小学数学课堂教学中教师“追问”的案例研究

小学数学课堂教学中教师“追问”的案例研究摘要在小学数学课堂教学中，提问是连接教师、学生与教材的重要纽带。而“追问”作为一种高层次的提问艺术，更是启发学生深度思考、引导学生探究本质、培养学生数学核心素养的关键环节。本文通过对小学数学不同课型、不同教学环节中教师“追问”行为的案例收集与分析，旨在揭示有效“追问”的特征、策略及其对学生学习的积极影响，以期为小学数学教师优化课堂提问、提升教学实效提供借鉴与启示。一、引言：小学数学课堂“追问”的内涵与价值课堂提问是教学活动的重要组成部分，有效的提问能够激发学生的学习兴趣，引导学生主动参与。相较于一般性的启发提问，“追问”更具针对性、层次性和探究性。它通常是在学生对一个问题有了初步回答或反应之后，教师根据学生的回答情况，进一步提出问题，以探寻学生思维的深度、广度和清晰度，或纠正学生的认知偏差，或拓展学生的思维空间。在小学数学教学中，“追问”的价值尤为凸显。小学生的思维正处于从具体形象思维向抽象逻辑思维过渡的阶段，他们对数学概念的理解、数学方法的掌握往往停留在表面。教师适时、适度、精妙的追问，能够“牵一发而动全身”，促使学生拨开迷雾，直抵数学本质，从而实现从“学会”到“会学”的转变。二、小学数学课堂教学中“追问”的典型案例与分析（一）在新知识探究处追问：引导学生主动建构案例1：“小数的初步认识”教学片段在学生初步认识了一位小数后，教师出示了一个正方形，将其平均分成10份，涂色其中的3份。师：“同学们，看到这个图，你想到了哪个小数？”生1：“0.3。”师：“说得很好，是0.3。那0.3表示什么意思呢？”生1：“表示把一个正方形平均分成10份，取了其中的3份。”师（追问）：“这个‘一个正方形’在这里可以表示什么呢？”生2：“可以表示1元。”生3：“可以表示1米。”生4：“可以表示1千克。”师（点头，继续追问）：“如果这个正方形表示1元，那么0.3元是多少钱？”生5：“3角。”师（再追问）：“如果这个正方形表示1米，0.3米又是多长呢？”生6：“3分米。”师（微笑，进一步追问）：“那3角是1元的几分之几？3分米是1米的几分之几呢？”生（齐）：“十分之三。”师：“所以，我们说0.3就表示……”生（齐）：“十分之三。”分析：在此案例中，教师在学生正确说出小数0.3并初步描述其意义后，并未止步。通过“这个‘一个正方形’在这里可以表示什么呢？”的追问，引导学生将抽象的小数与具体的生活情境联系起来，丰富了小数的表象。紧接着，“如果这个正方形表示1元，那么0.3元是多少钱？”“如果这个正方形表示1米，0.3米又是多长呢？”等一系列追问，将小数与“元角分”、“长度单位”等学生已有的知识经验勾连，为学生理解小数的意义搭建了桥梁。最后的追问“3角是1元的几分之几？3分米是1米的几分之几呢？”则巧妙地将小数与分数联系起来，帮助学生从本质上理解了一位小数的意义，即“十分之几”。这样的追问层层递进，引导学生主动建构知识，深化了对概念的理解。（二）在学生回答出现偏差或困难处追问：帮助学生拨乱反正案例2：“两位数乘两位数”练习课片段学生在计算“23×12”时，部分学生得出结果“256”。师：“我们来看这位同学的计算结果是256。大家先估算一下，23×12大约是多少？”生1：“23接近20，12接近10，20×10=200；23接近25，12×25=300，所以结果应该在200到300之间，256好像差不多？”（部分学生表示认同）师（不置可否，继续追问）：“那我们用竖式计算来验证一下。第一步，先用12个位上的2去乘23，结果是多少？”生2：“46。”师：“第二步，用12十位上的1去乘23，结果应该是多少？这个结果的末位应该写在哪里？为什么？”生3：“230，末位应该写在十位上，因为这个1表示1个十。”师（指着错误答案256，追问那位出错的学生）：“那你这里用十位上的1去乘23，得到的是多少？写在了哪里呢？”（学生检查自己的竖式，发现将230写成了210，或者对位错误）生（恍然大悟）：“老师，我知道了！我把10乘23算成210了/我把230的0写在个位了！”师（继续追问）：“那现在，正确的结果应该是多少？46加230等于多少？”生：“276！”分析：当学生出现计算错误时，教师没有直接指出错误，而是先引导学生估算，初步感知结果的合理性。当估算无法准确判断时，教师通过追问“第二步，用12十位上的1去乘23，结果应该是多少？这个结果的末位应该写在哪里？为什么？”，将学生的注意力引导到笔算乘法的关键步骤和算理上。针对出错学生，教师的追问“那你这里用十位上的1去乘23，得到的是多少？写在了哪里呢？”