2026四年级数学上册 除数是两位数除法探究活动

202X一、活动前的思考：为何要开展“除数是两位数除法”探究活动？演讲人2026-03-02XXXX有限公司202X01活动前的思考：为何要开展“除数是两位数除法”探究活动？02活动设计：从“问题驱动”到“思维进阶”的四步探究03活动后的思考：探究活动如何真正“探”出深度？目录2026四年级数学上册除数是两位数除法探究活动作为深耕小学数学教学十余年的一线教师，我始终认为，计算教学的核心不仅是让学生掌握“如何算”，更要理解“为何这样算”。除数是两位数的除法是整数除法教学的关键节点，它既是除数是一位数除法的延伸，又是后续学习小数除法、分数运算的重要基础。今天，我将以“探究活动”为载体，与四年级的孩子们共同揭开除数是两位数除法的神秘面纱，在动手实践、合作交流中实现算理与算法的深度融合。XXXX有限公司202001PART.活动前的思考：为何要开展“除数是两位数除法”探究活动？1基于知识逻辑的连贯性四年级学生已系统掌握除数是一位数的除法，能熟练运用“除、乘、减、落”四步完成计算（如96÷3=32）。但当除数变为两位数（如96÷24），试商的难度显著提升——学生需要从“直接看一位”升级为“先看两位”，从“一步试商”变为“可能需要调商”。这种认知跨度仅靠机械模仿难以突破，必须通过探究活动让学生经历“观察—猜想—验证—总结”的完整过程，实现知识的自主建构。2基于学生认知的发展性心理学研究表明，9-10岁儿童的思维正从具体运算向形式运算过渡。他们对“为什么这样算”的追问增多，但抽象概括能力仍需依托具体情境。设计探究活动时，我特意选取“图书角分书”“运动会分器材”等真实生活场景，将算式还原为问题，让学生在解决实际问题中感悟算理，避免陷入“套公式”的机械训练。3基于核心素养的培育性《义务教育数学课程标准（2022年版）》强调“运算能力”与“推理意识”的培养。除数是两位数的除法中，试商策略的选择（如“四舍五入法”“同头无除商八九”等）、调商过程的推理（初商过大或过小的判断），正是发展这两项素养的绝佳载体。通过探究活动，学生不仅能掌握算法，更能学会“用数学的思维思考现实世界”。XXXX有限公司202002PART.活动设计：从“问题驱动”到“思维进阶”的四步探究1情境导入：在真实问题中激活探究需求上课伊始，我展示班级图书角的照片：“上周我们班共收到192本新图书，图书管理员计划将这些书平均分到8个书架上。谁能帮忙算算每个书架放多少本？”学生快速列出算式192÷8=24，并用竖式演示计算过程。我顺势追问：“如果图书角新增了4个书架，现在要平均分到12个书架上，算式该怎么列？”学生异口同声：“192÷12！”我在黑板上写下这个算式，指着“12”说：“除数从一位数变成了两位数，今天我们就一起探究‘除数是两位数的除法’该怎么算。”这个环节的设计意图是：通过“改变书架数量”的情境变化，自然引出除数是两位数的除法问题，既复习了旧知，又制造了认知冲突——“除数是一位数时，我能直接用乘法口诀试商；除数是两位数，该怎么找商呢？”这种“跳一跳够得着”的问题，有效激发了学生的探究欲望。2探究新知：在操作对比中理解算理算法2.1尝试计算，暴露原始思维我请学生独立尝试计算192÷12，要求“不仅要写出结果，还要写出你是怎么想的”。巡视时，我发现学生的方法大致分为三类：第一类（直观分物法）：用小棒代替图书，192根小棒每12根分一份，通过逐次圈画得出16份；第二类（连减推理法）：12×10=120，192-120=72；12×6=72，所以10+6=16；第三类（竖式尝试法）：模仿除数是一位数的竖式，先看被除数前两位“19”，但不确定商几，于是试商“1”（1×12=12），余7，再把个位“2”落下变成72，商6（6×12=72），最终得到16。2探究新知：在操作对比中理解算理算法2.2对比交流，提炼关键步骤我选取三种方法的代表上台展示，引导学生对比：“这三种方法有什么共同点？”学生发现：“都是在找12乘几最接近192”“都需要分两次计算（先分10份，再分6份）”。我顺势引出竖式计算的规范写法，重点讲解“先看被除数的前两位”的道理——除数是两位数，就先看被除数的前两位够不够除；如果前两位不够，就看前三位。