幼儿早期阅读理解监控能力发展-基于“阅读后提问”任务在绘本共读中的观察编码

幼儿早期阅读理解监控能力发展——基于阅读后提问任务在绘本共读中的观察编码本研究旨在全民阅读与儿童核心素养发展双重国家战略深入推进的宏大背景下，通过一次在真实绘本共读情境中展开的、系统的观察性研究，深入地、过程性地，探究并揭示幼儿早期阅读理解监控能力的发展性特征及其外显行为指标。阅读理解监控，作为一种核心的元认知能力，即个体在阅读过程中，评估自身理解状态并修复理解障碍的能力，是其从学会阅读迈向通过阅读学习的认知脚手架。幼儿期，是该能力萌芽与发展的关键期，然而，由于其内在的、不可直接观察的特性，以及幼儿语言表达能力的局限，如何科学地、生态化地，评估并支持幼儿的理解监控，已成为学前教育领域一个长期存在且亟待破解的黑箱难题。本研究采用质性观察研究范式，创新性地，设计并实施了一项阅读后提问的诱发任务。我们选取了20名4至5岁的幼儿为研究对象，在与研究者进行一对一的绘本共读之后，鼓励幼儿扮演小老师的角色，就刚刚听到的故事，向成人提问。研究通过对整个互动过程进行录像与逐字稿转录，并运用扎根理论的分析方法，对幼儿所生成的问题的类型与认知复杂度，进行了系统性的、多层次的观察编码。研究的核心发现是：幼儿在阅读后提问任务中所生成的不同类型的问题，能够作为其内在阅读理解监控水平的、有效的、可被观察的外显性指标。质性分析进一步深刻地揭示了这些指标的发展性层次：（一）表面复述型提问，反映了对故事表层信息的初步编码与提取；（二）因果推论型提问，标志着幼儿开始尝试构建故事内在的逻辑与心理因果链；（三）也是最为关键的，监控修复型提问，即，那些直接指向故事中信息模糊点、矛盾点或未明说之处的提问，则清晰地，标志着幼儿已经能够初步地，监控到自己理解过程中的断裂，并主动地，尝试通过提问这一社会性策略，来修复理解障碍。本研究的结论在于，要从根本上，打开幼儿阅读理解监控这一认知黑箱，其核心的、极具潜力的路径，在于实现一次深刻的教育评估与教学互动范式的双重革命：即必须超越传统的、以成人提问、幼儿回答为核心的检查式共读模式，转而构建一种鼓励并支持幼儿自主提问的探究式共读新生态，从而，将评估的焦点，从幼儿知道了什么，深刻地，转向幼儿是如何知道自己不知道什么的。关键词：阅读理解监控；幼儿；绘本共读；元认知；提问一、引言我们正处在一个知识爆炸、信息过载，要求个体必须具备强大自主学习与终身学习能力的全新时代。在这一宏大的、以培育能够适应并创造未来的人为终极目标的教育图景下，阅读，作为人类获取信息、建构知识、发展思维、传承文明的最为基础和核心的路径，其在奠定个体终身发展根基上的第一块基石作用，被前所未有地凸显出来。而阅读的本质，远非是简单的、机械的文字解码，而是一个复杂的、主动的、发生在读者头脑内部的意义建构过程。在这一过程中，一个常常被忽视、但却在根本上，决定了阅读质量与深度的、更高阶的元认知能力，便是阅读理解监控。阅读理解监控，通俗地讲，就是读者在阅读时，那个在后台持续运行的自我检测程序。它，让读者，能够时刻地，反思并回答这样一些根本性的问题：我，读懂了刚刚这一段话的意思吗？、我，理解这个新词语的含义吗？、故事里，这个人物的行为，符合逻辑吗？、作者，在这里，想要表达的深层含义是什么？。一个高效的阅读者，能够敏锐地监控到自己理解过程中的故障与断裂，并能够主动地，调动一系列的修复策略（如，重读、联系上下文、查阅资料、进行提问），来清除这些理解的路障。可以说，没有有效的理解监控，所谓的深度阅读与批判性阅读，都将是无源之水、无本之木。大量的实证研究，已经雄辩地证明，儿童的阅读理解监控能力，从小学中年级开始，进入一个发展的加速期，并对其后续的学业成就，产生深远的影响。然而，一个更为根本的、具有发生学意义的问题是：如此重要的、复杂的元认知能力，它，是否是凭空出现在小学阶段的？