴冲突，其启示是深刻的：幼儿解决冲突的策略，在很大程度上并非与生俱来，而是在其所处的社会环境（主要是幼儿园的师生、同伴互动）中，通过观察、模仿和实践，逐步学习和建构起来的。教师如何处理冲突？成功的同伴是如何解决问题的？这些都构成了幼儿学习的社会性榜样。同时，幼儿自身的认知发展水平（如观点采择能力）以及他们对自己解决冲突能力的信念（自我效能感），也反过来影响着他们会选择何种策略。因此，本研究的核心问题是：在社会认知理论的框架下，幼儿早期同伴冲突解决能力具体呈现出怎样的发展轨迹？在这一发展过程中，作为关键环境因素的教师干预和同伴互动，是如何通过观察学习和替代性强化等机制来发挥作用的？幼儿自身的认知因素（特别是观点采择与自我效能感）又是如何与环境因素交互，共同塑造其行为策略的？本研究旨在通过对幼儿园真实冲突事件的深度质性分析，系统地揭示幼儿同伴冲突解决能力发展的内在机制，以期为一线教师如何科学地利用冲突情境、有效地促进幼儿社会性发展，提供坚实的理论依据与可操作的实践指引。二、文献综述为了在坚实的理论与实践基础上，对幼儿早期同伴冲突解决能力的发展进行深入探究，有必要对同伴冲突、冲突解决策略、社会认知理论及其在该领域的应用等相关研究文献进行一次系统的梳理、回顾与批判性审视。关于幼儿同伴冲突的研究，是儿童社会性发展领域的一个经典课题。研究者们普遍将同伴冲突定义为，两个或两个以上的幼儿，因目标、观点或行为不一致而产生的社会性对立状态。早期的研究多集中于描述冲突的发生频率、原因和类型。研究发现，幼儿期的冲突多围绕物品（如玩具）和空间展开，随着年龄增长，因游戏规则、观点分歧等社会性原因引发的冲突逐渐增多。在冲突解决策略的研究方面，学者们构建了多种分类体系。一个被广泛接受的分类，是将策略划分为三类：攻击性策略（如身体攻击、言语威胁）、退缩性策略（如哭泣、放弃、离开）和亲社会或能力型策略（如协商、分享、妥协、寻求第三方帮助）。大量的横断和纵向研究，已经清晰地揭示了冲突解决策略的发展趋势：随着年龄的增长和语言能力的提升，幼儿的身体攻击性策略显著减少，而以语言为中介的、更为灵活和建设性的亲社会策略则显著增加。此外，研究还探讨了影响策略选择的多种个体因素，如幼儿的气质、性别、语言发展水平、情绪调节能力以及观点采择能力等。这些研究，为我们描绘了幼儿冲突解决能力发展的基本路线图。在探究影响这一发展过程的环境因素时，教师的干预策略受到了研究者们的高度关注。研究将教师的干预策略大致分为命令式策略（直接给出指令或裁决）、中介式策略（引导幼儿表达、协商）和忽略式策略（不予干预）。研究发现，教师采用中介式的、即脚手架式的干预，最有利于幼儿学习和运用亲社会解决策略；而频繁使用命令式干预，则可能抑制幼儿自主解决问题能力的发展。然而，这些研究虽然证实了教师干预的重要性，但对于教师干预究竟是如何通过幼儿的内在学习机制来发挥作用的，其理论解释往往还不够深入和系统。正是在这里，社会认知理论为我们提供了一个强有力的、能够整合个体与环境因素的解释框架。如前所述，班杜拉的社会认知理论，其核心在于交互决定论和观察学习。该理论认为，学习是认知、行为和环境影响三者相互关联、相互作用的过程。应用到同伴冲突领域，幼儿的行为（采用何种冲突解决策略），受到其个人因素（如对冲突情境的认知解读、情绪反应、自我效能感）和环境因素（如教师的榜样与指导、同伴的行为与反应）的共同影响。其中，观察学习是核心的学习机制。幼儿通过观察教师如何调解冲突（直接榜样），或者观察其他同伴如何解决冲突及其后果（间接榜样），来形成自己关于哪种策略是可行的、被赞许的的认知脚本，并指导自己未来的行为。一个孩子的分享行为如果得到了老师的表扬和同伴的接纳（替代性强化），那么观察到这一幕的其他孩子，在未来遇到类似情境时，也更可能尝试分享。将社会认知理论系统性地应用于幼儿同伴冲突解决能力的研究，是近年来出现的一个富有前景的研究方向。一些研究已经开始尝试从该视角，来解释教师榜样作用、同伴影响以及媒体（如动画片）对儿童攻击性或亲社会行为的影响。这些研究证实了榜样的力量。