幼儿园环境创设儿童参与度研究分析-基于2024年幼儿园环境创设案例对比

幼儿园环境创设儿童参与度研究分析——基于2024年幼儿园环境创设案例对比一、摘要与关键词幼儿园环境作为“第三位教师”，其创设过程是否以及如何吸纳儿童参与，是衡量环境教育性与幼儿主体性的关键标尺。本研究以儿童权利理论与儿童中心教育理念为指导，通过系统收集与分析2024年全国范围内开展的幼儿园环境创设优秀案例二百八十个，深入探究儿童在不同类型环境创设（主题墙饰、区域环境、户外场地、功能性角落、自然角等）中的参与度水平、参与方式、表现特征及影响因素。基于构建的“儿童参与阶梯”分析框架，研究发现当前幼儿园环境创设实践中，儿童参与呈现出明显的“象征性参与”与“装饰性参与”的普遍特征，其参与过程与结果存在显著偏差。儿童参与多集中于环境创设的“实施”与“使用”末端环节，如在教师预设的主题框架下进行手工制作、绘画填充、材料收集等辅助性、执行性任务，而在环境创意的“发起与构想”、“规划与决策”、“评价与调整”等前期与后期核心环节中的实质性参与严重不足。案例进一步揭示，儿童参与的深度与广度受制于以下关键因素：教师对儿童作为“环境共创者”的能力信任与角色认知存在偏差；环境创设项目本身多源于预设课程目标驱动，缺乏基于儿童真实兴趣与问题的生成性空间；教师缺乏有效支持儿童进行规划、表达、协商与决策的方法支持与时间保障；幼儿园管理评价侧重环境创设的最终“视觉效果”与“主题呈现”，忽视对儿童参与过程的关注。由此，环境常沦为成人审美与预设课程的“静态布景”，其激发幼儿探究、支持个性化表达、促进社会建构的动态教育功能受到抑制。本研究主张，提升环境创设的儿童参与度，需根本性转变从“为儿童创设环境”到“与儿童共创环境”的理念，并构建相应的支持性实践策略，包括：建立基于儿童观察与对话的环境创设议题生成机制；设计支持儿童进行可视化规划与集体决策的工具与流程；赋予儿童对环境进行持续调整与改造的权利与材料保障；以及将儿童参与过程的质量纳入环境评价的核心维度，从而真正将环境创设过程转化为儿童主动学习、合作探究与建构自我世界的宝贵课程。关键词：幼儿园；环境创设；儿童参与；主体性；参与度；课程生成二、引言幼儿园环境不仅是幼儿生活、游戏与学习的物理空间，更是承载教育理念、蕴含学习机会、影响幼儿发展的关键教育资源。“环境是第三位教师”的理念早已深入人心，高质量的环境创设被视为优质学前教育的重要特征与基础保障。然而，长期以来，关于幼儿园环境创设的实践与研究，其焦点多集中于环境的物理属性（安全性、适宜性、审美性）、教育功能的分区规划、材料的丰富性与层次性，以及环境与课程主题的匹配度等方面。换言之，环境创设往往被视为成人（尤其是教师）基于专业知识和教育目标为幼儿设计和准备的“产品”或“背景”。在这个过程中，儿童作为环境的“使用者”和“体验者”，其角色通常是被动接受和适应。随着儿童中心教育理念的深化和儿童权利观念的普及，尤其是《儿童权利公约》中关于儿童参与权的强调，越来越多的研究者和实践者开始反思和质疑上述传统环境创设模式的局限性。环境如果完全由成人单方面设计并固定下来，即使再“精美”、再“科学”，也可能与幼儿的真实兴趣、当前经验和发展需求产生隔阂，无法真正成为激发其主动探索、支持其意义建构的“活”的环境。因此，将儿童视为有能力、有权利的“环境共同创设者”，吸纳他们参与到环境创设的全过程或关键环节中，不仅是对儿童参与权的尊重与实践，更是提升环境教育效能、促进幼儿主动性、创造性、社会性发展的内在要求。