在其，以一种相对成熟的、可被量表所测量的形式，出现之前，它，在更为早期的、处于前阅读阶段的幼儿身上，其最初的萌芽与前体技能，究竟，是以一种怎样的、更为原初和隐蔽的方式，存在的？这，正是当前学前教育与发展心理学研究中，一个充满了巨大理论价值与实践意义的前沿地带，同时，也是一个充满了巨大挑战的研究盲区。其核心的挑战，来自于评估的困境。对于一个尚不具备独立阅读能力的、语言表达尚在发展中的四、五岁幼儿，我们，如何能够，科学地、有效地、非侵入性地，去窥见其头脑内部，那个正在萌芽的、脆弱的理解监控过程？传统的、依赖于让儿童指出文本中的矛盾信息的实验范式，对于幼儿而言，其任务难度与元语言要求，都过高。而在日常的、以成人提问、幼儿回答为主流模式的绘本共读活动中，我们，虽然能够，通过幼儿的回答，来评估其对故事的理解结果，但却很难，直接地，观察到其监控理解过程的内在活动。正是在对这一深刻的理论重要性与实践评估困境的系统性反思中，本研究，尝试着，去转换一个全新的、更为儿童中心的探究视角。我们所要探究的核心问题是：如果我们，在绘本共读中，暂时地，将传统的问—答角色，进行一次翻转，即，不再是成人问、幼儿答，而是鼓励幼儿问、成人答，那么，幼儿，在这一更为自主和探究性的互动任务中，其所自发生成的问题，能否，作为一种有效的探究窗口，来向我们，揭示其内在的、不可见的阅读理解监控状态？不同水平的幼儿，其所提出的问题，在类型、深度与认知复杂度上，会呈现出一种怎样的、具有发展性意义的差异与层次？最终，通过对这些儿童生成的问题，进行系统的、深描式的观察编码与分析，我们，能够为科学地，理解并支持幼儿早期阅读理解监控能力的发展，构建出一个怎样的、更具生态效度与实践指导性的发展性框架？二、文献综述为了在坚实的理论与实践基础上，对本研究所致力于探究的、幼儿在阅读后提问任务中所展现出的早期阅读理解监控能力，进行科学的观察与诠释，有必要对作为本研究理论基石的元认知与阅读理解监控理论、作为本研究核心实践场域的绘本共读与幼儿理解力发展的研究，以及作为本研究核心方法论突破口的儿童提问行为的认知诊断价值的已有探索，进行一次全面的、批判性的文献梳理与回顾。元认知，由发展心理学家约翰·弗拉维尔，于上世纪七十年代，开创性地提出，其核心，被定义为关于认知的认知，即，个体，对其自身认知过程与结果的知识、体验与调控。在阅读领域，元认知，具体化为阅读理解监控，并被普遍地，视为一个包含了两个核心子过程的、循环往...复的动态系统。其一，是监控，即，在阅读过程中，持续地，评估自己，是否以及在多大程度上，理解了文本的意义。其二，是调节或修复，即，一旦，监控系统，发出了理解失败的警报，个体，便能够主动地，去调动一系列的策略，来解决理解上的困难。大量的研究，已经系统性地，揭示了熟练阅读者，在遇到理解障碍时，所会采用的丰富策略，如，放慢阅读速度、重读困难句段、联系上下文、激活背景知识、对不理解之处进行提问等。然而，这些研究的焦点，绝大多数，都集中在已经具备独立默读能力的小学中高年级及以上的学生身上，而对于这种复杂的元认知能力，其在前阅读阶段的、更为原初的发生学过程，我们，在很大程度上，依然知之甚少。将研究的视野，聚焦于幼儿期，这一前阅读的关键阶段，亲子共读或师幼共读，被无可辩驳地，公认为是促进幼儿语言与早期读写能力发展的、最为重要和有效的生态环境。其中，由格罗弗·怀特赫斯特等人，所倡导的对话式阅读，以其海量的实证研究证据，深刻地，改变了我们对共读的理解。对话式阅读，深刻地，挑战了那种，将共读，视为成人读、幼儿听的单向灌输模式，而强调，共读，应该是一个双向的、互动的对话过程。其核心的策略，在于成人，在共读中，要扮演一个对话伙伴的角色，通过一系列精心设计的提问（如，这是什么？、接下来会发生什么？