【《指向深度学习的单元主题教学设计思考》11000字】

指向深度学习的单元主题教学设计思考目录TOC\o"1-3"\h\u7442指向深度学习的单元主题教学设计思考 1305031.1指向深度学习的单元主题教学设计的特质分析 1192591.1.1超越浅表层学习的局限，深度理解本源知识 179881.1.2突破碎片化学习的桎梏，整合建构知识结构 233561.1.3克服机械性学习的弊端，体验知识生成过程 2139771.1.4打破单一化评价的限制，多元评价促进反思 337061.2指向深度学习的单元主题教学设计的基本准则 5163821.2.1指向深度学习的单元主题教学设计的依据 575291.2.2指向深度学习的单元主题教学设计的原则 658781.3指向深度学习的单元主题教学设计的基本要素 6322141.3.1前期分析，确定单元学习主题 6296481.3.2剖析本质，制定深度学习目标 8252211.3.3精设活动，探寻核心知识本质 9294811.3.4推进评价，反思主题学习效果 111.1指向深度学习的单元主题教学设计的特质分析1.1.1超越浅表层学习的局限，深度理解本源知识浅表层学习是指学习者受外在动机驱使，被动接受事实性、经验性的符号知识，通过简单重复，机械训练逐渐掌握新知识思想的一种学习形式。[2]曾家延.超越表层的深度学习[N].中国教师报,2016-06-22(007).2]而在当今的小学数学课堂中这种浅表层学习的状态比较突出，首先它表现为教学计划中教学目标的僵化甚至是虚化。教学目标是对教师教学和学生学习的预设标准，是指导教与学的重要参考准绳，也是教学设计的出发点和归宿。在实习时，笔者有幸观摩一线教师的教学设计，无一例外，几乎全部教学设计的目标部分都是按照三维目标的形式来书写。三维目标的提出是为了避免教师将教学单纯地认为是知识传授，而忽略了学习过程中的方法习得和情感价值。但是，现实中很多教师并未对三维目标进行准确把握和恰当执行，将三维目标直接当成教学目标，简单机械地将所有教学内容都生搬硬套进三维目标，引导学生按部就班地进行学习。[1][2]曾家延.超越表层的深度学习[N].中国教师报,2016-06-22(007).[1]安富海（2014）．促进深度学习的课堂教学策略研究[J]．课程·教材·教法，34（11）：57-62．指向深度学习的单元主题教学设计则是在前期分析时就解剖出单元主题的核心知识和学科本质，基于核心内容本质和学情分析确立适宜学生认知水平的学科高阶思维发展目标，其知识学习效果超越浅层学习的“记忆、理解和简单应用”程度，达到“分析、评价和创造”的高度，对单元知识的加工和建构也不拘泥于“单点结构和多元结构”的分散，孤立状态，而是进阶到“关联和抽象结构”的水平，统整知识形成稳固的知识结构，甚至是抽象出知识的逻辑意义体系。这需要教师在对单元主题知识做梳理时，把握核心知识蕴含的学科本质，深度挖掘关键知识蕴涵的学科思想方法、情感意义以及审美价值等，引导学生在学习过程中关注其在这些方面的发展和成长。除此之外，它还启迪学生全身心地投入课堂学习，积极地将个体的经验世界与新近的学科知识进行逻辑串通和结构融通，深化对知识的理解，自我建构知识的价值意义，发展问题解决和抽象思维以及批判性思考等高阶思维。高起点，高定位，强落实，勤反思的指向深度学习的单元主题教学设计必然能促进学生深度理解知识本质，发展高阶思维。1.1.2突破碎片化学习的桎梏，整合建构知识结构传统的小学数学课堂教学依照教材的课时划分，一课一备，紧抓教材大纲的标准亦步亦趋地开展数学教学。这样的数学教学在教学设计时缺乏整体观，较少能通盘考虑单元主题的学习目标，往往只关注具体某节课的教学目标，各个课时平均用力，实施“照本宣科，以知为本”的模式化教学。这不仅削弱了数学知识内在的紧密联系，还致使知识学习多元散乱，面面俱到，顾此失彼，导致碎片化学习。碎片化的课时教学在工具主义教学的倾向下追求教学效率，压缩知识探究过程，导致探究活动的开放性和深刻性大打折扣，重点不突出，目标不明确的碎片化教学不仅加重学生学习负担，还导致学生成绩低下，思维发展迟滞。