环境创设过程本身，完全可以成为一个蕴含着丰富学习机会的、动态的、生成性的课程。近年来，“让儿童参与环境创设”已成为学前教育领域的共识性话语，并在许多幼儿园的实践中有所体现。教师们在主题墙上展示幼儿的作品，邀请幼儿收集材料进行环境布置，或在区域中投放由幼儿参与制作的标志等。然而，一个核心问题亟待厘清：当前实践中所谓的“儿童参与”，其真实的内涵、程度与质量究竟如何？儿童的参与是停留在表面的、装饰性的、执行性的层面，还是深入到了环境创意的产生、规划决策以及持续评价与调整的核心层面？不同年龄、不同情境下的儿童参与有何差异？哪些因素在促进或阻碍着儿童深度、有效的参与？对这些问题的探究，需要超越笼统的理念倡导，深入到具体的实践案例中，进行细致的观察、描述、比较与分析。2024年，伴随着幼儿园课程改革与质量提升项目的深入推进，各地幼儿园在环境创设方面进行了大量探索与实践，产生了丰富的案例材料。许多地区组织了环境创设评比、优秀案例征集或专题研讨会，留下了大量图文并茂、描述翔实的案例报告。这些案例为我们系统研究当前幼儿园环境创设中儿童参与的实际情况，提供了极为宝贵的、基于真实情境的样本。通过对这些来自不同地区、不同类型幼儿园的环境创设案例进行横向对比与深度分析，我们可以客观地描绘出一幅关于儿童参与环境创设的“实践图谱”，识别出普遍的模式、积极的尝试以及存在的困境。因此，本研究以2024年幼儿园环境创设案例为分析对象，聚焦于“儿童参与度”这一核心变量，旨在通过严谨的案例比较与内容分析，系统回答以下问题：在2024年各类幼儿园环境创设的优秀案例中，儿童参与的具体表现有哪些？其参与的广度和深度如何？根据不同的参与水平，可以归纳出哪些典型的儿童参与模式？在不同类型的环境创设（如公共空间与班级环境、主题墙面与活动区域、室内与户外）中，儿童的参与度是否存在差异？案例所反映出的儿童参与，是更多地服务于成人预设的环境美学与课程目标，还是真正源于并回应了儿童自身的兴趣、问题和想法？从这些案例中，可以识别出哪些支持或制约儿童深度参与的关键因素（如教师的观念与能力、幼儿园的管理与文化、时间与资源条件等）？基于对现状与问题的实证分析，未来应如何构建有效的策略与支持体系，以推动幼儿园环境创设从“成人主导的展示”向“儿童参与的共创”实质性转变，使环境真正成为儿童学习与成长的生动记录和有力支撑？通过对这些问题的深入研究，本研究的成果期望能为一线教师反思和改进自身环境创设实践提供具体的参照和分析框架；为幼儿园管理者和教研人员设计相关培训、优化评价导向提供实证依据；为学前教育研究者深化关于儿童参与、环境教育、课程生成等议题的理论探讨提供丰富的实践素材；同时，也为推动我国幼儿园环境创设实践朝着更加尊重儿童、更具教育生成性的方向发展贡献学术智慧。三、文献综述幼儿园环境创设及其与儿童发展的关系是学前教育研究的重要领域。近年来，随着“儿童视角”、“儿童参与”等理念的兴起，关于环境创设中儿童参与的研究也逐渐增多，形成了丰富的理论对话与实践反思。关于环境作为“第三位教师”的观点，主要源于意大利瑞吉欧教育理念。这一理念认为，环境不仅是一个物理的容器，更是一个能记录儿童学习过程、激发儿童探索欲望、促进儿童与材料和同伴互动的“有准备的环境”。一个高质量的环境应具有开放性、探索性、美感性和记录性，能够支持儿童的百种语言。这为思考环境的教育价值奠定了重要基础，也隐含了环境应与儿童互动、反映儿童学习痕迹的要求。儿童参与权是联合国《儿童权利公约》确立的核心原则之一。