、这让你想起了什么？），来主动地，激发幼儿的语言表达，并引导其，对故事，进行更深层次的理解。这一研究范式，其巨大的贡献在于，它，系统性地，揭示了成人的提问，在为幼儿的语言与思维搭建脚手架上的强大作用。然而，在肯定这一研究范式巨大价值的同时，我们必须清醒地看到，其内在的、深刻的成人中心主义的视角局限。在对话式阅读的经典模型中，提问，在很大程度上，被视为是成人的专利与工具，而幼儿，则主要，被定位为问题的回答者。在这种互动结构中，我们，虽然，可以，通过幼儿的回答，来推断其理解的结果，但却很容易，忽略掉一个更为主动、也更能够，直接反映其元认知状态的、关键性的行为指标——那就是，幼儿自己的提问。正是在对这一研究盲区的深刻反思中，对儿童提问行为本身，所蕴含的、丰富的认知诊断价值的探究，便为我们，提供了一个极具潜力的、全新的理论突破口。发展心理学的研究，早已揭示，提问，是儿童，作为天生的科学家，主动地，探索世界、建构知识的、最为核心和根本的认知工具。儿童，从呀呀学语期开始，便会用这是啥？来为世界命名，用无穷无尽的为什么？，来探寻事物背后的因果。更为关键的是，近年来，开始有研究者，将这一视角，应用于学习领域，并发现，儿童，在面对一个新知识或新任务时，其所提出的问题的质量，能够非常有效地，预测其后续的学习效果。这些研究，深刻地启示我们，提问，不仅仅是儿童，获取外部新信息的行为，更深刻地，它，是一种向内的、反映其已知与未知边界的元认知行为。一个孩子，能够，就某个点，提出一个有深度的问题，其前提是，他，必须首先，已经监控到了自己，在该点上，存在着知识的缺环或理解的困惑。基于以上分析，本研究的切入点和创新价值在于：第一，研究视角的儿童中心转向。本研究的核心创新，在于系统性地，将研究的焦点，从传统的成人提问，深刻地，转向儿童提问，致力于将幼儿，从一个被动的知识接收者与问题回答者，重新，定位为一个主动的意义建构者与问题提出者，并以此为窗口，来探究其内在的认知世界。第二，研究方法的生态化创新。本研究将超越传统的、高度结构化的实验室范式，而创造性地，设计并应用一种阅读后提问的、半结构化的、游戏化的诱发任务，致力于在一种更为自然和生态化的绘本共读情境中，来捕捉幼儿早期阅读理解监控的真实表现。第三，研究目标的发展性建构。本研究的最终旨归，将不止步于简单地，证明幼儿能够提问，而是致力于通过对幼儿问题的、系统的、质性的类型学与层次性编码分析，来首次地，尝试着，建构一个能够描绘出，幼儿早期阅读理解监控能力，从无意识到有意识、从表层到深层的、发生学的发展性阶段理论模型。四、研究方法本研究的核心目标在于，通过系统性地，观察并分析幼儿，在绘本共读后的自主提问任务中的具体行为表现，来深入地，探究并揭示其早期阅读理解监控能力的萌芽、特征与发展性层次。鉴于本研究的本质，是一个旨在对一种内在的、复杂的、尚不为我们所充分理解的前沿性儿童认知现象，进行深描式的、发生学的探究，而非去检验一个预设的、具有普遍性的因果假设，本研究确定采用质性研究范式中的观察法。具体而言，我们采用了一种结构化的实验室观察与自然情境中的诱发任务相结合的设计。该设计，既通过创设一个标准化的提问任务，来保证了不同幼儿之间，行为表现的可比性，又通过将该任务，嵌入在幼儿所熟悉的、一对一绘本共读这一生态化的互动情境之中，来最大限度地，激发并捕捉其真实的、自发的元认知行为表现，是进行本研究此类，旨在进行现象发现与理论建构的探索性研究的、最为适切和严谨的研究路径。本研究的参与者，是通过与某市一所办园质量较高的公立幼儿园合作，采用目的性抽样的方式，从其大班年级中，系统性地，遴选了20名年龄在4.5岁至5.5岁之间的幼儿（男女各半），作为我们的研究对象。之所以选择这一年龄段，是因为，根据发展心理学的理论，4至5岁，是幼儿语言能力、叙事理解能力与初步元认知意识，都开始进入一个加速发展期的、进行本研究的理想窗口期。