[1][1]王承博,李小平,赵丰年,张琳.大数据时代碎片化学习研究[J].电化教育研究,2015,(10):26-30.指向深度学习的单元主题教学设计则强调必须对单元主题知识进行整体分析，梳理出主题单元的重难点内容，打破教材的课时划分，整合单元知识内容，以结构化的形式将知识呈现给学生，引导学生结合自己的生活学习经验，批判性建构自己的知识结构。抓住知识之间的关联点，实现模块化的知识整合，将教学活动的每个环节和步骤都放到单元主题知识结构的大系统之中进行筹划设计，同时，深入把握课时内容的关联性，做好课时内容之间的衔接铺垫。在这个过程中，教师和学生的知识学习的留存率会有较大幅度提升，对知识的理解也更深刻，知识学习也能达到“深，透，活”的高度，这有利于学生活学活用，灵活迁移知识，解决真实情境中的复杂问题。1.1.3克服机械性学习的弊端，体验知识生成过程目前的小学数学课堂教学多是通过知识填鸭，枯燥的习题训练而进行的符号知识传递和应试技巧培训，学生学习数学知识多是被动的接受并非主动的获得。学生对数学概念和原理的学习主要是通过教师介绍，死记硬背，再通过习题训练这种程序性教学逐渐强化习得。新课改强调的“自主、合作、探究”的学习方式，应用到具体的教学实践却变了味，为激发学生主动学习的合作和探究活动成了课堂上走马观花，热闹虚假的形式化环节，虽然偶尔能在教师的公开课和赛教课上大放异彩，但是在平时的课堂教学中则因为降低课堂学习效率，不利于管控课堂纪律而被教师弃之一旁。小学数学的课堂教学大多在应试教育的影响下陷入“机械化学习”的泥沼，教师向学生灌输概念知识，重复记忆一些简单的事实经验，通过大量的习题训练来巩固学习效果。本研究的单元主题教学设计通过精心设计富有挑战性的学习情境和能引发学生深度思考的探究活动来吸引学生经历高水平的思维卷入活动，积极主动探究知识，积累个性化的学习经验，在全身心投入的学习过程中充分挖掘知识的价值和意义，自主生成带有自我独特烙印的本我知识。这要求教师从意义和逻辑层面挖掘知识的价值样态和审美情趣，把冷冰冰的知识联系学生的生活世界转变成绚丽多姿，可爱鲜活的个体感受和意义体系。关注学生是否在内在动机的驱使下展开对知识意义的探寻，努力发现知识之美，丰富生活的意义，提升生命境界。[1]曹培杰.重新定义课堂:核心素养视角下的教学转型[J].现代教育技术,2017,27(07):40-46.[1]曹培杰.重新定义课堂:核心素养视角下的教学转型[J].现代教育技术,2017,27(07):40-46.1.1.4打破单一化评价的限制，多元评价促进反思笔者通过调查发现，目前对小学数学学习质量的评价主要还是传统的纸笔测验，且从评价时机和作用上来说还是总结性评价，这种单一的评价方式比较重视评价的甄别和选拔功能，片面强调考试分数的评价作用，甚至将其奉为考察教学水平，学习质量和课程教材的唯一指标，滋生了以分论人的畸形心理。该方式忽视了对学生学习过程中的具体表现和个性差异的关注，与21世纪需求的创新型、综合性的人才要求背道而驰。例如，一位小学生书写不工整，没有按照规定的格式解答题目被扣除15分，但是他的附加题，思维拔高性的题目得了满分，总分85分。而另一位书写工整，格式正确，却空下附加题目的小学生得了90分。按照分数来说，90分的同学更优秀，但是数学作为一门思维体操的学科，显然85分的同学的思维更敏捷，灵活迁移知识解决问题的能力更强，这才是深度学习知识的表现。大量的研究证明，对学生学习的评价反馈越及时，持续的时间越长，尤其是当评价反馈关注学习的过程而非结果且指明了学生努力的方法和策略时，对学生学习的指导帮助作用就越大。[2]宋慧娴,刘荣.小学数学基于问题解决的深度学习模式探索[J].小学数学教育,2016,(17):26-27+2.[2]宋慧娴,刘荣.小学数学基于问题解决的深度学习模式探索[J].小学数学教育,2016,(17):26-27+2.1.2指向深度学习的单元主题教学设计的基本准则指向深度学习的单元主题教学设计基于一定的理论基础，需要遵循一些基本的准则，具体表现为教学设计的依据和原则。建构主义理论强调的知识学习是由学习者自主建构完成的，因此，教学设计和实践必须要依据学习者的特征，深刻把握学情。