然而，尽管理论与实践的结合已经开始，但深入审视可以发现，现有研究仍存在着值得进一步深化的空间。首先，在研究的系统性上，现有研究多是选取社会认知理论中的某个单一概念（如观察学习）来进行验证性研究，而较少能够将该理论的多个核心概念（如观察学习、替代性强化、自我效能感、交互决定论）整合在一个统一的框架内，来对幼儿冲突解决能力的发展过程，进行一次更为全面、立体和动态的系统性阐释。其次，在研究方法的深入性上，许多研究依赖于实验室情境下的模拟实验或问卷调查，虽然控制严谨，但与幼儿园中发生的、真实的、动态的、充满复杂情境线索的同伴冲突，仍存在一定的生态效度差距。采用更为自然的、过程性的研究方法（如长期课堂观察），对于捕捉社会认知学习机制在真实情境中的运作，显得尤为重要。最后，在实践转化上，现有研究虽然强调了教师作为榜样的重要性，但对于教师应该如何具体地、巧妙地、在不压制幼儿自主性的前提下，进行有效的示范和语言支架，其可操作的策略提炼，尚有巨大的空间。基于以上分析，本研究的切入点和创新价值在于：第一，理论应用的整合性。本研究将以社会认知理论为一个完整的、整合性的分析框架，系统性地运用其观察学习、替代性强化、自我效能感和交互决定论等核心概念，来全面、深入地阐释幼儿同伴冲突解决能力发展的内在机制，旨在实现理论与现象的深度对话。第二，研究方法的生态性与过程性。本研究将采用长期的、沉浸式的自然观察法，深入幼儿园真实的、动态的冲突情境现场，致力于细腻地、过程性地捕捉和呈现社会学习机制（如一次模仿、一次成功的协商）发生的关键时刻，从而提升研究的生态效度与实践洞察力。第三，实践策略的建构性。本研究将不止步于证实理论，更致力于在对优秀教师实践的深度分析基础上，提炼出一套基于社会认知理论的、科学、适度、可操作的教师干-预策略体系，特别是关于如何进行有效的行为示范和认知语言支架，以期为一线教师的专业发展提供具体的、可借鉴的行动指南。四、研究方法本研究的核心目标在于，运用社会认知理论的整合性框架，深入探究幼儿早期同伴冲突解决能力的发展过程与内在机制。鉴于研究问题的本质，是要理解一个动态的、情境化的、充满复杂社会性互动的过程，而非仅仅测量一个静态的结果，本研究确定采用质性研究范式中的解释性案例研究法。该方法通过对一个或多个特定案例（本研究中为一个幼儿园班级）在自然情境下的长期、深入考察，致力于对现象进行深描，并在此基础上构建理论解释。这一方法特别适用于本研究，因为它能够让我们作为研究者，沉浸到幼儿园的真实生活中，去捕捉那些转瞬即逝却又至关重要的冲突互动瞬间，并从幼儿和教师的视角，来理解这些行为背后的意义与学习过程。本研究的理论框架是班杜拉的社会认知理论。这一理论框架并非一组待验证的假设，而是作为贯穿整个研究过程的、用以解读和分析现象的理论透镜。研究者将运用该理论的核心概念，如观察学习（榜样）、替代性强化、自我效能感、以及个人—行为—环境的交互决定论，来系统地审视和分析所收集到的所有资料。例如，在分析一次冲突事件时，研究者会追问：幼儿是否模仿了之前观察到的行为？该行为导致了怎样的后果（被同伴接纳还是拒绝）？这一后果对旁观的幼儿产生了怎样的影响？教师的介入，是充当了榜样，还是仅仅给出了指令？通过这一系列理论驱动的追问，研究者能够超越对冲突现象的表面描述，深入到其背后的社会学习机制。本研究的案例选择遵循了信息丰富性和典型性的原则。研究者选取了某市一所办园理念先进、强调在游戏中学习的省级示范性幼儿园中的一个中班（4至5岁年龄段）作为研究的主要田野点。选择中班的原因在于，这一年龄段的幼儿，其语言能力和社会交往需求迅速发展，同伴冲突进入高发期，同时，其冲突解决策略也正处于从身体性向言语性转化的关键期，是观察其能力发展的黄金窗口。该班级共有28名幼儿，配备两名经验丰富的带班教师。在获得幼儿园、教师及所有幼儿家长的书面知情同意后，研究者开始了为期一个完整学期的田野工作。为确保研究资料的深度、广度和可信度，本研究采用了多种质性资料收集方法相结合的三角互证策略。主要的数据收集方法包括：第一，长期沉浸式自然观察。研究者作为一名在场的观察者，每周固定三天，在班级的区域活动、户外活动等幼儿自由交往时间，进行不打扰的、细致的观察。