公约明确指出，儿童有权对影响其本人的一切事项自由发表意见，并应根据其年龄和成熟程度给予适当看待。在教育领域，这意味着儿童不仅仅是被动的受教育者，也是教育过程的积极参与者。将儿童参与权应用于幼儿园环境创设，意味着儿童有权对其日常学习与生活的空间如何被布置、使用和改变发表意见、参与决策。这从法理和伦理上确立了儿童参与环境创设的正当性与必要性。关于儿童参与程度的分析框架，最著名的是罗杰·哈特提出的“参与阶梯”模型。该模型将儿童参与的程度从低到高分为八个阶梯：第一至三级属于“非参与”（操纵、装饰、象征性参与）；第四至八级属于“参与”（分配给任务但告知、咨询并告知、成人发起共同决策、儿童发起并主导、儿童发起与成人共同决策）。这个框架被广泛用于分析各类儿童事务中的参与质量，对于评估环境创设中的儿童参与度具有重要的借鉴价值。它帮助我们区分表面的、形式化的参与和实质性的、赋权式的参与。在幼儿园环境创设的具体实践中，国内外学者对儿童参与的现状、价值与挑战进行了探讨。研究表明，吸纳儿童参与环境创设具有多重积极意义。对儿童而言，参与过程能增强其归属感、自主感和效能感；能发展其规划、设计、协商、合作、问题解决等综合能力；能使其更理解环境的“意义”并更爱护环境；环境本身成为其想法与成就的展示，有助于建立积极的自我认同。对环境而言，由儿童参与创设的环境更可能符合他们的兴趣、发展水平和行为特点，更具实用性和探索性；环境能动态地反映课程的进程和儿童的学习轨迹，更具生成性和记录性。然而，研究也普遍指出，实践中真正的、深度的儿童参与仍然面临诸多挑战。常见的现象是，儿童的参与往往局限于“执行”环节，如在教师设计好的图案上涂色、按照教师的要求制作统一的手工作品进行粘贴等，这接近于哈特阶梯中的“装饰性参与”。儿童在环境创设的“创意构想”、“规划决策”等前期核心环节缺乏话语权。造成这种状况的原因复杂多样：教师可能低估儿童的能力，认为他们年龄小、想法不成熟；可能担心儿童参与会导致环境“杂乱”、“不美观”或“不符合教育目标”；可能缺乏支持儿童进行有效规划和表达的方法与策略；幼儿园的评价体系可能更看重环境的最终“视觉效果”和“主题完整性”，而非儿童的参与过程；日常工作的繁忙也可能使教师倾向于选择更高效、更可控的成人主导模式。此外，研究也开始关注不同年龄段儿童参与的特点与支持策略。小班幼儿的参与可能更多体现在选择材料、简单的操作和表达喜好上；而中大班幼儿则可以参与更复杂的讨论、设计、分工合作和评价活动。研究也探讨了如何通过不同的方式（如绘画、模型、讨论、投票）支持儿童表达对环境创设的想法。近年来，一些研究开始倡导将环境创设过程视为“生成课程”的重要组成部分。即，环境的改变不是根据预设的课程计划一次性完成，而是伴随着儿童的探究兴趣和问题不断生发、调整和丰富的持续过程。在这种视角下，儿童参与成为推动课程与环境动态互生的核心机制。综上所述，现有文献为本研究提供了坚实的理论基础：明确了环境的教育价值与儿童参与权的法理依据；提供了分析儿童参与程度的阶梯模型；揭示了儿童参与的多重价值与实践中的普遍困境；并开始探索不同年龄段的参与策略与课程生成的关联。然而，仍有进一步拓展的研究空间。首先，国内基于大规模、系统性收集的幼儿园环境创设实际案例，运用“参与阶梯”等框架进行量化与质性相结合的比较分析研究尚不多见。2024年丰富的案例资源为此类研究提供了可能。