所有参与研究的幼儿，均为母语为汉语的、无任何已知的发展性障碍的、正常发展的儿童。在正式的研究开始之前，我们严格地，遵循了儿童研究的伦理规范，向所有幼儿的监护人，都发放了书面的知情同意书，详细地，说明了研究的目的、流程、潜在风险与收益，并郑重承诺了对幼儿个人信息的绝对保密。同时，在每一次观察开始前，研究者，都会以儿童能够理解的语言，来征求幼儿本人的同意，并明确告知其，有权利，在任何时候，中止参与。本研究的核心数据，来自于一个由研究团队，专门设计并标准化的一对一绘本共读与阅读后提问的观察程序。整个程序，都在幼儿园内，一个安静、舒适、无过多干扰的独立活动室中进行。其核心的步骤如下：（1.）热身与关系建立，主试（一名受过系统培训的、富有幼儿互动经验的研究生），会先与幼儿，进行5-10分钟的自由游戏，以建立信任、放松的互动氛围。（2.）标准化绘本共读，主试，会采用一种中性的、无过多额外解释和提问的直读方式，为幼儿，完整地，朗读一本事先经过专家筛选的、故事情节相对完整、但又在某些细节上，留有一定模糊或推断空间的经典绘本。（3.）阅读后提问任务诱发，在故事结束后，主试，会以一种游戏化的口吻，对幼儿说：刚刚的故事，真好听！现在，我们来玩一个‘小老师’的游戏，好不好？这次，换你来当老师，我来当学生。你可以，问我任何，关于这个故事的问题，什么问题都可以哦！。（4.）问题的记录与追问，主试，会耐心地，等待并鼓励幼儿提问，并对其所提出的每一个问题，都给予积极的回应。对于一些较为模糊的问题，主试，会进行中性的澄清性追问（如，哦，你刚刚是想问……是吗？），以确保，能够准确地，理解幼儿的真实意图。整个过程，大约持续20-30分钟，并由两个不同机位的摄像机，进行全程的、高清的录像。本研究的数据分析，是本研究方法论创新的核心所在。我们，采用了一种自下而上的、深受扎根理论思想启发的多层次编码与定性比较分析方法，来对幼儿所生成的问题，进行系统性的解码与诠释。整个分析过程，由两名独立的、经过专门培训的编码员，共同完成，以确保分析的信度与效度。其核心的分析流程如下：第一步，数据转录与分割，我们将所有的观察录像，都进行了逐字稿的转录，并将幼儿所提出的每一个独立的问题，都作为一个基础的分析单元。第二步，开放式编码，我们，对所有的问题单元，进行反复的阅读，并从中，提炼出大量的、能够反映问题内容与形式特征的初始概念。第三步，主轴编码与编码体系的建立，我们，通过对初始概念的、持续的比较与聚类，并结合本研究的核心理论关照——阅读理解监控，逐步地，建立起了一个能够系统性地，对幼儿问题的认知层次，进行分类的、具有发展性梯度的编码体系。该体系，最终，被确定为三个核心的、相互独立的编码维度：（1.）问题的内容指涉（是指向文本的字面信息，还是推断信息？）；（2.）问题的认知功能（是为了确认已知信息，还是为了探究未知信息？）；（3.）也是最为核心的，问题是否体现了‘监控失败’的信号（即，问题，是否，直接地，指向了故事中的矛盾、模糊或信息缺环之处？）。第四步，编码员信度检验与理论饱和度评估，在编码体系稳定之后，两名编码员，对全部数据，进行独立的背对背编码，并计算其编码员间一致性系数，以确保编码的客观性。最终，我们，通过对不同层次问题，在不同幼儿身上的分布模式，进行定性比较分析，来提炼并构建，关于幼儿早期阅读理解监控能力发展的核心理论主题。五、研究结果与讨论通过对20名4至5岁幼儿，在阅读后提问这一创新性任务中所生成的、总计超过百余条的原始问题数据，进行系统的、多层次的质性编码与深度诠释，本研究深刻地、过程性地，揭示了幼儿早期阅读理解监控能力，远非一个有或无的二元状态，而是一个充满了丰富的发展性层次与个体差异的、正在萌芽的、动态的认知系统。