观察的焦点是同伴冲突事件。一旦冲突发生，研究者便采用事件取样法，运用详细的田野笔记和便携式录音设备，完整地记录下冲突的起因、经过、幼儿的言语与非言语行为、情绪表现、同伴的反应、教师的干预方式以及最终的结果。整个学期，共计详细记录了83个完整的冲突事件。第二，半结构化深度访谈。在学期中和学期末，研究者对班级的两位带班教师分别进行了一次深度访谈。访谈提纲围绕教师的儿童观、冲突观、常用的冲突干预策略、对班级中几个典型幼儿冲突解决能力发展的看法等主题展开，旨在深入了解作为关键环境因素的教师，其教育理念与实践行为。第三，非正式幼儿谈话。在与幼儿建立起信任关系后，研究者会在冲突事件发生后的一段时间，以聊天的、非正式的方式，与当事幼儿进行简短的交流，了解他们当时的想法和感受（如刚才你为什么那么生气呀？），以期从幼儿的视角，获得对其个人认知因素的有限但宝贵的洞察。本研究的资料分析过程是一个与资料收集同步进行的、循环往复的解释学过程。主要采用主题分析法。首先，研究者将所有的田野笔记、访谈和谈话录音转录为文本，形成原始资料库。然后，在社会认知理论的指引下，对这些文本资料进行逐级编码。编码的第一阶段是开放式编码，即对资料进行逐行细读，标注出所有与冲突解决相关的原始概念，如抢玩具、告状、老师教我们说‘轮流玩’等。第二阶段是主轴编码，即根据社会认知理论的核心范畴（如榜样、强化、自我效能感等），对开放式编码进行归类和聚合，形成更具理论内涵的核心范畴。例如，将所有与教师和同伴示范行为相关的编码，归入观察学习的模型来源这一主轴范畴。最后是选择性编码，即在各主轴范畴之间建立起逻辑关联，最终提炼出能够系统性地、故事化地阐释幼儿如何习得冲突解决能力的核心故事线或解释模型。在整个分析过程中，研究者会不断地在不同冲突事件之间、不同幼儿的成长轨迹之间进行持续比较，以确保最终提炼出的结论，具有扎实的经验基础和深刻的理论解释力。五、研究结果与讨论通过对一个中班幼儿群体为期一学期的沉浸式观察与系统分析，并以社会认知理论为核心解释框架，本研究深入地揭示了幼儿早期同伴冲突解决能力发展的动态过程及其背后的社会学习机制。研究发现，这一能力的发展并非一个简单的、线性的成熟过程，而是一个幼儿个体、教师、同伴群体以及整个班级文化之间，复杂、动态、交互作用的建构过程。其核心，在于幼儿如何通过观察、模仿和亲身实践，逐步将外部的社会性榜样，内化为自身的认知图式与行为能力。本研究将这一过程提炼为三个相互关联、层层递进的核心主题。第一个核心主题是发展之路：从身体的呐喊到语言的协商。观察数据显示，幼儿的冲突解决策略，呈现出一条清晰的、从非言语到言语、从自我中心到初步的社会导向的发展轨迹。在学期初，尤其是在年龄偏小的幼儿身上，我们记录了大量的、以身体和情绪为主要武器的冲突解决尝试。例如，为争抢一个热门的玩具汽车，两个男孩直接上手抢夺，互不相让，最终一人因抢不过而放声大哭。在这里，冲突的解决逻辑是纯粹的力量逻辑和情绪逻辑，缺乏任何社会性的协商成分。随着时间的推移，我们观察到第二种策略的普遍出现，即寻求成人帮助。幼儿在自己无法解决问题时，会主动跑到老师面前告状。这一策略，相比于纯粹的身体对抗，已经是一个巨大的进步，它表明幼儿开始意识到，冲突的解决需要借助外在的、更高级的规则和权威。然而，这一阶段的幼儿，其自身仍是无力的，他们将解决问题的希望，完全寄托于教师。而真正标志着其能力发生质的飞跃的，是第三种策略的萌芽——以语言为中介的初步协商。在学期末，我们记录到了越来越多这样的场景：一个女孩想玩另一个女孩正在玩的娃娃，她没有抢，也没有哭，而是走过去说：你的娃娃可以借我玩一会儿吗？我们可以交换，我用我的小熊跟你换。这句简单的问话，背后却蕴含着深刻的认知飞跃：她理解了对方的所有权，提出了一个替代性方案，并运用了社会所接纳的请求语言。这一发展轨迹，与经典的发展心理学研究结果相吻合，但本研究的关键，在于揭示这一轨迹背后的驱动力是什么。第二个核心主题是学习的密码：教师与同伴作为核心的‘社会性榜样’。社会认知理论的精髓在于观察学习，本研究的发现强有力地印证了这一点。