其次，现有研究多侧重于描述现象和提出原则，对于在具体不同类型的环境创设项目中，儿童参与的具体行为表现、教师支持策略的细微差别、以及参与效果（对环境质量、儿童发展的实际影响）的实证关联分析仍需深化。再次，对于如何系统性地构建一个支持儿童深度参与环境创设的实践模式与支持系统（涵盖理念、方法、管理、评价等），其操作性路径仍需基于本土实践进行深入探索和提炼。本研究力图在这些方面有所贡献，通过对大量一线案例的精细剖析，不仅描述儿童参与的“现状”，更深入分析其“模式”、“成因”与“效应”，并为推动实践转型提出更具整合性和操作性的建议。四、研究方法为全面、深入地探究2024年幼儿园环境创设中儿童参与的实际情况，本研究主要采用质性研究中的多案例比较研究法与内容分析法，以收集到的环境创设案例文本、图片及相关描述资料为核心分析对象，辅以对部分案例参与教师的访谈。首先，确立研究样本与资料收集。研究团队通过以下渠道广泛收集2024年的幼儿园环境创设案例：一是与多个省市的教育行政部门、教研机构或专业学会合作，获取其当年组织的“幼儿园环境创设评比”或“优秀环境案例征集”活动的入围及获奖案例材料；二是从公开发行的学前教育类期刊、专业网站及公众号中，筛选并收录2024年度发表的关于幼儿园环境创设的实践报告或经验分享文章；三是通过学术网络，直接联系部分在环境创设方面有特色探索的幼儿园，邀请其提供相关的案例总结资料。收集标准为：案例描述相对完整，包含环境创设的背景目标、过程记录（最好有儿童参与的描述）与成果展现（通常有图文）；涉及的幼儿园覆盖不同地域（东、中、西部）、不同办园性质（公办、民办）及不同等级。最终，共收集到有效案例二百八十个。每个案例资料包通常包括：案例名称与所属幼儿园（后作匿名处理）；环境创设的类型（如主题墙、科学区、户外生态园、走廊文化墙等）与所在位置；创设的背景与主要目标；创设的过程简述（含教师与儿童的行为）；创设的成果描述与图片展示；以及教师的反思或心得。其次，构建分析框架并制定编码方案。本研究核心的分析框架整合了哈特的“参与阶梯”理论、环境创设的流程要素以及学前教育实践特点。我们将儿童在单个环境创设项目中的“参与度”操作化为一个多维度的概念进行分析。第一维度是“参与环节的覆盖度”。我们将一个典型的环境创设过程解构为四个关键环节：一，议题发起与构想（环境为何要变？变成什么样？想法从何而来？）；二，规划与设计（具体如何布局？使用什么材料？如何分工？）；三，实施与制作（实际动手操作、收集材料、制作安装等）；四，使用、评价与调整（环境投入使用后，儿童如何使用？有何反馈？是否根据反馈进行调整？）。编码时，记录儿童在案例描述中明确参与了哪些环节。第二维度是“参与角色的主动性”。借鉴参与阶梯，将其简化为三个层次：层次一，“被动执行者”：儿童按照教师的明确指令和既定步骤完成某项具体任务（如“给老师剪好的树叶涂绿色”），对整体设计无贡献。层次二，“咨询与协作参与者”：教师征求儿童的意见（如“你们喜欢什么颜色？”、“我们可以收集哪些自然材料？”），儿童的想法被部分采纳；或儿童在教师搭建的宽松框架内进行自主创作和合作。层次三，“发起与共同决策者”：环境的改变源于儿童提出的问题或兴趣；儿童参与核心的设计决策（如布局规划投票、材料选择讨论）；在过程中拥有较高的自主权和主导性。第三维度是“参与行为的可见性”。分析案例文本和图片中记录的儿童具体行为，例如：是否通过绘画、模型、语言表达了自己的设计想法；是否参与了讨论、投票等决策过程；是否参与了材料收集、测量、搬运、制作、布置等实际操作；是否在使用后提出了观察意见或修改建议。