比格斯的SOLO分类理论强调基于情境，批判思考核心知识本质，灵活迁移知识，顺利解决实际问题，发展抽象思维等高阶思维。学科结构理论强调的整体展现单元知识的全貌，整合突出单元知识的基本结构，核心主题和基本概念和原理，使学习者从整体的角度和高度出发对知识进行深刻理解，自我意义建构。“主导—主体”教学设计理论主张前期分析时深入研究学习者特征，充分发挥教学的主要引导作用，促使学生成为学习的主体，积极自主地开展有意义学习。综上所述，指向深度学习的单元主题教学设计应该把握应该参照以下几个依据和原则。1.2.1指向深度学习的单元主题教学设计的依据开发指向深度学习的单元主题教学设计不仅依据一定的理论基础，还遵照一定的现实情况需求。具体来说，设计教学时要围绕一定的学科知识展开，而学科知识的难易程度和范围选择离不开课标这个蓝本，因此，教师应围绕课标设置知识内容和难度范围并适当重组教学内容。此外，建构主义理论强调知识学习是由学习者自主建构完成的，因此，教学设计和实践必须要依据学习者的特征，深刻把握学情。建构主义理论和比格斯的SOLO分类理论都强调基于情境，批判思考核心知识本质，灵活迁移知识，顺利解决实际问题，发展高阶思维。综上所述，指向深度学习的单元主题教学设计应该参照以下几个依据。①首先，要以义务教育阶段数学课程标准的目标要求作为确定学习目标的依据，深度把握教材。义务教育阶段各种版本数学教材的编写都是依据课程标准展开的一纲多本，他们是对课标的不同解读方式，基本的知识范围和知识难度以及知识结构都是统一的。因此，课标是基本，是教材编写和教学评价的指挥棒，确定指向深度学习的单元主题教学设计的深度学习目标离不开课标这个基础。②其次，指向深度学习的单元主题教学设计还要把握学习者的具体学情特征。学习者是教学设计、课堂教学的主要实施对象，他们才是学习的主体，一切精心的设计，高效的课堂教学都是要由学习者的学习过程和结果才能体现出来。因此，洞悉学情，深刻分析学习者在学习某单元主题时的学习基础，知识储备，典型困惑以及认知特点是设计和教学过程中关键性的一步，知己知彼，对生设计，对生教学，才能让设计和教学的效果更好的展现出来。③最后，要凸显深度学习的教学理念要求。指向深度学习的单元主题教学设计一定是以深度学习为重要的教学设计追求和目标。教师在整合知识、设置目标、组织教学活动和推进评价的过程中，都必须要突出学科核心知识本质，引发学生的深度探究，引导学生进行高阶思维卷入式学习。通过批判思考知识的情境化特征，实现新旧知识的有意义联系，自主建构个体知识结构，迁移创新知识，解决实际问题，全身心投入学习之中获得有意义的学习体验和学习结果。1.2.2指向深度学习的单元主题教学设计的原则在建构主义理论和SOLO分类理论以及学科结构理论的指导下，笔者认为指向深度学习的单元主题教学的设计也必须把握以下几个原则。=1\*GB3①整合知识，突出主题。在透彻分析课标和教材的基础上，教师对单元主题知识的整合与重组要最大程度突出知识逻辑的紧密性和活动探究与批判思考的深刻性。教师应设计联系紧密的知识呈现方式与课时安排，适当重组教材知识，突出学习主题中的核心知识本质和结构联系，引导学生深度探究一类问题的解决方式，实现对知识的深刻理解和建构，从而达到能有效分析问题情境，灵活迁移知识，解决实际问题的目的。=2\*GB3②以生为本，以学定教。指向深度学习的单元主题学习更加突出以生为本，以学定教的原则。深度学习是学生的深度学习，学生对数学知识的理解，学习表现以及学习结果是评价深度学习效果的关键。学习金字塔理论强调，当学生积极参与知识的探究过程，自主发现知识，并尝试把知识传授给他人时，学生对知识的掌握程度能达到90%左右，这是位于金字塔顶端的高效学习方式。因此，指向深度学习的单元主题教学设计要实现良好的学习效果必须以生为本，以学定教。=3\*GB3③深度探究，把握本质。唯有更高水平的思维卷入，由知识表层不断深入触其核心本质，才能达到精、深、透的学习效果。