教师，作为班级中最重要、最权威的榜样，其一言一行都对幼儿冲突解决策略的习得，起到了决定性的塑造作用。我们观察到，该班级的两位教师在干预冲突时，极少采用命令式的法官角色，而是始终如一地扮演着示范者与脚手架搭建者的角色。当冲突发生时，她们首先会蹲下来，共情并命名幼儿的情绪（老师看到你很生气，因为他也想玩这个积木），然后，她们会用非常具体的、可模仿的语言，来示范一种亲社会的解决策略（你可以试着问问他，‘我们能一起玩吗？’或者‘你能先玩五分钟，然后轮到我吗？’）。这种干预，其核心并非是替幼儿解决问题，而是教幼儿如何自己解决问题。幼儿通过反复观察教师的这种示范，便在头脑中建立起了一个清晰的、关于如何用语言解决冲突的认知脚本。一位教师在访谈中说：你教给他们一句‘魔法咒语’，他们下次就会去尝试念出来。观察数据证实了这一点：那些教师示范过的魔法咒语，在后续的幼儿自发冲突中，被模仿和使用的频率极高。除了教师这一官方榜样，同伴群体则构成了一个更为复杂和生动的非官方学习场域。幼儿无时无刻不在观察其他同伴，特别是那些社交能力强的同伴，是如何解决冲突的。当一个孩子通过协商成功地解决了问题，并愉快地继续游戏时，这就对旁观的幼儿构成了一次强有力的替代性强化，让他们意识到原来这样做是有效的、是被大家接受的。反之，当一个孩子的攻击性行为导致他被同伴孤立，或失去玩伴时，这就构成了替代性惩罚。通过这种无声的学习，班级内部会逐渐形成一种关于什么是好的冲突解决方式的班级文化或同伴规范。第三个核心主题是成长的内核：从外部支架到内部自我效能感的建立。如果说观察学习提供了怎么做的脚本，那么，幼儿自身的反复实践与成功体验，则是将这一脚本内化为自身能力的必经之路。在本研究中，我们清晰地看到了一个教师支架逐步撤离，幼儿自主性逐步增强的动态过程。在学期初，教师的语言支架是具体而详尽的，几乎是手把手地教。到了学期中，当幼儿已经初步掌握了一些协商性语言后，教师的支架便转向更为启发性的提问（他不同意，你还有别的办法吗？想想我们上次是怎么做的？）。到了学期末，面对一些小冲突，教师甚至会有意地延迟介入，给幼儿留出自主尝试解决的时间和空间。正是这种在教师支持下的、安全的、反复的实践机会，让幼儿的自我效能感得以建立。当一个幼儿第一次通过自己的语言，而不是哭闹或抢夺，成功地解决了与同伴的冲突后，他所获得的巨大的成就感和自信心（我能行！），会成为他下一次再次尝试亲社会策略的最强劲的内在动机。一位小男孩在成功地与同伴协商了玩具的轮流顺序后，自豪地对我们说：我自己解决的，我没有告老师！这一刻，外在的规则与榜样，已经开始真正地转化为他内在的、引以为傲的能力。综上所述，本研究的结果，通过将社会认知理论与丰富的课堂观察数据相结合，系统地、过程性地描绘了一幅幼儿同-伴冲突解决能力发展的生动图景。这一图景深刻地揭示了，该能力的发展，是一个个人、行为与环境交互作用的、螺旋式上升的社会学习过程。它始于对外部榜样（主要是教师）的观察与模仿，通过教师提供的语言支架，在同伴互动的真实情境中进行反复的实践与尝试，并从成功或失败的后果中获得强化，最终建立起内在的自我效能感，实现从他律到初步自律的转化。这一发现，对我们的教育实践提出了深刻的启示。它要求我们必须重新定义教师在幼儿同伴冲突中的角色：教师不应是高高在上的仲裁者，而应是与幼儿并肩的、专业的冲突解决教练。这位教练的核心职责，不是吹响终场的哨声，而是通过自己专业的示范、耐心的引导和智慧的放手，去赋能每一个小小的运动员，让他们自己学会在复杂的人际赛场上，奔跑、跌倒，并最终学会如何与他人漂亮地合作，赢得比赛。六、结论与展望本研究基于社会认知理论的整合性框架，通过对幼儿园班级的长期自然观察与深度访谈，旨在系统性地探究幼儿早期同伴冲突解决能力的发展过程与内在机制。研究的核心结论是：幼儿同伴冲突解决能力的发展，是一个深刻的社会学习过程，其本质在于幼儿通过观察、模仿与实践，将外部的社会性行为模式内化为自身认知图式与行为能力的过程。这一过程呈现出清晰的发展轨迹，即从身体性、自我中心的策略，逐步向以语言为中介的、亲社会性的协商策略演进。