同时，编码记录案例的“环境创设类型”（如主题装饰类、区域操作类、户外自然类、功能标识类等）和“涉及儿童年龄段”。两名经过培训的研究人员依据编码手册，对所有二百八十个案例进行独立、细致的阅读和编码。编码过程不仅进行类别判断，还提取关键描述性语句和图片信息作为佐证。编码完成后进行一致性检验与讨论，确保分析的客观性。再次，进行量化统计与质性模式归纳。对编码结果进行统计分析，计算各类参与环节、参与角色层次在不同环境创设类型中的分布比例，从宏观上把握儿童参与的结构性特征。同时，通过跨案例的比较，归纳出几种典型的“儿童参与模式”。例如：“成人主导-儿童装饰”模式（教师完成设计与主体布置，儿童作品作为点缀）；“主题框架下的儿童填充”模式（教师设定主题和基本布局，儿童在区域内进行相关制作与布置）；“问题导向的儿童探究共创”模式（从儿童的问题出发，共同设计环境来支持探究，并持续调整）。对每种模式，选取典型案例进行深入的“案例内分析”，描绘其具体过程、师生互动特点及最终环境样态。第四，进行补充性深度访谈。从提供案例的幼儿园中，选取二十位在案例描述中体现出不同参与模式（特别是参与度较高和较低的两类）的带班教师，进行半结构化访谈。访谈旨在深入了解：在具体案例中，儿童参与的实际情况是怎样的（特别是文本未描述的细节）？教师是如何想到让儿童参与的？在引导儿童参与过程中遇到了哪些困难？如何看待儿童的想法与成人预设目标之间的冲突？环境创设完成后，儿童的真实使用情况与教师的预期有何差异？通过访谈，可以验证和丰富文本分析的发现，并理解教师行为背后的观念、策略与困境。第五，进行综合分析与理论建构。将量化统计结果、质性归纳的不同参与模式特征以及访谈获得的深层解释进行整合与互证。系统分析当前幼儿园环境创设中儿童参与的整体图景、优势与局限，深入探讨不同参与模式产生的条件、其可能对儿童发展与环境质量产生的不同影响。进而，构建一个关于影响儿童参与环境创设深度与广度的多因素模型，这些因素包括：教师的儿童观与教育观、教师的支持策略与专业技能、环境创设项目的性质（预设性VS生成性）、幼儿园的管理文化（是否鼓励探索与试错）、以及时间与资源条件等。最后，基于对现状的批判性分析和对影响因素的系统梳理，结合先进教育理念与优秀案例经验，提出一套旨在全面提升幼儿园环境创设儿童参与度的、涵盖理念更新、实践策略、支持系统与评价转型的系统性行动建议。五、研究结果与讨论（一）儿童参与环境创设的普遍化现象与“末端参与”特征通过对二百八十个案例的编码分析，研究发现，“让儿童参与”已经成为当前幼儿园环境创设实践中的一种普遍性宣称。超过百分之九十的案例文本提及了儿童以某种形式参与了环境创设的过程。这反映出，“儿童参与”作为一个积极的教育理念，已经在观念层面被广大教师所接受和认同。从参与环节的覆盖度来看，儿童的参与高度集中在“实施与制作”环节。高达百分之八十五的案例描述了儿童从事绘画、手工制作、粘贴、拼搭、收集自然材料或玩具等具体操作活动。例如，在“秋天”主题墙创设中，儿童捡拾落叶、拓印树叶、制作树叶贴画；在“我们的城市”建构区，儿童用纸盒、积木搭建楼房和桥梁。这表明，儿童作为“小劳动者”或“小艺术家”的角色在环境创设中得到了广泛认可和运用。然而，与此形成鲜明对比的是，儿童在环境创设的“议题发起与构想”以及“规划与设计”这两个前期核心环节的参与度极低。仅有不到百分之十五的案例明确描述了环境创设的“想法”部分源于儿童的疑问、兴趣或讨论（如“孩子们对蚂蚁搬家很感兴趣，我们决定一起创设一个昆虫观察角”）。