具有很强的针对性，迫使学生回顾自己的计算过程，发现错误所在——要么是口算错误，要么是对位错误。最后的追问则帮助学生完成了正确的计算。这种追问方式，不是简单告知，而是引导学生自我反思，自主发现并纠正错误，有效培养了学生的批判性思维和自我纠错能力。（三）在学生思维浅层化处追问：促进学生深度思考案例3：“长方形和正方形的周长”解决问题片段出示题目：“一个长方形花坛，长8米，宽5米。小明沿着花坛跑了两圈，他一共跑了多少米？”学生大多能列出算式：(8+5)×2=26（米），26×2=52（米）。师：“同学们都算出是52米。谁来说说，(8+5)×2算的是什么？”生1：“算的是长方形花坛一圈的长度，也就是周长。”师：“说得对。那为什么还要乘2呢？”生2：“因为小明跑了两圈。”师（点头，继续追问）：“如果这个长方形花坛的长增加1米，宽不变，那么跑一圈比原来多跑了多少米？”生3（思考片刻）：“长增加1米，周长就增加1米？”师（眼神鼓励，追问）：“是吗？我们能不能画图看看，或者用周长公式算一算？”（学生画图或列式计算）生4：“不对！长方形有两条长，长增加1米，两条长就增加2米，所以周长增加2米。”师：“非常好！那如果宽增加1米，长不变，周长会增加多少米呢？如果长和宽都增加1米，周长又会增加多少米呢？”分析：在学生顺利解决了基本问题后，教师没有停留在表面的正确答案上，而是通过“如果这个长方形花坛的长增加1米，宽不变，那么跑一圈比原来多跑了多少米？”这一追问，将学生的思维引向深入。当学生初步回答出现“增加1米”的浅层认知时，教师没有直接否定，而是通过“是吗？我们能不能画图看看，或者用周长公式算一算？”的引导性追问，鼓励学生动手操作、自主探究，最终得出正确结论。后续的连续追问，则进一步拓展了学生的思维，帮助学生深刻理解了长方形周长与长、宽变化之间的关系，培养了学生运用数学方法解决复杂问题的能力，避免了思维的惰性和表面化。（四）在学生产生独特见解或疑惑处追问：鼓励学生个性表达与深度探究案例4：“三角形的内角和”探究课片段在学生通过撕、拼、量等方法探究得出“三角形内角和是180度”后。生1：“老师，我觉得所有三角形内角和都是180度，不管它是什么样的三角形。”师：“嗯，这是我们通过实验得出的结论。大家都同意吗？”（大部分学生点头）生2（小声地）：“老师，那如果我画一个特别特别大的三角形，它的内角和会不会超过180度呢？或者一个特别特别小的三角形，内角和会不会不到180度呢？”师（眼前一亮，立刻追问）：“这个问题很有意思！大家觉得呢？这位同学担心三角形的大小会影响它的内角和。谁能结合我们刚才的探究过程，来说说你的看法？”生3：“我们刚才用的三角形有大有小，撕下来拼在一起都是平角，180度。”生4：“我觉得内角和是三角形本身的性质，跟它的大小没关系。就像一个小正方形和一个大正方形，它们的四个角都是直角一样。”师（对生2）：“听了大家的发言，你觉得有道理吗？其实，在数学上，我们可以通过更严密的推理来证明任意三角形的内角和都是180度，这个结论是确定的，不会因为三角形的大小而改变。你的思考非常有价值！”分析：当学生提出一个看似“幼稚”却触及本质的疑问时，教师敏锐地捕捉到了这一思维的火花，并通过及时的追问，将问题抛给全班学生，引发了一场有价值的讨论。这种追问，不仅保护了学生的好奇心和探究欲，更鼓励了学生的个性表达。通过集体的思辨，学生对“三角形内角和是180度”这一结论的理解不再仅仅停留在实验层面，而是向更深层次的逻辑认同迈进。教师最后的总结，既肯定了学生的思考，也适时进行了拓展，体现了教学的灵活性和启发性。三、小学数学课堂教学中有效“追问”的策略通过上述案例分析，我们可以提炼出小学数学课堂教学中实施有效“追问”的若干策略：1.目标导向策略：追问应紧扣教学目标和重难点，服务于学生对核心知识的理解和关键能力的培养，避免漫无目的地随意追问。2.认知冲突策略：在学生认知的关键点或易混淆处设置追问，制造认知冲突，激发学生的探究欲望，促使其主动思考。3.阶梯递进策略：追问应遵循学生的认知规律，由浅入深，由表及里，层层递进，引导学生逐步深入理解数学知识的本质。4.启发诱导策略：当学生遇到困难时，追问应以启发、引导为主，提供适当的脚手架，如提示思考方向、提供辅助材料等，帮助学生克服障碍。5.延迟评价策略：对于学生的回答，尤其是不完整或有偏差的回答，教师不宜急于评价，可通过追问引导学生自我修正或完善，给予学生充分的思考时间和空间。6.关注差异策略：追问应考虑到学生的个体差异，设计不同层次的问题，让不同水平的学生都能在原有基础上获得发展。四、结论“追问”是小学数学教师不可或缺的教学智慧和专业能力。有效的追问，如