这就要求教师在对知识内容进行整体分析的基础上，把握核心知识内容的学科本质，设计能引起广泛参与的问题情境，引导学生积极参与课堂探究活动，在学习过程中努力挖掘核心内容的思维方式，知识本质以及其蕴含的关键能力，从而达到举一反三，触类旁通的学习效果。[1]郑毓信.“数学深度教学”的理论与实践[J].数学教育学报,2019,(05):24-32.[1]郑毓信.“数学深度教学”的理论与实践[J].数学教育学报,2019,(05):24-32.1.3指向深度学习的单元主题教学设计的基本要素深度学习的基本实践路径是单元主题教学。[2]李广.小学语文深度学习:价值取向、核心特质与实践路径[J].课程.教材.教法,2017,37(09):60-66.[2]李广.小学语文深度学习:价值取向、核心特质与实践路径[J].课程.教材.教法,2017,37(09):60-66.1.3.1前期分析，确定单元学习主题指向深度学习的单元主题教学设计在确定单元学习主题之前需要对义务教育阶段数学课程标准和数学教材等文本内容做充分地解读，提炼出核心内容蕴含的数学思想方法和核心素养。此外，还要了解学生的认知基础，这样确定的单元学习主题在后续教学设计中才会更有针对性。在了解课程标准的定向，教材内容的要求，学科核心素养的导向以及学习者需求的基础上确定单元学习主题是开发指向深度学习单元主题教学设计至关重要的第一步。1.选择学习单元学习单元是某类具有紧密联系的知识内容呈现在教材中的一种编写形式。一般而言，一个教材自然单元是学科部分核心内容的具体呈现。指向深度学习的单元主题教学设计中的单元可以是基于教材的某个自然单元，也可以是跨越教材自然单元的重组单元，这一般涉及一个以上的自然单元，例如：数的认识、20以内的加减法、小数除法等。2.解读课标，研读教材，分析单元知识的核心内容钻研课标能帮助教师有效把握所教知识在学科课程中的具体学习要求，知识的重难点，单元知识在教材、学科中的地位，以及它的前延后拓。在深研课标的基础上再去分析教材的内容呈现，对比各个版本教材编排的异同，进行横向和纵向的梳理，把握知识的来龙去脉，更能帮助教师厘清所教数学内容的整体结构，知识脉络，梳理出数学核心内容，体会其中蕴含的数学思想，体会编者的意图，把握单元知识的内涵和外延以及深度和广度。[1]梁靖云.教材解读——有效教学的前提[J].教育理论与实践,2009,(35):46-48.1][1]梁靖云.教材解读——有效教学的前提[J].教育理论与实践,2009,(35):46-48.3.提炼数学思想方法与核心素养在指向深度学习的单元主题教学设计中，确定单元学习主题要深刻剖析教学内容所蕴含的数学学科独有的思想方法以及数学核心素养。学科的关键知识、核心内容反映了学科的内容本质，其中涵盖了学科基本思想方法和学科素养。例如“数的认识”内容模块主要体现的核心素养就是“数感”，多边形面积单元主要渗透了数学中重要的转化思想等等。在确定指向深度学习的单元学习主题时，只有触及本质，凸显核心知识背后的数学思想和数学核心素养才能实现深度学习。1.了解学习者的认知水平及能力深度学习是学习者产生的有意义的、有深度的“真正学习”，深度学习以学习者实际的学习效果为一切教学设计和实施以及评价的出发点和落脚点。因此，在确定单元学习主题的时候必须依据学习者的认知水平及能力选择适合学习者的数学核心内容，确定的单元学习主题要符合学习者的最近发展区，既要基于学生的认知基础又要具有一定的挑战性，让学生跳一跳摘桃子。此外，了解学习者学习该内容的特征、困惑、兴趣与典型问题有利于教师后续设计出能引起学习者广泛参与、深度探究的主题学习活动。综上所述，确定单元学习主题要综合分析教材内容的结构和深度，厘清核心内容，因为核心内容的学习探究过程往往是本单元其他知识的学习范式，所以单元主题的确定要围绕核心内容来展开，剖析核心内容的内容本质和学科素养，拓展单元主题的学习深度和丰富性。此外，还要结合学生的经验和知识基础来有的放矢地确定单元学习主题。1.3.2剖析本质，制定深度学习目标指向深度学习的单元主题学习目标一定也是深度学习目标，确定单元主题的深度学习目标必须剖析数学核心内容本质。只有触及本质，才能确保深度。