研究结果，不仅以清晰的、来自于儿童第一手话语的证据，雄辩地证明了，儿童生成的问题，能够作为一个极其有效的探针，来探测其内在的、不可见的理解监控过程，更重要的是，它以一种发生学的视角，系统性地，为我们描绘出了一幅，幼儿的理解监控，是如何，从最初的、对表层信息的被动确认，逐步地，走向对深层逻辑的主动探究，并最终，在少数高水平幼儿身上，展现出对理解失败的、自觉的监控与修复尝试的、完整的发展路线图。本研究的第一个核心发现是：绝大多数幼儿（超过80%），都能够在小老师这一游戏化角色的支持下，成功地，生成至少一个与故事内容相关的有效问题。然而，在其所生成的问题中，占据主导地位的（约占问题总数的65%），是一种我们称之为表面复述型的提问。这类提问，其核心的特征，在于其指向的，是故事文本中，可以直接找到答案的、事实性的、表层的细节信息。这类提问，最常见的形式，是是什么？、是谁？、在哪里？。例如，在听完一个关于小兔子找妈妈的故事后，一个孩子，问道：小兔子的衣服，是什么颜色的？。另一个孩子，则问道：小兔子，碰到了谁？。这些问题，从其内容来看，都是对刚刚听到的、记忆中的故事信息的、一次简单的提取与复述。从其认知功能来看，它们，在很大程度上，是一种社交性的、旨在维持与成人之间问答互动这一熟悉脚本的行为，而非真正意义上的、旨在解决认知困惑的探究。这一发现，深刻地，印证了以往的研究：即，幼儿，在早期的对话互动中，其话语，更多地，是被情境与脚本所驱动的。然而，我们，并不能，因此，就轻率地，断定这些提问，是没有价值的。从理解监控的前体技能的视角来看，一个孩子，能够，从一个完整的故事中，提取出一个具体的信息点，并将其，转化为一个符合语法规则的问句，这，本身，就已经说明，他，至少，对故事的表层叙事，进行了一次成功的初步编码。因此，我们将这一层次的提问，视为是幼儿阅读理解监控发展的、最为基础的第零阶段——即，有理解，但尚未出现主动的、自觉的监控意识。本研究的第二个核心发现是：在部分认知水平较高的幼儿身上，开始，出现了一种显著区别于表面复述型的、我们称之为因果推论型的提问。这类提问（约占问题总数的25%），其核心的特征，在于其指向的，不再是是什么的事实，而是为什么与怎么样的、需要对故事的内在逻辑、人物动机与情节发展，进行推理性思考的深层关系。这类提问，最常见的形式，是他为什么要这么做？、后来怎么样了？。例如，在听完一个，关于小熊因为贪玩而迷路的故事后，一个女孩，皱着眉头，问道：小熊，明明知道妈妈不让他一个人去森林里，为什么，他还要去呢？。在另一个，结尾是开放性的故事之后，一个男孩，则追问道：狐狸，最后，到底有没有，吃到葡萄呀？。这些问题，深刻地，标志着幼儿的阅读理解，已经，从对孤立事实的识记，深刻地，跃迁到了对连贯情节的建构。他们，不再，仅仅满足于知道故事里发生了什么，而开始，主动地，去探寻这些事件背后，所潜藏的因果链条与心理动机。从理解监控的视角来看，这类提问，虽然，尚未直接地，指向一个理解的失败，但其背后，所反映出的，是一种更为高级的、对故事内在一致性与逻辑连贯性的、初步的监控与期待。一个孩子，之所以会问为什么，是因为，他，正在尝试着，将一个新的事件，纳入到他已有的、关于这个故事的心智模型之中，并检查其，是否兼容。因此，我们将这一层次的提问，界定为幼儿阅读理解监控发展的第一阶段——即，对内在逻辑的初步监控与探究。本研究的第三个、也是最具理论突破性意义的发现是：在极少数（约占总样本的15%）的、最高水平的幼儿身上，我们，清晰地，观察到了一种在性质上，与前两类，截然不同的、我们称之为监控修复型的提问。这类提问（虽然数量稀少，约占问题总数的10%），其核心的、诊断性的特征，在于其问题，是明确地、直接地，指向了幼儿，在听故事过程中，所觉察到的、一个具体的理解障碍或信息缺环。这类元认知水平的提问，其展现的形式，是多样但又高度一致的。其一，是对未知词汇的提问。