在规划设计环节，虽然有约百分之三十的案例提到教师“征求了孩子的意见”，但细究描述，这种“征求”多表现为封闭式的选择（如“你们喜欢用蓝色还是绿色做背景？”）或宽泛的征集（如“大家想想可以怎么布置？”），而鲜有案例展示儿童通过绘画设计图、小组讨论方案、模型搭建或投票决策等方式进行实质性规划的过程。儿童的角色更像是为成人既定蓝图提供“创意素材”和“劳动力”，而非共同的设计师。（二）参与层次的浅表化：从“装饰性参与”到“咨询性参与”的有限跨越从参与角色的主动性层次分析，统计结果进一步印证了儿童参与的浅表性。超过百分之六十的案例中，儿童的参与属于“被动执行者”层次。儿童的任务明确、步骤固定，其作品或成果被用于填充和装饰教师预先设计好的环境框架。例如，教师画好一棵大树的轮廓，儿童为树叶涂色；教师设计好“海底世界”的版面布局，儿童制作统一风格的鱼类手工作品进行粘贴。这种参与保证了环境的“整齐美观”和“主题统一”，但儿童个体的想法、独特的表达以及对环境整体设计的理解均被极大限制。约有百分之三十的案例体现出“咨询与协作参与者”层次的特征。在这些案例中，教师会更多地询问儿童的意见，并给予一定的创作自由。例如，在创设“班级公约”墙面时，教师引导幼儿讨论规则，并由幼儿绘制对应的图示；在布置“自然角”时，孩子们讨论并决定收集哪些植物和石头，并自己设计摆放方式。这类参与中，儿童的意见得到更多尊重，合作过程也得到体现。然而，分析也发现，即使在这一层次，教师的预设框架仍然非常强大。儿童的讨论往往被引导至教师期望的方向，最终的“公约”内容或“自然角”形态，仍需符合教师心中的“教育性”和“美观性”标准。儿童的自发创意若与预设框架冲突，往往难以被采纳。能达到“发起与共同决策者”层次的案例凤毛麟角，占比不足百分之五。这些少数案例往往具有鲜明的生成性特征。例如，一个案例描述：幼儿在散步时对下水道井盖上的图案产生浓厚兴趣，引发了对“身边图案”的探究。教师支持幼儿搜集各类图案，并共同策划在走廊里举办一个“图案博物馆”。孩子们分组负责不同展区，自己设计展板、制作标签、规划参观路线，并向其他班级小朋友介绍。在这个案例中，环境的议题完全源自儿童的兴趣，规划、设计、实施、讲解均由儿童主导或深度参与，环境成为记录和展示儿童探究过程的动态载体。（三）不同类型环境创设中的参与度差异跨案例比较发现，儿童参与的深度与环境创设的类型密切相关。“主题墙饰”、“节日装饰”等偏重静态观赏和审美表达的环境创设，儿童参与度最浅，绝大多数为“被动执行”的装饰性参与。因为这类环境往往需要较强的视觉整体性和主题一致性，教师通常倾向于严格控制。在“活动区域”（如建构区、角色区、美工区）的环境创设中，儿童参与的机会和深度有所增加。特别是涉及区域规则标识、材料收纳方式、游戏场景布置等内容时，更容易出现咨询与协作式的参与。因为这类环境与儿童的直接游戏体验相关，其“好用”比“好看”更重要，教师更愿意听取使用者的意见。“户外环境”和“自然角”、“饲养角”等生态类环境的创设，儿童的参与度相对较高，且更容易出现操作性和探究性的参与。儿童可以大量参与材料收集（石头、树枝、种子）、种植照料、搭建简易设施等。然而，其整体规划和设计仍多由教师主导。“儿童个人或小组项目成果展示”类环境（如“我的探索故事”、“项目活动展板”），儿童参与度最深。因为这些环境本身就是儿童学习过程的物化体现，从内容生成到形式呈现，儿童自然拥有最大的话语权和创作空间。