制定深度学习目标需要综合考虑以下几个方面的内容：立足课标，解读教材教材是教师教学的凭借，是学生学习系统知识的主要材料，体现了课程标准对学生的学习要求。因此，对照课标要求，深刻解读教材，对单元内容做整体分析是确定单元主题学习目标的必要准备。解读课标，把握编写意图课程标准是各版本教材的纲领，不同版本教材的编写体现了对课标的不同解读方式。从课标入手，了解国家课程对该内容的学习要求和结构层次安排，体会编者意图，把握单元知识的重难点有利于教师在了然知识架构的基础上保证学习目标的合理性，单元主题学习目标的制定要基于课程标准对该内容的明确要求。（2）对单元内容进行整体分析依据课标，展开对教材单元内容的整体分析是制定单元学习目标至关重要的一步。梳理单元知识结构脉络，剖析单元知识蕴含的数学本质和数学思想方法，厘清教材呈现单元知识的学习序列是分析单元整体内容的主要任务。剖析内容本质教材在介绍一些数学概念，法则，定律的时候往往为了迁就小学生的认知水平而将枯燥的逻辑内涵阐释改为易懂的“表象”描述。例如：教材中出现的“像10，2000，2048.8这样的数是正数，像-200，-800，-48.6这样的数都是负数，0既不是正数也不是负数。”该概念阐释忽略了负数的含义，即负数与正数表示一对意义相反的量。这样的概念释义虽然在初学的时候能帮助学生快速依据数的表现形式判断正负数，但是因为隐藏了其本质含义导致后期出现概念理解不清，不入本质，学生很难迁移知识灵活解决问题。例如，“将正常睡眠时间8小时确定为标准睡眠时间，请问+2与-3分别表示的睡眠时间是多少？”很多学生认为此题荒谬无比，0表示没睡觉，+2表示睡了2小时，没有-3小时的说法。因此，教师在备教材的时候一定要透过教材的表象释义深入分析其中蕴含的数学本质，设计有深度，有内涵的教学设计，引导学生从概念本源和内涵层面深度理解概念。②梳理知识结构脉络单元知识是分散在教材的课时内容中的，这使得教师尤其是新手教师容易在新知授受的时候囿于分割的课时，各个知识点平均用力，很难呈现给学生单元知识的整体层次结构，这主要是靠单元复习课将知识进行统合。指向深度学习的单元主题教学设计要求教师在前期分析时要整体分析单元内容，梳理出单元知识的结构层次，才能在教学时突出单元重难点，有的放矢，提高教学效率。此外，将单元知识放在小学数学知识体系中进行纵向梳理，明确学生学习该单元知识的知识基础，以及本单元知识的发展延伸，即明晰单元知识的前延后拓，每个部分在特定的学习时段承担的学习任务和重要性，建构出同类知识的学习图示，有利于实现同化学习。对比分析其他版本教材各个版本的教材依据课标这个纲领对其进行了不同的诠释和解读，这也是一纲多本的体现。对比分析不同版本教材对某类知识的编排方式，拓宽教师的视野，使教师更加明确教学内容的重难点、综合分析不同的知识呈现情境和处理重难点的方式，获得更多的教学设计灵感和思路，从而为制定深度学习目标，设计有深度的教学活动提供更多的资源支持。2.学情分析为了帮助学生达到深层次的学习水平，基于学生现有的学习水平和认知基础设计具有针对性的、学生可达到的学习目标是非常重要的。学习目标的达成只有唯一的主体：学生。因此，单元主题深度学习的目标离不开对学情全面深入的分析。学情分析首先主要围绕以下两个方面展开：（1）把握学生的知识基础在学习新的知识内容之前，了解学生具备的背景知识，在学生已有的知识基础上设计更具挑战意义的，有针对性的学习目标才能激发学生的学习兴趣和探究欲望。目前，普遍盛行的课外补习使得学生在正式的课堂教学之前就已经了解了教材设定的知识结论和方法技巧，这样的超前学习致使学生失去了对课堂学习的好奇心和求知欲。大部分学生的知识学习是知其然而不知其所以然。通过调查研究，我们发现小学生联系旧知，理解新知的能力有所欠缺，这十分影响学生学习知识的深度。因此，在做指向深度学习的单元主题教学设计时，教师需要调研学生的知识基础，从学生的认知起点出发，激活学生的先期知识，帮助学生联系旧知，引导学生深度探究知识结论背后的原因，把知识技巧的学习转化为思维方法的掌握。（2）了解学生的典型困惑在知识教学之前，了解学生对所要学习内容的典型困惑迷思，学生的思维节点和难点。