例如，在故事中，出现饥肠辘辘这个词时，一个孩子，在提问环节，直接问道：老师，你刚刚说的那个‘咕噜咕噜’的词（指‘饥肠辘辘’），是什么意思呀？。这一问题，清晰地，展现了一个完整的理解监控—失败觉察—策略修复的元认知循环。其二，是对信息矛盾的提问。在共读一个，前后情节，存在微小不一致的绘本时，一个观察力极其敏锐的女孩，在提问环节，一针见血地，指出：不对呀，故事里，前面说，小猪戴的是一顶‘红色’的帽子，可是，为什么，后面这幅画里，他的帽子，又变成‘蓝色’的了？。其三，是对信息缺环的提问。在一个，省略了部分过程性情节的故事之后，一个孩子，问道：故事里，只说了小鸟，从山洞的这边，飞了进去，然后，就从山的那边，飞了出来。可是，山洞里面，到底是什么样子的？他，在里面，碰到了什么？书里，为什么没有画呀？。这些金子般的提问，其深刻的理论意义在于，它们，以一种无可辩驳的、来自于儿童自身的行为证据，雄辩地证明，四至五岁的幼儿，其阅读理解监控能力，已经，完全可以，达到一种自觉的、内省的水平。他们，不仅仅是内容的学习者，更已经，开始，成为一个学习过程的监控者。他们，不仅，在建构关于故事的知识，更在建-构关于自己理解状态的元知识。因此，我们将这一层次的提问，界定为幼儿阅读理解监控发展的、最高级的、真正意义上的第二阶段——即，对理解失败的自觉监控与主动修复。综上所述，这一表面复述—因果推论—监控修复的三阶段发展模型，其理论贡献在于，它系统性地、在本土化的、生态化的实证证据基础上，首次地，为幼儿早期阅读理解监控能力的发生学过程，提供了一个清晰的、可被观察的、具有内在发展逻辑的行为路线图。它，深刻地，对那种认为幼儿，不具备元认知能力的传统观念，提出了一次重要的、基于直接证据的修正。它的实践启示，是更为深刻、清晰且具有高度的可操作性的。它为全国广大的幼儿园教师与家长，在未来，如何，在一个全新的、更具科学性的范式下，去观察、评估并支持幼儿的阅读理解监控能力，提供了一份革命性的行动手册：第一，在教育评估的理念与方法上，必须实现一次深刻的范式转型。我们，必须，超越那种，仅仅依赖于成人提问，来检查幼儿记住了多少的、传统的结果导向型评估，转而，将鼓励幼儿自主提问，作为一种全新的、更为重要的、过程导向型的评估新工具。一个孩子，能够，提出一个好问题，其所反映出的思维品质，远比他，能够，回答对十个事实性问题，要宝贵得多。第二，在绘本共读的互动策略上，教师与家长，必须实现从知识的灌输者，向探究的激发者的深刻角色转型。在共读中，我们，不应再，急于，为孩子讲清楚每一个细节，而应，有意识地，为孩子，留下一些思考与困惑的空白。在共读后，我们，应该，将传统的我来问，你来答，至少，部分地，转变为今天，换你来考考我，好不好？。当孩子，提出一个监控修复型的问题时，我们，不应，简单地，给出答案，而应，给予最高级别的赞赏与鼓励（如，哇！你这个问题，提得太棒了！连老师，都差点没发现这个小问题呢！我们，一起来，像个小侦探一样，找找线索，好不好？），从而，强化其发现问题的元认知行为。第三，在绘本的选择与使用上，我们，也需要，有全新的视角。除了那些，情节简单、逻辑清晰的绘本之外，我们，还应该，有意识地，为较高水平的幼儿，引入一些，故事情节，稍微复杂、包含一些模糊或矛盾信息的、甚至是没有文字的无字书。这些，看似不完美的文本，恰恰，为幼儿的理解监控系统的报警与启动，提供了最为理想和自然的触发器。六、结论与展望本研究通过创新性地，运用阅读后提问任务，并对幼儿生成的问题，进行系统的质性编码分析，成功地，构建了一个能够描绘幼儿早期阅读理解监控能力发展的、表面复述—因果推论—监控修复的三阶段模型。研究的核心结论是：幼儿自主生成的问题，特别是那些，直接指向文本信息模糊点、矛盾点与缺环点的监控修复型问题，能够作为其内在理解监控过程的、有效的、可被观察的外显性指标。这一结