（四）制约儿童深度参与的多重因素剖析结合案例文本分析与教师访谈，研究发现儿童参与难以走向深度的背后，存在一个相互关联的制约系统。根本性制约在于教师观念与能力的双重挑战。在观念上，尽管多数教师认同儿童参与的价值，但在潜意识中，仍可能将环境视为需要由专业成人来设计和把控的“教育作品”。他们担心儿童的想法“幼稚”、“杂乱”、“不系统”，会破坏环境的“教育性”和“美感”。对儿童作为有能力的规划者、决策者缺乏真正的信任。在能力上，许多教师缺乏有效引导儿童进行集体讨论、可视化规划、民主决策和项目管理的具体策略与方法。他们不知道如何将儿童零散的想法汇聚成可行的方案，如何组织有效的设计会议，如何处理不同意见的冲突。当“引导”变得困难时，回归到简单直接的“指令”就成为更轻松的选择。结构性制约源于环境创设项目的预设性驱动与时间压力。目前大多数幼儿园的环境创设，尤其是大型的、阶段性的环境更新，通常是围绕预设的课程主题或节日活动来规划的。环境创设的目标、主题、时间表在活动开始前就已由成人确定。这种“自上而下”的项目生成模式，本身就压缩了儿童发起和构想议题的空间。同时，教师日常工作繁忙，环境创设常常需要利用业余时间完成。让儿童深度参与，意味着更长的讨论、尝试、调整周期，这与追求效率、希望尽快看到“成果”的现实压力产生矛盾。制度性制约体现在管理与评价的导向偏差。许多幼儿园对环境创设的检查、评比，侧重于环境的“视觉效果”、“主题鲜明”、“材料丰富”和“作品精致”。这种评价标准无形中鼓励教师追求“成品”的完美呈现，而忽略“过程”中儿童的真实参与和学习。即便有“儿童参与”的要求，也往往被简化为“有儿童作品展示”。评价的指挥棒不改变，教师就很难有动力去冒险尝试那些可能初期看起来“不完美”、“不整齐”，但真正由儿童主导的共创过程。（五）走向“儿童—环境”的共生共创：理念与实践的革新要突破当前儿童参与环境创设的瓶颈，必须从理念到实践进行系统性的革新。首先是理念的根本性重塑。必须将儿童从环境的“装饰者”和“使用者”，重新定位为环境的“共生共创者”。环境创设的目标不应仅是创造一个美观、有教育意义的“布景”，而应是支持儿童通过规划、设计、建造、改进自己的学习环境，从而发展其主体性、创造性、合作能力和解决问题能力的过程。环境本身应被视为儿童学习与表达的“活档案”。核心是探索支持儿童深度参与的实践路径。这需要教师发展一套新的技能工具箱。包括：学习通过观察和倾听，捕捉儿童真正的兴趣点，并以此作为环境创议题的起点；运用绘画、模型、建构等多种方式，支持儿童将抽象的想法可视化、具体化；设计简单的讨论流程和决策机制（如投票、协商），帮助儿童学习集体决策；在项目实施中，扮演支持者、资源提供者和协调者的角色，而非指令发布者；鼓励儿童在环境中进行持续的调试与再创造，使其始终处于“未完成”的动态生长状态。关键是用评价改革引领实践转型。幼儿园管理者应将评价重点从环境的“静态成品”转向儿童“动态的参与过程”以及环境对幼儿“持续的支持作用”。评价指标应包括：儿童在环境创设各环节的参与证据；环境是否反映了儿童的多元想法与学习轨迹；儿童是否能在环境中进行积极的、创造性的互动；以及环境是否根据儿童的使用反馈进行了灵活调整。六、结论与展望本研究基于对2024年全国二百八十个幼儿园环境创设案例的系统性对比分析，深入探究了当前实践中儿童参与的现状、特征与深层制约。研究发现，儿童参与环境创设已成为普遍现象，但参与呈现出显著的“末端化”与“浅表化”特征。儿童的参与主要集中在实施制作环节，以执行教师预设任务为主要形式