针对认知的节点设计具有针对性的教学活动，帮助学生克服这些易错难懂的知识内容是促进学生思维和认知进阶的关键。例如：学生在学习小数除法时，面对11.5÷5的整数部分分完之后，小数部分是否可分成为了学生学习小数除以整数的症结所在。认为不可分的同学对除法的意义扩充和小数的位值理解出现了思维搁浅，因此，这部分内容成为了教学的难点所在。教师可以通过课前调研，学生访谈和问卷调查以及向有经验的教师请教来获得学生的学习情况。3.确定单元学习的整体目标，分解具体课时目标教师需要在全面分析教材，梳理单元内容和分析学情的基础上设计单元学习主题的整体目标和具体课时目标，使之形成一个逻辑严密，结构有序的整体系统。从单元整体内容出发，系统分析和设计的单元整体目标要包含核心知识本质及其蕴含的数学思想方法和核心素养。接着以单元整体目标为基准，调整重组单元知识内容，分解具体的课时目标，让目标细化，以便在统整后的课时教学中逐步得到实现。1.调整内容，规划单元主题学习序列依据制定的单元学习目标，调整单元主题的部分内容以切合实现单元主题深度学习目标的需要。单元深度学习目标的实现需要以重组后的单元课时具体目标为基础，二者是整体与部分的关系。1.3.3精设活动，探寻核心知识本质深度学习的实现需要学生融入具体的问题情境，主动参与探究活动，深度思考关键问题，并积极体验问题的解决过程。在此过程中，学生通过深刻理解核心内容的本质，发展核心素养。1.创设引发深度思考的问题情境超越浅表层学习要求掌握的概念、法则等具有良性结构的知识，深度学习更进一步要求学习者理解复杂概念、解决真实情境中的实际问题从而掌握非良性结构的知识，最终形成对概念具有精深理解力和较强问题解决能力的认知结构体系。这就要求教师创设能引发学生深度思考的问题情境，促使学生在情境中体悟真实丰满的知识样态，形成个体独特的知识经验，从而灵活迁移知识，解决实际问题。（1）制造认知冲突创设小学数学深度学习的问题情境不仅要凸显学科的内容本质，还要对学生的先期知识和已有认知产生冲击。[1]程明喜.小学数学“深度学习”教学策略研究[J].数学教育学报,2019,(04):66-70.[1]程明喜.小学数学“深度学习”教学策略研究[J].数学教育学报,2019,(04):66-70.（2）提出关键问题深度学习的内核在于提出并解决触及核心内容本质的关键问题。在此过程中，促进学生对概念和学科本质的深度理解和思考，通过对最具统领性和基础性的核心内容进行鞭辟入里的学习和探究，实现对整个单元主题知识结构的本源把握。例如，在用计数器演示十五减九的计算过程时，教师提问，为什么从十位上借的1颗珠子，放在个位上就变成了10颗？对于这个问题的思考，必然引发学生对数位意义的深度理解，从而打通利用“破十法”解决20以内的借位减法题目的关键通道。（3）联系生活实践问题情境的设计还要结合学生的生活实际和学习兴趣，拓展学习的方式和材料，不拘泥于教室里的课堂学习，教师可以尝试带领学生走进生活开展项目式、研究性的学习活动，激发学生的学习兴趣，主动有效地参与到学习过程中来。例如：在教学“货币”的时候，可以带领学生进入超市购物，在生活情境中认识钱币的面值和它们之间的换算关系。2.组织促进学生深度探究的主题活动实现小学数学深度学习的关键就是参与深度探究的活动。在组织这样的探究活动时，教师要突出活动的探究性，引导学生积极主动地参与其中，给学生足够的时间、机会去探索和发现。（1）设计挑战与趣味并存的学习任务学习活动需要围绕既具挑战性又具趣味性的学习任务来展开，并将活动的学习任务与实际生活情境联系起来，让学生在动手操作和思考探究的过程中，获得成功的体验，享受探究学习的乐趣。学习任务的设计要考虑不同层次学生的需求，走进学生的最近发展区，学习任务的质与量都要适度，既能让大部分学生跳起来摘到桃子又要给学生留出思考与讨论的时间和空间。例如：“小数除法”主要有三个任务，任务1，解决15元买3瓶汽水，每瓶几元？如果买3赠1，每瓶几元？引起学生在知识迁移过程中的认知冲突。任务2，用你喜欢的方法分一分，边分边记录分的过程，学生对此会产生意见分歧，在说理辩论的过程中逐渐学会新的知识。任务3，剩下的几元钱不够分应该