结合192÷12的竖式，我边写边问：“这里的‘1’为什么写在十位上？”学生顿悟：“因为12×10=120，10是1个十，所以商的十位是1。”2探究新知：在操作对比中理解算理算法2.3变式练习，突破试商难点为了让学生掌握试商技巧，我设计了两组对比练习：第一组：140÷26（除数26接近25，用“五入”法试商5，26×5=130，余10，商5合适）；第二组：240÷28（除数28接近30，用“五入”法试商8，28×8=224，余16；试商9，28×9=252，超过240，所以商8）。学生在计算中发现：用“四舍五入”法把除数看作整十数试商时，可能会出现初商过大或过小的情况，需要根据余数与除数的关系调商——余数比除数大，说明初商小了，要调大；商与除数的积大于被除数，说明初商大了，要调小。有个学生兴奋地举手：“我发现26×5=130，140-130=10，10比26小，所以不用调商；而28×8=224，240-224=16，16比28小，商8对了！”这种来自学生的“发现”，比教师直接讲解更有价值。3巩固提升：在分层练习中实现思维拓展为了满足不同层次学生的需求，我设计了“基础—提高—挑战”三级练习：基础层（全体必做）：计算364÷28、576÷18，要求用竖式计算并验算；提高层（选做1题）：①找出□里能填的数：□56÷36的商是两位数，□里最小填（）；②王老师带300元买篮球，每个篮球42元，最多能买几个？还剩多少元？挑战层（小组合作）：用1、2、3、4、5这五个数字组成一个两位数除三位数的算式（数字不重复），使商最大，并说明理由。在巡视中，我发现基础层题目学生完成较快，但部分学生在“364÷28”的试商时误将28看作30，初商1（28×1=28），余334（显然错误），这时我引导他们观察余数334比除数28大，说明初商小了，应调商为13（28×13=364）。提高层的②题，有学生直接用300÷42=7（个）……6（元），3巩固提升：在分层练习中实现思维拓展但通过实际情境验证：42×7=294，300-294=6，确实最多买7个。挑战层的小组讨论最热烈，有的组尝试543÷12=45.25，有的组发现534÷12=44.5，最终通过比较得出543÷12的商最大，因为被除数尽可能大、除数尽可能小。4总结反思：在自主梳理中完善认知结构课末，我请学生用“今天我学会了……”“我最想提醒大家的是……”“我还有疑问的是……”三句话总结收获。学生的回答让我倍感欣慰：“我学会了除数是两位数的除法要先看被除数的前两位，不够除就看前三位，用四舍五入法试商，余数要比除数小。”“我想提醒大家试商后要检查，商乘除数加余数是否等于被除数，避免计算错误。”“我有个疑问：如果除数不是整十数，比如15、25，有没有更简便的试商方法？”针对最后一个问题，我顺势布置了课后探究任务：“请同学们回家用15作除数，尝试计算75÷15、90÷15、105÷15，看看能发现什么规律。”这样的总结不仅梳理了知识，更激发了学生持续探究的兴趣。XXXX有限公司202003PART.活动后的思考：探究活动如何真正“探”出深度？1情境的真实性是探究的“导火索”本次活动中，“分图书”“买篮球”等情境都源于学生的真实生活，让抽象的算式有了具体的意义。当学生意识到“数学是解决生活问题的工具”时，探究的内驱力自然被激发。后续教学中，我会继续挖掘校园运动会、班级共读等场景，让数学问题更“接地气”。2错误的资源化是探究的“生长点”在试商环节，学生出现的“初商过小”“余数大于除数”等错误，都是宝贵的教学资源。我没有直接纠正，而是引导学生通过“算一算”“比一比”自主发现问题，这种“试错—纠错”的过程，比教师的“正确示范”更能加深理解。正如教育学家杜威所说：“错误是最好的学习机会。”3思维的外显化是探究的“承重墙”无论是让学生写出“计算时的思考过程”，还是通过小组讨论分享试商策略，都是在推动学生将内隐的思维外显化。当学生能用语言描述“我为什么先商5，后来又调商为6”时，说明他们真正理解了算理，而不仅仅是记住了步骤。结语：在探究中遇见更“会思考”的学生除数是两位数的除法探究活动，不仅是一次计算技能的训练，更是一场思维的盛宴。学生在分一分、算一算、议一议中，经历了从“具体操作”到“抽象算法”的跨越，体会了“试商—调商”背后